Bruner argumenta que la gente usa la narración

Había una vez…
Ana Teberosky
INTRODUCCIÓN
Este título hace referencia a una de las frases que, junto con otras como “Una vez”, son
prototípicas de los cuentos. Para el niño funciona como una fórmula que lo sitúa en el mundo de los
cuentos de hadas.
¿Cómo conseguir esos objetivos de aprendizaje? Para conseguirlos, los maestros/as
necesitan tener información sobre la narración y los textos narrativos. ¿Qué necesitan conocer?
Necesitan saber qué cómo se estructuran los textos narrativos, cuáles son sus unidades y cuáles sus
dimensiones, de qué forma se relacionan y qué hace de un texto algo difícil o fácil. Es decir, necesitan
saber lo que pasó y cuál es la manera de contarlo. Pero también necesitan saber la otra dimensión de
la narración: la narración como manera de conocer ¿Por qué tendrían los profesores/ras que
aprender tales conceptos? Porque las tareas que el profesor/a tiene que realizar para llegar a sus
objetivos en el área del lenguaje escrito son tareas lingüísticas.
JUSTIFICACIÓN
1.- ¿Por qué narración?
En el desarrollo del niño y niña, la narración tiene una doble importancia y una doble base: se trata de
una forma discursiva que se aprende en interacción social con otros hablantes productores de textos
(orales y escritos), y se trata también de un modo de conocimiento del mundo. Como forma
discursiva, los niños y niñas aprenden las características del género narrativo expresadas en los
textos, sus formas retóricas, la estructura de sus enunciados y unidades. Como conocimiento, el
modo narrativo es una forma de comprender que está en relación con las acciones e intenciones
humanas, con las vicisitudes y consecuencias del transcurso de la vida a lo largo del tiempo.
Existe una relación entre ambos, texto y conocimiento. Por ejemplo, la gramática de la
historia, que establece las reglas formales de los textos para describir las secuencias causales de
acontecimientos, se corresponde con el esquema del relato, que es una representación mental para
dar cuenta de la secuencia de acciones humanas planificadas en función de un fin.
La relación entre ambos explica la precocidad de la forma narrativa (existe una forma
narrativa prelingüística) y su universalidad (todas las culturas presentan formas de narración). Explica
también su papel como precursor y predictor de la alfabetización. Dada su importancia, el discurso
narrativo debería ser uno de los aspectos más importante de los programas de intervención y
evaluación de los niños y niñas en edad escolar.
2. ¿Qué necesitan conocer los maestros/as sobre la narración?
La narración comprende una gran variedad de modalidades de expresión, de dimensiones textuales y
de procesos psicológicos de aprendizaje. Presentaremos en primer lugar las modalidades, luego las
dimensiones, el aprendizaje y dominio que suelen conseguir los niños prescolares.
2.1. Modalidades de la narración
Las narraciones suelen presentarse de forma oral, para ser explicadas, o de forma escrita. Sin
embargo, no debemos olvidar que las formas verbales (leyendas, mitos, sagas, cuentos populares,
historias, relatos épicos, biografías, etc.) no son las únicas modalidades de presentación de la
narración. Hay narraciones en la pintura, en las tiras dibujadas, en las fotonovelas, en el teatro, en el
cine, en la danza, en la ópera, en la música popular (por ejemplo en la sucesión de narraciones
cantadas, como el rap).
No sólo hay narración en las expresiones más o menos artísticas o comerciales; también hay
narración en los intercambios verbales de la vida cotidiana. Cuando explicamos qué nos ha pasado, o
exponemos las motivaciones por las cuales hemos hecho algo, estamos recurriendo al relato con
formas narrativas.
Aunque todas estas modalidades son diferentes, hay algo en la narración que nos hace
encontrarle un cierto “aire de familia” a pesar de dichas diferencias. El aire de familia se debe a que el
relatar es una de las formas de comunicación más antigua de la humanidad. Cualquiera sea el tema o
la situación, se trate de experiencia vivida, soñada o imaginada, a través del lenguaje, del cuerpo, de
la música o de la pintura, el relatar constituye uno de los medios más eficaces para relacionarse con
otras personas y para expresarse a sí mismo.
1
2.2. Dimensiones textuales y aprendizaje de la narración
Los relatos se presentan a través de los textos. Los textos se caracterizan por su autonomía y por su
cierre. Tienen, además, dimensiones propias. Cada dimensión define, divide y analiza el texto en
unidades. Entre ellas debemos destacar la dimensión lingüística, con las expresiones que componen
la manera de contar; la dimensión sintáctica que describe las relaciones entre las unidades textuales
(relaciones lógicas, cronológicas); y la dimensión semántica que hace referencia al contenido
temático de lo que se ha narrado. Lo narrado, a su vez, tiene que ver con las acciones, con las
intenciones (y metas) de los personajes y los medios para conseguirlas.
La secuencia de eventos
Corresponde al narrador presentar el plano de la acción. En esta dimensión está implicada la
presentación de eventos en un orden cronológico y lógico. En efecto, para que el oyente o el lector
puedan interpretar la sucesión de acciones no es suficiente que haya un relación temporal, es
necesario que haya además una relación de causalidad lógica para que formen un todo, es decir un
“comienzo, medio y final” de la historia. En los cuentos populares, el comienzo está generalmente
representado por una situación inicial, el final por una resolución y el medio por una transformación
que lleva del estado inicial al estado final.
Las acciones que se relatan constituyen una secuencia de eventos que tienen la forma de un
guión (o script), de manera bastante estereotipada. Las secuencias tienen un orden cronológico y
lógico fácil de interpretar para quienes pertenecen a la misma cultura. En estos casos no es necesario
relatarlas todas de manera exhaustiva porque quienes las conocen pueden llenar los vacíos
narrativos por un conocimiento compartido.
Los niños menores de cinco años suelen construir sus narraciones con “saltos”, con eventos
no presentados secuencialmente, algunos de los más importantes pueden ser omitidos o repetidos.
Hacia los cinco, son capaces de secuenciar las eventos cronológicamente y de usar marcadores
temporales que los ordenan (Bliss, McCabe y Miranda, 1998, p 349).
La dimensión de la intención
El narrador presenta no sólo las acciones del relato, sino también las intenciones de los personajes y
sus respuestas internas a los eventos que ocurren. Así por ejemplo, presenta una gama amplia de
experiencias internas: sensoriales (“oyó un ruido … ”), emociones (“sonrió porque pensó que era
divertido … ”) y pensamientos (“creía que, pensaba que … ”). Esta dimensión se suele denominar
evaluación y es importante porque sirve para informar al oyente o lector sobre la reacción de los
personajes respecto a lo narrado.
La evaluación no está presente entre los más pequeños, tampoco la pueden comprender.
Pero deviene más frecuente hacia los cinco años. Estos niños mayores pueden comenzar a
comprender las intenciones de los personajes, así como elaborar sus narraciones teniendo un inicio
de conciencia de dichas intenciones y sus funciones comunicativas.
La dimensión del discurso referido
La completud de una narración está garantizada por la presencia de todos los ingredientes. Entre
ellos debemos incluir no sólo la narración de la secuencia de eventos y de las intenciones de los
personajes, sino también la narración de los diálogos.
Corresponde a los personajes presentar los diálogos en discurso referido. En los cuentos
populares, los diálogos pueden estar hechos en estilo directo, precedidos por un verbo declarativo
que deja lugar directamente a la voz de los personajes; o en estilo indirecto, donde el narrador refiere
el discurso de los personajes pero los presenta bajo su propia voz. La diferencia entre uno y otro
estilo se puede apreciar por la presencia del pronombre relativo que: “dice” presenta directamente el
discurso referido, “dice que” presenta indirectamente dicho discurso.
El aprendizaje y uso del discurso directo se hace más temprano que el indirecto. Hacia los
cinco años los niños suelen ser capaces de reproducir, más o menos literalmente, las expresiones de
los diálogos en discurso directo. La fidelidad a las formas lingüísticas es uno de los indicadores de
comprensión de la función de estabilidad del lenguaje en su forma escrita.
La dimensión de la referencia
Esta dimensión implica la identificación de los personajes, atributos y acciones que realizan. Los
personajes en los cuentos de ficción (o las personas en las narraciones reales) necesitan ser
identificados para que un relato sea coherente. La referencia inapropiada ocurre cuando los
pronombres son usados sin una previa identificación.
2
Puesto que los personajes suelen estar dotados de una serie de atributos en relación con los
papeles que desempeñan, su descripción es importante porque pueden ser portadores de un
potencial conflicto. Por ejemplo, puede haber un personaje caracterizado por ser orgulloso y creído
(como el protagonista del Nuevo traje del Emperador), otros personaje puede ser malvado (como la
madrastra de Blancanieves), que junto con un ingenuo (como Blancanieves) puede desatar un
conflicto. Estos atributos suelen coincidir con sus intenciones: así el malvado será agresor, el
bondadoso ayudará al héroe, el ambicioso se convertirá en el falso héroe, etc.
Los niños pequeños, los que tienen problemas específicos de lenguaje o los que no han
participado en prácticas familiares y escolares narrativas, suelen tener dificultades en establecer la
referencia. Pueden, por ejemplo, abusar de los pronombres o de los demostrativos para identificar los
personajes o no presentar adecuadamente sus atributos. Estas dificultades pueden llegar, incluso, a
limitar sus habilidades para mantener la referencia y hacer coherente el discurso.
La dimensión de la cohesión
La dimensión de la cohesión hace referencia a las expresiones que relacionan las unidades textuales
del relato. Se trata de una dimensión que se expresa lingüísticamente. Dicha relación se establece
entre diferentes eventos. Entre las expresiones son importantes las siguientes:
- las conjunciones, que coordinan una serie de eventos,
- las coordinaciones temporales, que relacionan segmentos de secuencia temporal,
- las coordinaciones causales, que establecen causas y efectos,
- las expresiones de posibilidad, que vinculan condiciones entre eventos, y
- las expresiones adversativas, que expresan contrastes.
Otros mecanismos de cohesión implicados en la relación entre enunciados suelen referirse a
aspectos más externos de la narración, tales como los siguientes:
- comienzos que sirven para iniciar la narración,
- finales para terminarla,
- cambios de perspectiva con inserciones de información adicional o comentarios, y
- indicaciones de alteración de la secuencia cronológica de los eventos.
El dominio en el uso de variedad de formas de cohesión se desarrolla a través de toda la
escolaridad elemental. Los aspectos externos, como comienzos, finales, etc., son más precozmente
aprendidos que la diversidad de formas de coordinación. Entre las coordinaciones, las conjunciones
se adquieren antes que las otras formas; y entre las expresiones verbales, los verbos de acción y de
discurso se usan antes que los mentales. La contraposición entre tiempos imperfecto e indefinido (o
perifrástico) se consigue bastante pronto, en cambio las coordinaciones temporales (por ejemplo, el
uso de adverbios) suelen ser más tardías. La incomprensión de las relaciones causales puede ser
frecuente hasta los cinco años, en muchas ocasiones los niños invierten causa y efecto.
La dimensión gráfica en las narraciones escritas
En el nivel gráfico, algunas de las unidades del texto pueden ser expresadas a través de diversas
señales gráficas. Por ejemplo, recursos lingüístico-gráficos tales como el título, los subtítulos, los
encabezamientos; o recursos tipográficos tales como los parágrafos, la sangría, los signos de
puntuación (guiones, comillas, signos de interrogación o de admiración), las separaciones entre
líneas, la letra iluminada, el centrado, la disposición espacial, etc. son usados para dar cuenta de las
partes del texto.
Los subtítulos o los encabezamientos sirven para indicar al lector los motivos y los temas. Los
parágrafos y la sangría para indicarle los episodios. Los guiones, las comillas, las separaciones entre
líneas orientan la localización de los diálogos. La letra iluminada indica el comienzo del cuento o el
comienzo de los episodios. El centrado o la disposición espacial sirve para la organización de las
partes del texto. Estas marcas gráficas y tipográficas distintivas ayudan en la organización del texto.
El recurso de organización gráfica y tipográfica es un proceso que dura toda la escolaridad
primaria, aunque algunos niños pueden llegar a exhibir, desde los 5 o 6 años, una gran variedad de
formas. El proceso de aprendizaje en el uso de tales recursos va desde lo externo hacia lo interno del
texto. En general, las primeras marcas que aparecen en los textos escritos son el título y la indicación
del final.
Estas marcas pueden ir acompañadas de subrayado y/o de disposición central. Los discursos
directos también suelen aparecer con indicaciones gráficas (por disposiciones espaciales o
separaciones entre líneas) o tipográficas (con uso de signos de puntuación, como por ejemplos
guiones, signos de interrogación o de admiración).
3
3. ¿Por qué los maestros/as necesitan conocer qué es la narración?
El profesor/a tiene dos relevantes papeles o funciones que asumir en el trabajo con los niños. Su
importancia deriva de la comprobación de que lo que ocurre en el desarrollo temprano es, en muchas
ocasiones, la base de lo que ocurrirá más tarde. Estos dos papeles eran el de escriba y el de lector,
que son funciones del profesor en relación con el lenguaje escrito. En un reciente trabajo, Fillmore y
Snow (2000), proponen otras funciones relacionadas fundamentalmente con el lenguaje oral, que son
las de comunicador, educador, evaluador, formador y agente de socialización. Estas funciones más
amplias de Fillmore y Snow pueden ser completadas con las de escriba y lector, más específicamente
relacionadas con lo escrito. Veamos, con más detalle, cómo los maestros/as pueden ayudar a los
niños en su proceso de aprendizaje.
Comunicándose
Los niños y niñas adquieren el lenguaje en interacción con hablantes expertos en el uso del lenguaje,
sean padres, otros miembros de la familia, maestros u otros niños. Sin embargo, muchos maestros de
educación infantil no se perciben a sí mismos en esa función de comunicadores, y les resulta difícil
hablar a un niño que aún no les responde de igual manera. Otros, tienen la tendencia a usar sólo
algunas de las funciones del lenguaje cuando se dirigen a los niños pequeños. Por ejemplo,
usualmente dan órdenes (“callaos”, “debéis hacer silencio”, “no toques eso”, “intenta hablar con
claridad”), o recurren a la interrogación (“¿qué color es éste?”, “¿qué letra es ésta?”, “¿cómo se llama
este animal?”), y finalmente, no esperan la explicación del niño sino que se adelantan y la dan por él.
Así, entre ordenar, interrogar y explicar se pasa la mayor parte del tiempo verbal, sin que realmente
los profesores lleguen a conversar, como pareja de interlocución, con los niños o a establecer
comunicaciones discursivas.
Es posible que a estos maestros se les hayan presentado el aprendizaje del lenguaje como
un proceso puramente madurativo. En los programas de formación, tal vez, no se haya otorgado
suficiente importancia a la experiencia y al ambiente social y cultural. No se haya explicado
suficientemente bien la relevancia de la interacción verbal para asegurar que el desarrollo del
lenguaje continúe, para ayudar que el vocabulario aumente, para favorecer que la gramática se
vuelva más compleja y que se aprendan nuevas formas y funciones lingüísticas.
Enseñando
El lenguaje tiene una importancia vital en los años escolares, durante los cuales se sigue
desarrollando y aprendiendo. La idea de que a los cinco años ya está todo adquirido es falsa. Y los
maestros tienen la responsabilidad de ayudar en este proceso, seleccionando materiales y
actividades adecuadas al nivel y las necesidades de los niños.
Uno de sus responsabilidades consiste en enseñar las formas de lenguaje que están
asociadas al aprendizaje de temas académicos en distintas materias. Para ello, los maestros/as
necesitan ser conscientes de las diferentes funciones del lenguaje y de los diversos géneros y tipos
en los varios modos de comunicación de las distintas materias.
Por ejemplo, el aprendizaje de la narración es importante no sólo como un género discursivo,
sino también porque ayuda en la entrada al uso del lenguaje para fines escolares de expresión y
comprensión.
Evaluando
La distinción entre dificultades de lenguaje que se resuelven por sí mismas y dificultades que
requieren atención e intervención es decisiva en los años escolares. En muchas ocasiones la
verdadera naturaleza de la dificultad y su relación con los resultados académicos no pueden
evaluarse adecuadamente sino no se recurre a trozos de discursos suficientemente largos y
complejos como para ver ciertos fenómenos, tales como algunos de los anteriormente mencionados:
coherencia, cohesión, mantenimiento de la referencia, diferencia entre narración y discurso referido,
uso de coordinaciones, etc.
El trabajo con la narración (así como con otros géneros) enseña al niño o niña estructuras
retóricas, ordenación lógica y cronológica, organización en episodios, etc. que luego le ayudarán en el
aprendizaje de textos con fines académicos. Por otra parte, la narración es útil para superar las
limitaciones de muchas pruebas que consisten sólo en listas de palabras o en preguntas simples. El
conocimiento del lenguaje escrito está en relación muy estrecha con la habilidad de reproducir,
comprender y producir narraciones.
Socializando
4
El proceso de socialización comienza en el hogar y continúa en la escuela. Cuando la cultura de la
familia y la de la escuela coinciden, el proceso es continuo, sin disfunciones. Cuando no coinciden,
puede ocurrir que los maestros/as tengan que desarrollar estrategias para facilitar la transición. Una
de ellas consiste en la socialización en la cultura de la escuela. Esa socialización implica ayudar a los
niños y niñas a participar en actividades donde la escritura, la lectura y la narración estén implicadas.
Una enseñanza directa de las letras, de tareas de análisis y de segmentación en fonemas o
de deletreo no resultará muy eficaz para quienes todavía no han experimentado y comprendido en
qué contextos y en qué tipo de prácticas se pueden inscribir dichas tareas para tener significado.
4.- ¿Cómo trabajar los cuentos?
La psicología cognitiva identifica con el nombre de estrategias algunas acciones humanas, en
particular las acciones relacionadas con “cómo” conocer algo. Las estrategias presentan algunos
atributos que sirven para diferenciarlas de otras acciones. Así, las estrategias son procedimientos que
tienen un propósito, que requieren de un cierto esfuerzo y que se constituyen en instrumentos
esenciales para el aprendizaje porque lo facilitan.
Se diferencian de los hábitos y de las habilidades. A diferencia de las estrategias, los hábitos
son conductas automatizadas, que ocurren sin que la gente piense en ellas. Las habilidades, por su
lado, son el resultado de una práctica que, a lo largo del tiempo, se han convertido en procedimientos
internalizados y bastante rutinarios. En cambio, las estrategias son procedimientos conscientes e
intencionales que el aprendiz organiza para resolver un problema.
El aprendizaje de la narración (producir y comprender a nivel oral y escrito) requiere de los
tres. De los hábitos, porque la lectura de textos (hablar, escuchar, leer y escribir textos) debe
incorporarse como hábito, como se incorpora el hábito de cepillarse los dientes después de cada
comida. De las habilidades, porque el propósito educativo de la escuela es que los niños y niñas sean
lectores habilidosos (hablantes, oyentes, lectores y escritores habilidosos). Y de las estrategias,
porque requiere del compromiso intencional y de la participación activa del aprendiz. Pero al hábito,
habilidades y estrategias, debemos agregar la motivación. Sin la gratificación personal, el premio
interno, o la participación emocional, todo lo anterior se convierte en una pesada imposición.
Como hábito: a través de las rutinas de lectura compartida realizadas cotidianamente.
Como habilidades: ejercitando una serie de actividades que lleven a niños y niñas a
desarrollar procedimientos de escuchar, de participar, de buscar libros, de simular lectura, etc.
Como estrategias: para resolver problemas como por ejemplo, realizar una reconstrucción
oral del cuento escuchado, utilizando en parte las palabras del libro, en parte sus propias palabras. O
producir una reescritura del mismo.
Referencias bibliográficas consultadas
Adam, J-M. y Lorda, C. (1999) Lingüística de los textos narrativos. Barcelona. Ariel.
Bliss, L, McCabe, A. Y Miranda, E. (1998) Narrative Asessment Profile: Discourse Analysis for SchoolAge Childre. Journal of Communicative Disordre, 3, 347-363.
Bettelhein, B. (1999) Radiografía de los cuentos de hadas. Barcelona: Crítica.
Fillmore, L. W. y Snow, C. (2000) What teachers need to know about language.
www.cal.org./ericcll/teachers.pdf.
5