Equipo Deficiencias auditivas

¡¡¡BIENVENIDAS/OS!!!
DISFRUTEMOS DE LAS JORNADAS Y APROVECHÉMOSLAS PARA SEGUIR
FORMANDO RED
Atención educativa a los
alumnos con discapacidad
auditiva
Equipo Específico de Discapacidad Auditiva
Datos cuantitativos.
Datos de la Consejería: (2008-2009)
Total alumnos con discapacidad auditiva:
809 alumnos
Centros públicos:
Infantil, primaria y EE: 396
ESO: 133 alumnos
Centros concertados: 280 alumnos
Clasificación de las pérdidas auditivas
Atendiendo al grado de pérdida
FRECUENCIA Hz
(Cualidad del sonido)
INTENSIDAD dB
(Volumen de sonido)
Banana del Habla (en verde)
(Sonidos del habla)
Audiograma de audición normal en Oído Izdo
Vía aérea: ______
Oído izquierdo:X
Oído derecho:
o
Vía ósea:_ _ _ _ _
Oído izquierdo:>
Oído izq. Azul
Oído derecho:<
Oído derecho Rojo
Con audífono
Sin audífono
En los últimos años se ha
incrementado el número de
alumnos con Implante Coclear.
¿Qué es un Implante Coclear?
Un Implante Coclear es un dispositivo electrónico para personas con
pérdida auditiva muy severa o profunda que obtienen muy poco o
ningún beneficio con audífonos.
Convierte los sonidos cotidianos en impulsos eléctricos codificados. Esos
impulsos eléctricos estimulan el nervio auditivo y el cerebro interpreta
esos estímulos como sonido.
Consta de dos partes: un implante interno que se emplaza mediante
cirugía y una parte externa: procesador de lenguaje.
El procesador de lenguaje puede situarse tanto retroauricularmente
(detrás de la oreja) como en el cuerpo (procesador de petaca).
Diagrama del oído con Implante Coclear
¿CÓMO FUNCIONAN LOS IMPLANTES COCLEARES?
1 Los sonidos son recogidos por el
micrófono.
2 La señal es codificada (convertida
en un patrón especial de pulsos
eléctricos).
3 Estos pulsos son enviados a la
bobina y luego transmitidos a través
de la piel al implante.
4 El implante envía un patrón de
pulsos eléctricos a los electrodos que
se encuentran en la cóclea.
5 El nervio auditivo recoge esos
pulsos eléctricos y los envía al
cerebro. El cerebro reconoce
El Implante Coclear mejora:
La percepción de habla
La inteligibilidad del habla
El vocabulario
La incorporación de la gramática (tanto en comprensión
como en producción)
Los niveles lectores
Menos estudiados:
Aspectos de ajuste psico-social
La Teoría de la mente
Aunque….
Existen importantes diferencias individuales
No convierte a las alumna y alumnos sordos en oyentes
aunque corren el riesgo de ser vistos así
Incluso en los mejores casos, persisten dificultades para
acceder a los mensajes orales:
Contextos ruidosos
Comunicación oral en grupo
Alumnos con Implante Coclear en la
escuela
Importancia de conexión con los hospitales
o centros programadores y con las familias
Ajustar la intervención del A.L.
Continúan requiriendo apoyo
Necesitan de iguales sordos
(Supporting pupils with cochlear implants. RNID,)
Respuesta educativa con la que contamos
para los alumnos con D.A. existente en el
Área Territorial Madrid Capital
CRITERIOS PARA CLASIFICAR LOS CENTROS
EN RELACIÓN A LA
COMUNICACIÓN
EN RELACIÓN A LOS
IGUALES
EN RELACIÓN A LA
COMUNICACIÓN
Educación Bilingüe
LSE/LO
Educación en LO/LE
con o sin SAAC
EN RELACIÓN A LOS
IGUALES
EDUCACIÓN ESPECIAL
iguales sordos
INTEGRACIÓN
ESCOLAR
(2 alumnos sordos
Por aula)
EDUCACIÓN COMPARTIDA
(grupos de oyentes
y sordos)
Respuesta educativa
Centros “singulares”:
Educación compartida-combinada
Educación bilingüe: LO/ LSE
Unidades de educación especial para
sordos ( EBO)
Centros de integración preferentes
¿cuáles podemos considerar que funcionan como
tales?
Qué ofrecen de diferente frente a otros centros de
integración / ¿qué deberían ofrecer?
Madrid Capital: La
respuesta más amplia
Cuenta con centros de Integración preferentes
de alumnos sordos de Primaria y Secundaria
(tanto públicos como concertados)
De ella dependen en la actualidad todas las
experiencias de la C.M. de educación bilingüe
(LO-LSE) y educación compartida
De ella dependen los centros que ofrecen
educación especial para sordos (incluyendo la
única oferta pública de educación especial de
sordos).
Educación Especial (EBO)
Territorial Madrid- Capital
¿Qué centros la ofrecen?:
Público: CEIP “El Sol”
Concertados: C.C. Ponce de León
CC Gaudem
C.C. La Purísima
¿Qué alumnos se escolarizan?
Alumnos que requieren de manera sistemática de
sistemas de comunicación alternativo a la LO como
lengua vehicular de interacción y de aprendizaje
(recursos personales: profesores signantes y
Especialistas en LSE “asesores sordos”)
Alumnos que no tienen ningún sistema de
comunicación establecido.
Alumnos que requieren de una fuerte presencia de
iguales sordos para su socialización
Alumnos con un gran desfase curricular (pobre o
escasa escolarización previa)
Educación combinada – conjunta/
bilingüe LSE-LO
Hay diversas experiencias educativas en las
que se educan juntos grupos (de 4-6) niños
sordos con iguales oyentes.
La organización en los centros varía pero, por
lo general en las aulas hay dos educadores ó
profesores.
Contamos con experiencias en educación
infantil y en educación primaria.
LA DOTACIÓN DE RECURSOS PERSONALES S
SIGUE SIENDO INSUFICIENTE PARA LA
COMPLEJIDAD DE LOS ALUMNOS Y LA
ORGANIZACIÓN.
Centros de Educación combinada y “de
tendencia” bilingüe LSE-LO
Territorial Madrid- Capital
Escuela Infantil “Piruetas” (ámbito:
Comunidad de Madrid)
Centro Público “El Sol” (ámbito:
Comunidad de Madrid)
C.C. “Ponce de León”
C.C. “Gaudem” (antes Hispano de la
Palabra)
Estos centros por su oferta educativa
singular escolarizan alumnos de
otras zonas
LEY
27/2007, de 23 de Octubre,
por la que se reconocen las lenguas
de signos españolas y se regulan los
medios de apoyo a la comunicación
oral de las personas sordas, con
discapacidad auditiva y sordociegas.
Persigue una mayor participación social
del colectivo de personas sordas.
Algunas implicaciones
educativas de la ley
Las administraciones educativas facilitarán la utilización
de la LS como lengua vehicular de la enseñanza en los
centros que se determine.
Las Administraciones educativas podrán ofertar, modelos
educativos bilingües.
Los planes de estudios podrán incluir el aprendizaje de la
lengua de signos como asignatura optativa para el
conjunto del alumnado.
Las administraciones educativas promoverán planes y
programas de formación para el profesorado.
Criterios de
escolarización
COMO YA CONOCÉIS LA ESCOLARIZACIÓN
DEPENDE DE:
Condiciones del alumno (auditivas, afectivas,
cognitivas, linguisticas…)
linguisticas…)
Características del entorno social y familiar:
expectativas, relaciones con otros
profesionales, habilidades comunicativas,
posibilidades de ayuda en casa…
expectativas…
Acceso y uso sistemático de las ayudas
técnicas
De los recursos personales y materiales que
requiera
De la oferta “real” que exista en ese momento
ALGUNAS IDEAS A CONSIDERAR A LA HORA
DE LA ESCOLARIZACIÓN.
1. PENSAR QUE LOS CENTROS BILINGUES DE EDUCACIÓN COMPARTIDA
SON ESPECÍFICOS PARA SORDOS. No cubrir las plazas con otras
discapacidades porque tienen “recursos”.
2. Los alumnos con sorderas leves y moderadas no precisan en general de
centros bilingües de educación compartida. Pueden recibir atención
adecuada en centros preferentes.
3. Los alumnos con implante coclear pueden estar en distintas situaciones
educativas, pero hay que tener sumo cuidado con considerar que “no
necesitan ningún apoyo”.
4. Los alumnos con sorderas profundas, con escaso aprovechamiento
auditivo, que además han sido escolarizados tardíamente y que precisan
de la lengua de signos como código comunicativo, pueden ser
escolarizados en la EBO para sordos aunque su inteligencia sea buena e
incluso superior.
…y LO MÁS IMPORTANTE A CONSIDERAR:
La necesidad de agrupamiento de alumnos con DA siempre que sea
posible como criterio de calidad en la respuesta:
Nuestros datos en la realización de sociogramas nos hablan del aislamiento y
rechazo cuando el alumno con DA es el único. (consultar también el Informe de
DEFENSOR DEL MENOR (Marchesi et al, 2003).
Solo… en los centros de integración preferente con un número suficiente de
iguales tienen oportunidad de “elegirse entre ellos”
Esta posibilidad es fundamental para lograr un equilibrio personal y afectivo, así
como una autoestima suficiente
Por otra parte el agrupamiento permite
Un mejor aprovechamiento de los recursos personales y materiales.
Un mayor empuje en las medidas de atención global a los alumnos en los centros
donde el número es mayor.
LAS OPINIONES DE LOS ALUMNOS ANTE “LA INTEGRACIÓN”
(Informe Defensor del Menor. Marchesi et al,, 2003)
Gráfico 1. EN MI INSTITUTO SE DISCRIMINA A LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD
%
100
90
80
34,4
35,9
38,7
53,3
70
60
50
40
30
65,7
64,1
61,3
46,7
20
10
0
TOTAL ALUMNO S
SIN NEE
TOTAL ALUMNO S
CO N NEE
Muy e n desa cuerdo-En de sacuerdo
DISCAPACIDAD
AUDITIVA
DISCAPACIDAD
PS ÍQ UICA
De a cuerdo-Muy de acuerdo
Las familias de nuestra organización creen que sus hijos se sienten
bien tratados por sus compañeros
(% de acuerdo o muy de acuerdo)
35
33,7
31,8
31
30
30,129,5
28
25
23,3
20,4
20
18,1
18,618,9
16,4
CNSE
15
FIAPAS
10
Resto de
organizaciones
5
0
Inf a nt il
P rim a ria
S e c unda ria
B a c hille ra t o / F P
Echeita, G., Simón, C., Verdugo, M.A., Sandoval, M., López, M., Calvo, I., & González,F. (2009) Paradojas y
dilemas en el proceso de inclusión educativa
Las familias de nuestra organización creen que sus hijos están terminando (las
distintas etapas) con una buena autoestima
(% de acuerdo o muy de acuerdo)
40
35
30
36,8
34,7
28,1
29,7
28,5
27,6
25
23,5
25
CNSE
20
17,2
16,9
17,9
14,3
15
FIAPAS
Resto de
organizaciones
10
5
0
Inf a nt il
P rim a ria
S e c unda ria
B a c hille ra t o / F P
Echeita, G., Simón, C., Verdugo, M.A., Sandoval, M., López, M., Calvo, I., & González,F. (2009) Paradojas y
dilemas en el proceso de inclusión educativa
Las familias de nuestra organización creen que sus hijos tienen
amigos en el centro escolar
(% de acuerdo o muy de acuerdo)
34,2
35
30
31,5
30,1
30,4
28,6
27,4
25
24,1
21,8
20
17,7
19,4
17,3 17,7
CNSE
15
FIAPAS
10
Resto de
organizaciones
5
0
Inf a nt il
P rim a ria
S e c unda ria
B a c hille ra t o / F P
Echeita, G., Simón, C., Verdugo, M.A., Sandoval, M., López, M., Calvo, I., & González,F. (2009) Paradojas y
dilemas en el proceso de inclusión educativa
Algunos datos para pensar
Los alumnos sordos terminan su escolarización obligatoria en Programas
de Garantía Social (PGS) en una proporción 10 veces superior a la de
los alumnos sin discapacidad.
El 53% de los alumnos con discapacidad auditiva escolarizados en IES,
consideran que están discriminados
El 37% del alumnado sordo escolarizado en centros ordinarios
considera que sus compañeros oyentes no son amables ni se portan
bien con ellos
El 45% de los alumnos sordos manifiestan algún trastorno psicológico
de distinta gravedad, en comparación con el porcentaje del 25% para
la población escolar en general.
¿Qué barreras para la
participación y el aprendizaje
puede haber en el aula/centro?
ALGUNAS PREGUNTAS ACERCA DE LA PARTICIPACIÓN Y EL
APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS QUE GUÍAN LA TOMA DE DECISIONES
¿Le proporciona el entorno una lengua que le permita comunicar y
pensar ? ¿Una lengua que pueda compartir?
¿Recibe información suficientemente rica y precisa sobre su entorno
físico, social , emocional…?
¿participa realmente con sus iguales en las actividades de clase?
¿Le proporciona el entorno la seguridad básica que cualquier
persona necesita para aprender?
….
Escuela que favorezca el desarrollo lingüístico
social emocional y académico (Power, 2002)
QUE Promueva actitudes positivas hacia la diversidad
QUE Desarrolle sistemas y estrategias de comunicación
compartidos (interacción )
QUE Incorpore el uso de adaptaciones de acceso al
curriculum ordinario
QUE Cree un entorno social y afectivo que favorezca el
desarrollo armónico y ofrezca oportunidades para la
interacción tanto con iguales como con adultos
Medidas de Acceso al currículo
1.1.-Cuidemos las condiciones “de
ruido en las aulas”
Los audífonos y los IC no funcionan como
el oído al filtrar ruidos; amplifican todo.
ESPACIOS acústicamente amables
Abrir el libro por la
página 4 leerla
entera y cuando
terminéis
hablaremos sobre
ella
Que
dice
¡¡
accesibilidad
información
participación
aprendizaje
y autonomía
Vigilar el ruido
externo e interno
,esto ayudará a
escuchar mejor
atender ,
comprender
aprender
2.2.- Empleo de los equipos
Individuales de FM
Equipos Individuales de FM
¿Qué son?
¿Para qué sirven?
Su finalidad es acercar la voz a la persona
con deficiencia auditiva, en nuestro caso
acercar la voz del profesor al alumno.
Elimina el efecto de distancia, ruido
ambiente y reverberación que exista en el
aula.
Esto ayuda al profesor a tener mayor
movilidad e independencia.
¿Para quién es útil un equipo de FM?
La utilidad del equipo de FM depende de las
características audiológicas del alumno.
En general esta indicado para alumnos usuarios de
audífonos con una pérdida auditiva entre modera y severa.
Y en caso de alumnos usuarios de I.C con una perdida
profunda.
No debemos olvidar que el equipo de FM no resuelve el
problema en la discriminación del lenguaje; sólo acerca la
voz.
Importancia del ajuste a los audífonos
y a los IC
En el caso de los audífonos y en algunos I.C es
imprescindible que tengan la función MT activada
También existen audífonos con FM incorporado en estos
casos tienen que estar programados en la misma
frecuencia que emite el emisor.
Dependiendo del modelo de I.C, nos pondremos en
contacto con el colegio para solicitar que pidáis a la
familia o el mando o el maletín del mismo.
Dotación de equipos de FM en la
Comunidad de Madrid
TOTAL Comunidad de Madrid (curso
2010-2011):
246 equipos
Madrid
Madrid
Madrid
Madrid
Madrid
Norte: 7
Sur: 51
Este: 18
Oeste: 23
Capital: 147
¿FM en EDUCACION INFANTIL 0-3?
En general NO DOTAMOS EN 0-3
Los alumnos están en los primeros momentos y no
tienen modelos auditivos bien estructurados.
La metodología de educación infantil asegura la
cercanía del adulto
El lenguaje se adquiere en interacciones
contingentes y esto se da en las Escuelas de
Educación Infantil.
El tamaño de los aparatos implican un estorbo
para el movimiento del alumno, objetivo básico
en el primer ciclo.
¿…Y DOTAMOS EN 3-6?
Consideramos las habilidades auditivas del
niño, priorizando los alumnos de 5 años.
Es necesario tener un uso eficaz de las ayudas
técnicas en la situación de la vida diaria(implante
o audífono) para sacar provecho del FM.
Existe el peligro de creer que ya todo se ha
solucionado y reducir a mínimos las interacciones
comunicativas eficaces para construir lenguaje.
Cuando el niño es más pequeño (3-4 años) no nos
puede dar información adecuada sobre el
funcionamiento del aparato.
SITUACIONES OPTIMAS PARA USO DE FM
ALUMNOS CON BUEN RENDIMIENTO AUDITIVO, EN
PRIMARIA Y SECUNDARIA PREFERENTEMENTE.
EN SITUACIONES DE AULA CUANDO HAY UNA
EXPLICACIÓN , SE DAN INSTRUCCIONES Y ES
OPORTUNO OPTIMIZAR LA LLEGADA DE LA VOZ DE LA
PROFESORA O PROFESOR.
EN EXCURSIONES O VISITAS GUIADAS.
EN CONFERENCIAS, CUANTACUENTOS EN ESPACIOS
AMPLIOS…
NUNCA CUANDO SE HABLA DE OTRO TEMA CON OTRA
PARSONA.
3.3.-Tengamos en mente el empleo
de estrategias visuales
Cuidar las condiciones visuales del aula
Colocación del alumno en el aula
Favorecer la lectura labiolabio-facial
Utilizar estrategias lingüísticas en la
comunicación oral
Materiales visuales (desde esquemas y gráficos
hasta pizarras digitales)
Empleo de la escritura /adaptaciones de textos
4.4.- Facilitemos las
“conversaciones” grupales
Seguir determinadas normas en los debates
para controlar el ritmo y los turnos y facilitar
la participación del alumno/a sordo.
Turnos
Identificar al que habla
“ver a los compañeros”
Retomar las ideas principales
Controlar el ritmo
……
5.- Pero además…:
Revisión de recursos materiales y humanos
¿ES RAZONABLE PENSAR
QUE CON ESTA
ESTRCTURA
ORGANIZATIVA SE
PUEDA ATENDER A UN
GRUPO DIVERSO DE
ALUMNOS, CON
CALIDAD Y EQUIDAD?
Metodología, organización,
didáctica…
¿Nos sirve la metodología y organización del aula
para atender a la diversidad?
Necesidad de revisar más en profundidad la
didáctica de las diversas materias y estrategias
metodológicas generales
Organizaciones, metodologías
Que
potencien la autonomía
Que
potencien la interacción/ cooperación
Que
atiendan a diversos ritmos de aprendizaje
Que
resulten motivadoras y significativas
¿Y los apoyos?
Sin olvidar:
Atención a los aspectos sociales y emocionales
Conversaciones con términos mentalistas y
emocionales
Situaciones en los que se aborde la resolución de
conflictos
Cuidar la autoestima y la interacción social
Favorecer el establecimiento de vínculos y
relaciones personales de amistad y de
pertenencia (a la clase, a un grupo, al colegio…)
Y con las familias….
trabajo conjunto, colaboración,
formación…
LA OPINIÓN DEL PROFESORADO
(Informe Defensor del Menor. Marchesi et al,, 2003)
Gráfico 42.CAMBIOS QUE HABRÍA QUE ACOMETER PARA MEJORAR
LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS ACNEES ASOCIADAS A
DISCAPACIDAD
63,6
Incrementar los maestros apoyo en los cen tros
37,8
Criterios p ara la escolari zación en ce ntros o rdi nario s o CEE
34,3
Dotar de mayores recursos a los cen tros
31,9
Ampliar los profesional es de los e quip os y departamentos
28,7
M ejorar la org aniz ación y funci onamien to de los cen tros
25,4
Ampliar las posibilidade s formación de profe sores
24,8
M ayor i nterés de la Administración Educati va
15,4
Conseguir más colaboración de las familias
11,3
Cambiar las actitu des sociales para que se an más solidarias
9,4
Incentiv ar a lo s pro feso res q ue trabaj an con ACNEES
Ampliar los modelos de e scolariz ación de los ACNEES
8,1
Mej orar la atención a las familias
7,6
0
10
20
30
40
50
%
60
70
80
90
100
Comunidad de Madrid: “Plan de acción para personas con
discapacidad 2005-2008 Programa 2 “Mejora de la calidad
de la enseñanza para personas con discapacidad”
Objetivos específicos que la CM había previsto:
3.1: actualización de la legislación educativa relativa a la
atención a la diversidad por causa de discapacidad.
3.2.: mejora de los centros de educación especial.
3.3.: revisión de la red de centros de escolarización
preferente.
3.3ª Garantizar los recursos necesarios para la
escolarización preferente de alumnos con discapacidad
motora, auditiva y TGD.
¿?
“Lo que cualquier padre que fuera bueno y sabio
desearía para su propio hijo, es lo que la
comunidad (educativa) debería querer para todos
los niños y jóvenes (sin exclusiones).”
John Dewey. La escuela y la sociedad
Luces y sombras en el camino
hacia la utopía*
“
Allí está, en el horizonte, cuanto más
camino hacia ella, más se aleja,
avanzo y parece estar más lejos,
pero la veo y sigo... Para eso sirve la
“*Utopía” , para caminar”
E. Galeano
Pagina web:
www.educa.madrid.org/eoep.auditivas.madrid