El Efecto de ser Observado Sobre el Rendimiento en una Tarea de

PSYKHE
Copyright 2005 by Psykhe
2006
,
Vol
.
1
5,
Nº1
,
1
3
7
1
4
3
I
SSN 07
1
7
029
7
Reporte de Investigación: El Efecto de ser Observado Sobre el
Rendimiento en una Tarea de FluidezVerbal
Research Report: The Effect of Being Observed
on a Verbal Fluidity Task
S
erg
io Ch
aig
neau
Univ
ersidad Adolf
oI
bá
ñ
ez
J
org
e Arriaz
a yM arj
orie Basu
aldo
Univ
ersidad de T
arap
acá
Para estudiar cómo ser observado afecta el rendimiento cognitivo, generalmente se han usado experimentos de
laboratorio en los que la tarea predominante ha sido la aritmé
tica mental (
por ej
emplo, sumar mentalmente
nú
meros de dos dí
gitos)
.Con el fin de aumentar la generalidad de estos efectos, usamos una tarea de fluidez verbal
en un ambiente de may
or validez ecológica.Dos grupos de estudiantes (
bá
sicos y secundarios)participaron en
condiciones con o sin obsevadores.Los resultados mostraron q
ue ser observado reduce la fluidez verbal.El patrón
de resultados obtenido muestra q
ue los efectos sociales sobre el rendimiento se extienden a una amplia gama de
tareas cognitivas.Sugerimos la necesidad de tomar en cuenta estos efectos en el á
mbito de la educación.
Palabras Clave:rendimiento cognitivo, factores sociales.
To investigate how being observed influences cognitive performance, researchers have ty
pically used laboratory
experiments with mental math as the predominant task (
e.
g.
, doing double digit additions in one’
s mind)
.I
n order
to increase the generaliz
ability of these effects, we used a verbal fluidity task in a more ecologically valid setting.
Elementary and secondary school students performed the task with or without observers.Data showed that being
observed reduces verbal fluidity
.The pattern of results is consistent with the effect of social factors on cognitive
performance extending to a wide range of cognitive task
s.W e suggest the need to tak
e these effects into account
in educational contexts.
Key
words:cognitive p
erformance, social factors.
El ser observ
ados af
ecta nu
estro rendimiento en
sociales sobre el rendimiento: teoría del arousal,
div
erso tip
o de tareas.
Au
nq
u
e en ocasiones el ser
teoría del au
tomonitoreo, teoría de interf
erencia en
observ
ados
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cció
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ndonos.
Hay
esencialmente tres teorías p
ara ex
p
licar estos ef
ectos
memoria de trabaj
o (
M T)
.
Trataremos cada u
na de
ellas a continu
ació
n.
La p
rimera de estas teorías –
la del arousal–es u
na
teoría motiv
acional.
Asu
me q
u
e los ef
ectos sociales
sobre el rendimiento está
n basados en el au
mento del
arousal q
u
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ce estar con otros, y
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Sergio E.Chaigneau, Escuela de Psicologí
a, Universidad
mera p
resencia o p
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osibilidad de q
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Adolfo I
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a, Departamento de Filoso-
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Basualdo, Departamento de Filosofí
a y Psicologí
a, Universidad de Tarapacá
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La correspondencia respecto de este artí
culo deberá ser
dirigida
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n, Santiago.Email:sergio.
chaigneau@ uai.
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Agradecemos a la dirección, a los profesores, y a los alumnos
resp
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mentando nu
es-
del colegio particular subvencionado “
Liceo Particular M ixto Los Andes”
, donde se realiz
ó esta investigación, asícomo
tro rendimiento.
S
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emos ap
rendido bien u
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a tres evaluadores anónimos cuy
os comentarios contribuy
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ron a mej
orar una versión anterior de este manuscrito.
ta, entonces la p
resencia de otros nos h
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rodu
cir
138
CHAIGNEAU, ARRIAZA Y BASUALDO
esa respuesta aún más frecuentemente, disminuyendo
ralmente tareas motoras en sus experimentos (por ejem-
nuestro rendimiento.
plo, Beilock& Carr, 2
0
0
1;
Graydon & Murphy, 1995
;
Mientras Zajonc enfatizaba que la mera presen-
Lewis & Linder, 1997
;
Worringham & Messick
, 1983).
cia de otros podía producir arousal, Cottrell (197
2
)
Los investigadores que han trabajado en el marco de
sostenía que era necesario que los sujetos percibie-
MT, han usado generalmente tareas cognitivas. De
ran que los observadores los estaban evaluando,
hecho, la investigación en tareas cognitivas ha usado
para que ocurriese el arousal. Varios estudios mos-
de forma predominante tareas de aritmé
tica mental, de-
traron que las personas sienten aprensión por la
bido a que cargan MT (por ejemplo, Ashcraft & Kirk
,
evaluación, y que esto puede afectar negativamente
2
0
0
1;
Beilock
, Kulp, Holt & Carr, 2
0
0
4
;
Schmader &
su rendimiento (Henchy & Glass, 1968;Michaels,
Johns, 2
0
0
3. Vé
ase MacLeod & Donnellan, 1993, para
Bloomel, Brocato, Link
ous & Rowe, 1982
).
un caso donde se usó una tarea verbal).
Una segunda teoría sobre los efectos sociales
Un área a la que obviamente podrían generalizar-
en el rendimiento, es la teoría de automonitoreo. Esta
se los resultados de la investigación sobre tareas
teoría recurre a la atención como mecanismo explica-
cognitivas, es la educación. Por ejemplo, se podría
tivo (Baumeister, 1984
;
Lewis & Linder, 1997
). Asu-
pensar que sería mejor estudiar sólo que en grupo,
me que la presión por rendir bien hace que preste-
ya que estar con otros podría reducir el rendimiento
mos atención a cada paso de la tarea que estamos
cognitivo. Sin embargo, generalizaciones como esta
ejecutando. Cuando esta tarea ha sido bien aprendi-
topan con algunas dificultades.
da o proceduralizada, se cree que prestar atención a
Una de ellas es el uso predominante de la aritmé
-
cada paso de la secuencia rompe el curso normal de
tica mental como tarea experimental. Parece eviden-
la habilidad (Masters, 1992
).
La tercera teoría supone que los efectos sociales
te que esta tarea es una muestra sesgada respecto
del tipo de cosas que debe hacer un alumno en su
sobre el rendimiento ocurren debido a interferencia
proceso educacional. Para remediar este problema,
en memoria de trabajo (MT). Algunos autores sostie-
en este estudio decidimos usar una tarea verbal con
nen que la presión de ser observados nos distrae,
requerimientos relativamente modestos de MT. Como
creando una tarea paralela que ocupa recursos de
explicaremos más adelante, aunque no es una tarea
MT (Sanders, Baron & Moore, 197
8;
W ine, 197
1). Si
típicamente usada en este tipo de estudios, tenía-
la tarea que estamos realizando requiere utilizar espa-
mos varias razones para hipotetizar que se vería afec-
cio en MT, pensar en que nos están evaluando ocu-
tada negativamente por la presencia de observado-
pará parte de ese espacio, afectando así nuestro ren-
res. Resultados significativos aumentarían nuestra
dimiento. Por otra parte, algunos investigadores su-
capacidad para generalizar los efectos sociales en el
ponen que la ansiedad provocada por ser observado,
rendimiento al ámbito de la educación.
o por otras causas, restringe de modo fundamental la
Otro problema para realizar generalizaciones a la
capacidad funcional de memoria de trabajo para pro-
educación, es que las investigaciones realizadas son
cesar cualquier tipo de información (Eysenck
, 197
9).
típicamente hechas en laboratorio. Investigar este tipo
Más que competir, estas teorías (o grupos de teo-
de efectos fuera del ambiente controlado del labora-
rías, para ser más precisos) parecen complementarias
torio es importante, pues incrementaría la validez
(Beilock& Carr, 2
0
0
1). El automonitoreo puede redu-
ecológica del fenómeno (Neisser, 197
6). Por esto, de-
cir el rendimiento en tareas motoras, donde prestar
cidimos realizar nuestro estudio en un ambiente lo
atención a los detalles puede afectar el despliegue de
más cercano posible a las condiciones normales para
una habilidad compleja que normalmente se realiza
nuestros participantes (jóvenes en edad escolar).
con pocos requerimientos atencionales y bajo con-
Un último problema que queríamos abordar, es que
trol automático (por ejemplo, manejar un automóvil).
en los estudios antes mencionados generalmente no
La interferencia en MT puede reducir el rendimiento
se han tomado en cuenta las características del obser-
en tareas cognitivas, donde es típicamente importan-
vador. En condiciones naturales, los potenciales ob-
te mantener temporalmente activa información de las
servadores de nuestra conducta pueden tener muy di-
distintas etapas de un problema (por ejemplo, realizar
versas características, y estas pueden modular su efec-
mentalmente una suma con dos dígitos).
to sobre nuestro rendimiento. Para introducir este fac-
Esta complementariedad se observa tambié
n en el
tor en nuestro estudio, utilizamos observadores del
tipo de tareas usadas en el desarrollo de las distintas
mismo sexo o de sexo opuesto a los participantes. Es
teorías. Los investigadores que han desarrollado las
común que en psicología del desarrollo se describa la
teorías de arousal y automonitoreo, han usado gene-
adolescencia como el momento donde las relaciones
139
OBSERVADORES Y RENDIMIENTO
sociales con miembros del sexo opuesto comienzan a
adquirir un valor especial. En contraste, durante la
prepubertad, las relaciones con pares del mismo sexo
adolescente), el segundo factor fue se
x
o del participante (masculino, femenino), el tercer factor fue ob
se
rv
ad
or (sin observadores, con observadores del mismo sexo del participante, con observadores de distinto sexo del participante). La
serían más importantes que aquellas con pares del sexo
variable dependiente fue el número de palabras producidas en
opuesto (Hartup, 1992). En consonancia con esta des-
la tarea de fluidez verbal.
cripción, los participantes de nuestro estudio fueron
adolescentes y prepúberes, quienes fueron observados por pares del mismo sexo o del sexo opuesto.
Al usar una tarea distinta a la típicamente usada,
en un ambiente más cercano a las condiciones natu-
Pa
r
t
ic
ip
a
n
t
es
Todos los sujetos –
quienes accedieron voluntariamente a
participar- pertenecían al colegio particular subvencionado
“Liceo Particular Mixto Los Andes”, de la ciudad de Los An-
rales, y manipulando una variable del observador
des, Quinta Región. Para seleccionar la muestra, elegimos al
potencialmente relevante para los participantes en
azar tres cursos de primero medio (de un total de 1
4) y tres
el experimento, se buscaba aumentar nuestra capacidad para generalizar los resultados.
cursos de cuarto básico (que eran los únicos cuartos que habían
en el colegio). De cada uno de estos cursos se seleccionaron
aleatoriamente ocho mujeres y ocho hombres. Así, el experimento contó con la participación de 9
6 sujetos, de los cuales
48 eran prepúberes (edad promedio = 9
.1
7 años, mínimo = 9
,
Método
máximo = 1
1
) y 48 adolescentes (edad promedio = 1
4.4 años,
Los participantes en este estudio realizaron una tarea de
fluidez verbal. Se les dio una letra, y se les pidió que produjeran tantas palabras como les fuera posible que comenzaran
con esa letra. La manipulación crucial fue que algunos participantes debían realizar la tarea mientras eran observados
por otros jóvenes de edad ligeramente mayor, mientras que
mínimo = 1
4, máximo = 1
6). Ambos grupos contenían igual
cantidad de hombres y mujeres. Participaron además 1
2 “observadores”, seis mujeres y seis hombres. Tres mujeres y tres
hombres cursaban sexto básico, y la otra mitad cursaba cuarto
medio. Aunque los observadores eran del mismo colegio, no
eran conocidos de los sujetos experimentales.
otros participantes realizaban la tarea solos.
Había varias razones para predecir que los participantes
reducirían su rendimiento al ser observados en esta tarea.
Primero, el ser observados podría crear una tarea paralela
que ocupara MT. A pesar que la carga en MT era relativamente baja (los participantes iban escribiendo las palabras a
medida que pensaban en ellas, y no necesitaban mantenerlas
en memoria), la tarea requería el uso de MT para mantener
las instrucciones y así seguir evocando continuamente palabras. En concreto, los participantes podrían pensar en los
evaluadores, interrumpiendo así el ciclo de control de la
tarea principal. Segundo, el ser observados podría inducir a
los participantes a enfocar la atención más de la cuenta en
un proceso automático. La evocación de una palabra desde
memoria de largo plazo es un proceso que una vez iniciado,
procede automáticamente, y probablemente se ve afectado
por intentos deliberados de dirigirlo. En concreto, intentar
influir deliberadamente en el proceso de evocación con el fin
de aparecer mejor ante los evaluadores, podría afectar el
rendimiento. Tercero, el ser observados podría aumentar el
nivel de arousal fuera del rango óptimo para el rendimiento.
En concreto, el estado emocional que provoca el sentirse
evaluado podría afectar negativamente el rendimiento.
Los
participantes
del
estudio
fueron
adolescentes
y
prepúberes, quienes fueron observados por compañeros de
un curso superior, ya sea del mismo sexo del participante, o
del sexo opuesto. Nuestras hipótesis eran que el ser observado reduciría el rendimiento en la tarea de fluidez verbal, pero
que el sexo del observador interactuaría con la etapa del
desarrollo. Los adolescentes se verían más afectados cuando
eran observados por pares de sexo opuesto, mientras que los
prepúberes cuando eran observados por pares del mismo sexo.
Pr
oc
ed
imien
t
o
La tarea de fluidez verbal requería que durante 45 segundos, los sujetos evocaran tantas palabras como les fuera
posible que comenzaran con una letra determinada. Los
sujetos debían escribir las palabras en una pizarra, y recibían tres letras en forma consecutiva. Cuando terminaban
de producir una lista, se les entregaba la letra siguiente. Las
letras para los adolescentes fueron F, J y R, mientras que
p a r a l o s p r e p ú b e r e s f u e r o n A , E y O. L a r a z ó n d e t e n e r
letras distintas para cada etapa fue que no queríamos que la
tarea fuese excesivamente fácil o difícil para uno de los
grupos,
pues
esto
crearía
efectos
de
piso
o
techo
en
el
rendimiento. Para evitar esto, y como una forma aproximada de igualar el nivel de dificultad de la tarea, los investigadores asignaron –
de acuerdo a su intuición– letras relativamente frecuentes para los prepúberes y relativamente
poco frecuentes para los adolescentes. Las letras fueron
presentadas siempre en el mismo orden. Cuando la condición requería la presencia de observadores (los alumnos de
un curso superior), estos fueron instruidos para que adoptaran una actitud de evaluadores (por ejemplo, que miraran
atentamente al participante), hicieran anotaciones en su
hoja de registros, y llevaran la cuenta escrita de la cantidad
de palabras producidas. Además, los participantes no eran
conocidos de los observadores. Sólo dos participantes fueron eliminados del estudio debido a que alguno de los observadores indicó conocerlos.
La duración total de la tarea para cada sujeto fue de aproximadamente 3 minutos. Por razones de logística, hubo que
aplicar el procedimiento a todos los adolescentes primero (un
curso a la vez) y a todos los prepúberes después (también un
Diseño
El diseño del estudio fue un ANOVA intersujeto de 2 x 2
x 3. El primer factor fue e
t
apa del desarrollo (prepúber,
curso a la vez). Para la realización del experimento se necesitaron tres salas: en una de ellas estaban los sujetos en sus clases
normales;en otra sala esperaban antes de entrar a la evaluación y después de salir;y en la última sala realizaban la tarea de
fluidez verbal. De cada curso se sacaron 1
6 alumnos, ocho
140
CHAIGNEAU, ARRIAZA Y BASUALDO
mujeres y ocho hombres, los que fueron llevados a la sala de
espera. Luego, se le pedía a un sujeto por vez que entrara a la
sala en la que se realizaba la tarea. En la sala, el sujeto podía
encontrarse solo, o con tres observadores, ya sea del mismo
y lo más importante, hubo un efecto de observador
2
(F(2, 84) = 4.22; MS
e= 23.24; p < 0.05; R = 0.09;
potencia =0.73), donde la condición sin observador
sexo o de distinto sexo al sujeto. En estos dos últimos casos, el
obtuvo una media de 17.25 (DS=5.02), la condición
experimentador era del mismo sexo que los observadores.
de observador del mismo sexo obtuvo una media de
Una vez que un sujeto entraba a la sala, se le preguntaba
su nombre y edad. Luego, el experimentador le daba la siguiente consigna: “Necesitamos que en 45 segundos escribas
15.09 (DS=4.85), y la condición de observador de
sexo distinto obtuvo una media de 13.78 (DS=3.96).
la mayor cantidad de palabras posibles que empiecen con la
Se realizaron comparaciones planificadas para se-
letra que te vamos a dar. ¿
Se entiende?
”. Si la respuesta era
guir este efecto principal. Como se aprecia en la F
i-
negativa, se repetía la instrucción. Si la respuesta era positiva se le decía: “La primera letra es la X. Desde ahora puedes
comenzar” (donde X era la letra que correspondiera según la
gura 1, no hubo diferencias significativas entre el
grupo con observadores del mismo sexo al partici-
etapa de desarrollo). Se hacía andar el cronómetro, y cuando
pante y el grupo con observadores de sexo distinto
terminaba el tiempo se decía “OK, se acabó el tiempo”. Si la
(F(1, 84) =1.19; MS
e=23.24; p =0.279), y sí hubo
condición incluía observadores, ellos contaban las palabras
escritas, y posteriormente se repetía el procedimiento con
las dos letras restantes. Una vez finalizados, se le agradecía al
sujeto por su participación y se le daba la instrucción de no
diferencias entre el grupo sin observadores y el
puntaje promedio de los dos grupos con observadores (F(1, 84) =7.26; MS
e=23.24; p <0.01).
comentar a ninguno de sus compañeros en qué consistía el
experimento. Finalmente, el sujeto retornaba a la sala de
espera, donde quedaba a cargo de otro experimentador que
cuidaba que no hiciera comentarios a los demás compañeros.
No se encontraron interacciones de dos, ni de
tres vías entre los factores. Contrario a lo que habíamos hipotetizado, encontramos el mismo patrón de
Los obsevadores, todos hombres o todas mujeres, se
resultados para prepúberes y adolescentes. De he-
mantenían constantes para un curso, de modo que 8 de los
cho, cuando realizamos comparaciones en el factor
primeros 16 adolescentes correspondían a la condición de
observador de igual sexo y 8 a la condición de observador de
sexo opuesto. Si para el primer curso los observadores fue-
observador para prepúberes y adolescentes por
separado, hallamos casi el mismo patrón de signifi-
ron todos hombres, para el segundo fueron todas mujeres, de
cación estadística que en el análisis completo (para
modo que con dos cursos de primero medio, se completaron
estos análisis, colapsamos el factor sexo del partici-
16 mujeres (ocho en la condición mismo sexo y ocho en la
condición de distinto sexo) y 16 hombres (ocho en la condición mismo sexo y ocho en la condición de distinto sexo). El
tercer curso de primero medio participó en la condición sin
observador, aportando ocho mujeres y ocho hombres más.
En este caso, el experimentador no permanecía en la sala
mientras el sujeto evocaba las palabras, por lo que este grupo
realmente careció de observadores. La misma secuencia se
pante, como forma de obtener más potencia). Para el
grupo de prepúberes, hubo un efecto de observa2
dor (F(2, 45) =4.3; MS
e=7.23; p <0.05; R =0.16;
potencia =0.72). Al realizar comparaciones planificadas, encontramos que no hubo diferencias entre
el grupo con observadores del mismo sexo del parti-
repitió para los tres cursos de cuarto básico. El experimento
cipante y el grupo con observadores de sexo distin-
fue realizado con los tres cursos de educación media el mis-
to (F < 1), pero sí hubo una diferencia a favor del
mo día por la mañana, y al día siguiente con los tres cursos de
educación básica, también durante la mañana.
grupo sin observadores respecto del promedio de
los dos grupos con observadores (F(1, 45) = 8.32;
MS
e=7.23; p <0.01). De forma similar, para el grupo
Resultados
de adolescentes hubo un efecto de observador, aun-
Para cada sujeto se sumó el número de palabras
evocadas para las tres letras. Este puntaje de fluidez
verbal fue sometido a un ANOVA intersujeto de 2
(etapa: prepúber, adolescente) x 2 (sexo: masculino,
femenino) x 3 (observador: sin observador, observadores del mismo sexo que el participante, observadores de sexo distinto). El análisis global reveló tres
efectos principales. Hubo un efecto de etapa (F(1,
2
84) =66.79; MS
e=23.24; p <0.001; R =0.44; potencia = 1), obteniendo los adolescentes una media de
19.39 (DS = 3.72) y los prepúberes una media de
11.36 (DS=2.57); un efecto de sexo (F(1, 84) =14.2;
2
MS
e=23.24; p <0.001; R =0.15; potencia =0.96),
mostrando las mujeres una media de 17.11 (DS =
4.06) y los hombres una media de 13.64 (DS=3.62);
que marginal (F(2, 45) =3.03; MS
e=20.54; p =0.059;
2
R =0.12; potencia =0.56). Al realizar comparaciones
planificadas, encontramos que no hubo diferencias
entre el grupo con observadores del mismo sexo del
participante y el grupo con observadores de sexo
distinto (F <1), pero sí hubo una diferencia a favor
del grupo sin observadores relativa al promedio de
los dos grupos con observadores (F(1, 45) = 5.38;
MS
e=7.23; p <0.05).
Di
sc
usi
ó
n
Los efectos sociales sobre el rendimiento
cognitivo se han asociado típicamente con tareas
intensivas en el uso de MT, tal como es la aritmética
141
OBSERVADORES Y RENDIMIENTO
20
18
16
Fluidez verbal promedio
14
12
10
8
6
4
2
0
sin
igual sexo
distinto sexo
Obs
ervador
1
Figur
a 1
. Efecto de la presencia de observadores en el puntaje de fluidez verbal .
mental. Nuestros resultados muestran que estos
entre las dos etapas de desarrollo. Los adolescentes
efectos se extienden también a otras tareas, tal como
mostrarían efectos de piso (o los prepúberes efec-
la usada en este estudio. Percibir a otros alumnos
tos de techo), lo que aumentaría artificialmente la
como evaluadores fue suficiente para reducir los ni-
diferencia entre los grupos. Sin embargo, los efec-
veles de fluidez verbal respecto del grupo control,
tos de piso o de techo también reducirían la varianza
donde no hubo observadores (esta variable explicó
al interior de cada grupo y tenderían a eliminar las
el 9% de la varianza de los datos).
diferencias en el factor observador. Nuestros datos
sugieren que esto no fue así. Cuando analizamos los
Relación de Estos Resultados con la Psicología
del Desar
r
ollo
datos para adolescentes y prepúberes por separado, encontramos que los patrones de resultados eran
casi idénticos entre sí, e idénticos a los resultados
Es interesante notar que los resultados son con-
del análisis combinado, sugiriendo que no hubo efec-
sistentes con lo que sabemos sobre el desarrollo de
tos de piso o de techo, y que la dificultad de las
la habilidad verbal. Obviamente, se espera que esta
tareas fue comparable.
habilidad esté más desarrollada en la edad adoles-
Hay evidencia también de que las mujeres pre-
cente que en la prepubertad. Esto fue justamente lo
sentan una habilidad verbal general superior a la de
encontrado en los datos. Los adolescentes puntuaron
los hombres (Cole, 1997; Denno, 1982), y en particu-
más alto que los prepúberes.
lar, que el tamaño del vocabulario es mayor en las
Un preocupación acerca de nuestros procedi-
mujeres (Lutchmaya, Baron-Cohen & Raggatt, 2001).
mientos, es que la selección de las letras usadas en
Esta tendencia también se reflejó en nuestros datos,
la tarea (F, J y R para los adolescentes; A, E y O para
donde las mujeres mostraron mayor fluidez. Este
los prepúberes) podría haber hecho la tarea más sim-
patrón de resultados es evidencia de validez con-
ple en términos relativos para los adolescentes que
vergente de la fluidez verbal como medida del grado
para
de interferencia producido por factores sociales.
los
prepúberes
(o
más
difícil
para
los
prepúberes). De ser así, habríamos introducido una
Aunque esperábamos encontrar una interacción
variable confundida que explicaría las diferencias
entre etapa del desarrollo y tipo de observador (mismo sexo, sexo distinto), no la hallamos. Esperába-
1
Las barras de error corresponden a 1 error estándar.
mos que los adolescentes se vieran más afectados
142
CHAIGNEAU, ARRIAZA Y BASUALDO
p
o
rl
ap
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