TRABAJO DE INVESTIGACIÓN - POLO DE DESARROLLO LAS TIC

Equipo de Polo de Desarrollo – Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 5
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN - POLO DE DESARROLLO
LAS TIC Y SU IMPACTO EN LA FORMACIÓN DOCENTE
ABSTRACT:
Este trabajo presenta los resultados de un proyecto de investigación sobre la gestión de
los recursos tecnológicos, llevado a cabo en el ISFDyT Nº5 en la Institución por el equipo de
Polos de Desarrollo en el año 2008.
A partir de los aportes de conceptos provenientes del campo de la Tecnología Educativa se
analizaron las representaciones que tanto alumnos, docentes y directivos tienen sobre la
incorporación de las TIC en la formación docente, para tratar de ofrecer algunas respuestas
prácticas a los crecientes desafíos que presenta el uso de las nuevas tecnologías en la
formación docente.
En este sentido se indagaron las orientaciones asumidas por dichos actores frente a los
cambios curriculares y los efectos que produce incorporar en el proceso de enseñanzaaprendizaje las nuevas herramientas.
Prof. Alejandra Foschia
Lic. María del Huerto Revaz
Lic. Ana Testatonda
Lic. Lidia Valentini
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FUNDAMENTACIÓN
“En el pasado, el intervalo entre cambios era mucho mayor que la vida humana.......Hoy es al
contrario y, por lo tanto, nuestra formación debe prepararnos para una continua novedad de
condiciones de vida”. (N. W. Alfred)
Actualmente las instituciones de formación docente se enfrentan al desafío de capacitar a
la nueva generación de docentes para incorporar en su formación las nuevas herramientas
de aprendizaje. Esta titánica tarea supone la adquisición de nuevos recursos y habilidades,
y una cuidadosa planificación de la gestión de dichos recursos.
En tal sentido, consideramos a la Tecnología Educativa como el cuerpo de conocimientos
que, basándose en disciplinas científicas referidas a la práctica de enseñanza, incorpora todos
los medios a su alcance y responde a la consecución de fines en los contextos socio históricos
que le otorguen significado (Litwin, 1993).
La entendemos también como un proceso complejo e integrado que implica a personas,
procedimientos, ideas, artefactos y organizaciones con el fin de analizar las necesidades
educativas y formativas de los individuos y de los grupos, y diseñar, poner en práctica y
evaluar propuestas para responder a estas necesidades y uso de los recursos y procesos de
aprendizaje, entendidos como: materiales, artefactos, métodos, técnicas, lenguajes, sistemas
organizativos y personas. (Sancho, Juana María, 2000).
Muchas veces la Tecnología aparece, en la escena educativa, como algo imprescindible y
temible a la vez. "Hay que" enseñar informática, "hay que" poner videos aunque no siempre
se sepa para qué, "hay que" dinamizar las clases para que los alumnos se interesen por los
temas”, etc. Estas y otras frases nos llevan a cuestionar: ¿Cuál es el impacto de las tecnologías
(de la información, de la comunicación y otras) en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje? ¿Cuáles son los entramados entre la producción, la tecnología educativa y su
inserción en un proyecto pedagógico-institucional?.
Es preciso, entonces, que la institución en su conjunto interprete esta situación, brindando
a sus alumnos la posibilidad de adquirir y desarrollar competencias acordes al mundo social
actual en el que van incluyéndose entornos tecnológicos avanzados, de manera tal que les
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permita desenvolverse cotidianamente e incorporarse gradualmente
en distintos ámbitos
culturales.
En este proceso de cercanía competente a las tecnologías, la importancia del docente
como gestor de la innovación en la escuela, se presenta decisiva, constituyéndose en el motor
fundamental del proceso de integración de los recursos tecnológicos, en especial de las TIC.
Por lo tanto los propósitos de esta investigación fueron:
Analizar la incorporación de las TIC desde las preocupaciones pedagógico-didácticas
y ético-filosóficas como crítica y superación de la impronta tecnicista.
Comprender e interpretar la realidad educativa de la institución: Alumnos, docentes,
directivos, desarrollando la autorreflexión en los procesos de conocimiento mediados
por los recursos tecnológicos.
Avanzar en la construcción de conocimientos, identificando problemas que a su vez
sean generadores de conocimiento y, por lo tanto, de nuevos interrogantes.
La complejidad de esta tarea nos impuso un interesante desafío como equipo de trabajo
porque fue necesario indagar:
El impacto de la tecnología en la sociedad global y sus repercusiones en la educación.
El amplio conocimiento que se ha generado acerca de la forma en que los individuos
aprenden y las consecuencias que ello tiene en la creación de entornos de aprendizaje
más efectivos y atractivos, centrados en el alumno.
Las distintas etapas del desarrollo docente y los grados de adopción de las TIC por
parte de los profesores.
La importancia del contexto, la cultura, la visión y liderazgo, el aprendizaje
permanente y los procesos de cambio al momento de planificar la integración de las
tecnologías a la formación docente.
Las habilidades en el manejo de las TIC que los docentes deben adquirir tanto en lo
que refiere al contenido como a la pedagogía, los aspectos técnicos y sociales, el
trabajo conjunto y el trabajo en red.
La importancia de desarrollar estándares que sirvan como guía para la implementación
de las TIC en la formación docente.
Es necesario advertir que solo con la elaboración de nuevos materiales y estrategias
docentes no es suficiente. Para que la educación pueda explotar al máximo los beneficios
de las TIC en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, es esencial que tanto los futuros
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docentes como los docentes en actividad sepan utilizar estas herramientas. En este sentido
las instituciones y los programas de formación deben liderar y servir como modelo
basándose en los principios psicopedagógicos de construcción del conocimiento y en las
actuaciones docentes que faciliten la creación de una nueva cultura metodológica entre los
docentes. Dar forma y difusión a tales prácticas representa motivar al profesorado al tiempo
que ponen el material a disposición de otros educadores e instituciones preocupadas por
adecuar la enseñanza a los nuevos tiempos. Cada vez más la formación para el cambio es
aquella que está contextualizada en el lugar de trabajo, motivada por los propios problemas
y alentada por la acción conjunta y colaborativa del cuerpo docente, buscando un efecto de
cascada que impacte en los diferentes niveles educativos.
Es fundamental al abordar esta temática pensar en la integración de tres procesos
pedagógicos vinculados al cambio: la formación del profesorado, la innovación educativa
y la investigación de la propia metodología.1
La formación se orienta al desarrollo profesional del docente. Formar es ayudar a tomar
conciencia de las propias actuaciones y el cómo mejorarlas. Por tanto la formación
docente no se limita sólo a la apropiación de los conocimientos, sino que debe generar,
actitudes y valores coherentes con las nuevas demandas, es decir, desarrollar nuevas
habilidades y destrezas para la enseñanza, incorporar hábitos que puedan ser transmitidos a
los alumnos.2
Por otro lado, la investigación como proceso de adquisición de conocimientos para
mejorar la práctica, no es el mero saber, o el saber “sobre”, sino el saber para, es decir,
investigar el propio proceso de innovación metodológica.
Lo que el profesorado haga cada día de su vida profesional para afrontar los problemas de
tener que enseñar a un grupo de estudiantes unos determinados contenidos, durante cierto
tiempo, con el fin de alcanzar una meta, es conocimiento en acción, es tecnología. (Sancho,
Joana. 1994. Para una tecnología Educativa. Horsori. Barcelona)
1
Esta propuesta está basada en el Proyecto Internacional denominado EDIFID (Estrategias Didácticas
Innovadoras para Formación e Innovación Docente), coordinado por Saturnino de la Torre, catedrático de
Didáctica e Innovación en la Universidad de Barcelona.
2
De la Torre, Saturnino y otros. Estrategias Didácticas Innovadoras. Recursos para la Formación y el Cambio.
Octaedro Ediciones. Barcelona, 2000.
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CONCEPTUALIZACIONES: ANÁLISIS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO
Con la metodología cualitativa tratamos
de identificar la naturaleza profunda de las
realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica. Lo cuantitativo se orientó a
determinar la fuerza de asociación o correlación entre variables, la generalización y
objetivación de los resultados a través de una muestra para hacer inferencia a una población
de la cual toda muestra procede.
INFORME DE RESULTADOS
El presente informe se elaboró a partir del trabajo de campo realizado en el ISFDyT Nº 5
de la ciudad de Pergamino. Dado el carácter exploratorio del mismo, se ha privilegiado la
comprensión antes que los fines cuantitativos, a los efectos de no predicar tendencias en el
universo encuestado.
Los instrumentos aplicados fueron encuestas (cuestionario escrito) estaba destinadas a 69
docentes y 1 directivo y 269 alumnos (muestreo estratificado).
ENCUESTA A DOCENTES
(ANÁLISIS CUALITATIVO)
1. TITULACION
La institución como contexto organizativo afecta y se ve afectado por los cambios que le
suceden al docente a lo largo del tiempo. Las historias personales de la experiencia
proporcionan el marco biográfico que hace inteligible su desarrollo profesional. Dentro de los
factores que influyen en ese desarrollo y siguiendo a Fernández Cruz, se pueden citar: la edad,
la experiencia, los eventos privados y los eventos profesionales.
Si bien la mayoría de los profesores encuestados han realizado una postitulación
(Licenciaturas, postítulos, capacitación docente en
el caso de los profesionales) cabe
preguntarse ¿ Por qué se convierte en un usuario del conocimiento y no en un productor del
mismo?. ¿ Será en tal sentido que la pasión por lo metodológico contribuye a la generación
de profesores más preocupados por el control del aula que por el aprendizaje en sí?.
Creemos que ello tiene que ver con el conocimiento profesional, que hoy en día hace que
la función docente sea más compleja por las propias características de la actuación que ha de
realizar en contextos peculiares e ideosincráticos. Actualmente la tendencia predominante de
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la formación permanente se suscribe en un marco de actualización de los conocimientos como
consecuencia de los rápidos y permanentes cambios y avance de la tecnología y de las
ciencias. Sin embargo, "el desarrollo profesional, en cualquier ámbito, representa un proceso
de formación continua y la oportunidad para reconstruir los saberes específicos, mejorar las
prácticas y fortalecer las condiciones del ejercicio profesional" (Prieto, 2001).
En este sentido, al decir de Imbernon (1994) “la función docente ha de superar, con la
creación del conocimiento pedagógico, esa práctica encorsetada y asumir su verdadero
protagonismo en los procesos de profesionalización”.
2. ANTIGÜEDAD EN LA DOCENCIA
A continuación se analizarán los datos desde el modelo de los ciclos vitales propuestos
por Susana Huberman. 3
Asumida la realidad diferencial en la vida del docente, producto de la interacción, es
preciso centrar el análisis en la antigüedad docente más que en la edad. En la población
consultada se evidencia una clara mayoría de docentes que tienen entre 11 y más de 21 años
de antigüedad en la docencia. Esto supone, según los ciclos establecidos por Huberman, que
se podrían encontrar recorridos profesionales diferentes.
Por un lado, aquellos que se preocupan básicamente por la mejora de su tarea,
diversificando estrategias, generando nuevas prácticas y experimentando la actualización
científico-técnica. Otro grupo puede encontrarse abriéndose a la gestión como vía de
promoción, descubriendo nuevos cargos, asumiendo compromisos y responsabilidades con el
contexto de la institución como vía del desarrollo profesional.
Por último, se encontrarían aquellos en los que puede estar decayendo la entrega inicial, o
se cansan por la rutina, de manera que reducen los compromisos profesionales motivados por
cierta crisis profesional como consecuencia de su insatisfacción vital, cayendo incluso en el
abandono de su carrera. De todas maneras es la etapa de experimentación de nuevos
horizontes en cualquiera de las direcciones apuntadas.
En la otra franja correspondiente a mas de 21 años en la docencia (1 solo docente con 50
años de antigüedad y 5 docentes con más de 35 años) se podría visualizar al menos tres tipos
de comportamiento: aquellos que abordan su profesión de manera positiva, incrementando
su interés por el aprendizaje de los alumnos y trabajando con sus colegas en el mismo
3
Becaria del Ministerio de Educación y Ciencia de España (1987). Directora y fundadora del Caep-Centro
Argentino de Educación Superior y Permanente-(desde 1989). Miembro de la comisión de Calidad de la
Educación del IRAM (desde 2007).
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sentido. Otros adoptan una postura defensiva, teniendo menor optimismo. Y por último,
aquellos desencantados respecto de su experiencia pasada, manifestando cansancio y pocas
ganas de activación.
La institución que queremos ha de poseer ciertas cualidades en relación al trabajo
cooperativo. En tal sentido habría que fomentar: el espíritu de colaboración y el trabajo en
equipo, el intercambio de conocimientos y experiencias innovadoras, la disposición a
compartir proyectos de investigación, contribuir a la creación de una institución que aprende y
considerarla, no únicamente como el lugar de trabajo, sino como un espacio que nos es propio
y que hay que cuidar a partir de las relaciones.
3. ANTIGÜEDAD EN LA RAMA
Aquí consideramos un conjunto de problemáticas y concepciones que, si bien son
claramente diferentes, operan como un todo en el marco del trabajo educativo: criterios
pedagógicos, supuestos y prejuicios de la formación profesional específica, valores e ideas
personales asentados en una determinada matriz socio-cultural, problemáticas derivadas del
funcionamiento de la organización institucional
en sí misma. Y todas, en medio de la
actividad docente propiamente dicha y con el alumno-joven y adulto
como sujeto del
aprendizaje.
El docente que ejerce en el Nivel Superior es un profesional comprometido con los
valores sociales de su país y de su comunidad. Sin embargo en la práctica, muchas veces, la
educación se reduce a aquella que tenemos al alcance de nuestra conciencia: formar docentes
y técnicos. Por ello una preocupación central de este Nivel (dado que la mayoría de los
docentes encuestados tiene una antigüedad superior a los 11 años) gira en torno a repensar
qué profesional es el que tenemos que formar para la cambiante sociedad del siglo XXI.
4. MODOS DE ENSEÑANZA
De los datos recogidos en ese punto, creemos que el más significativo es el que
corresponde a la cantidad de docentes que dicen utilizar la investigación como modo de
enseñanza (54%). Esta realidad nos conduce a reflexionar acerca de la representación de la
investigación en el imaginario docente, sobre todo si se tiene en cuenta los índices de
producción
de conocimientos que revela la encuesta: ¿ Cómo interpreta el docente la
investigación?¿Se trata de una práctica capaz de producir nuevos conocimientos o
simplemente de estrategias de revisión bibliográfica o reproducción de información?.
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Históricamente, formación y desarrollo profesional habían sido tratados de manera
aislada, no como conceptos antinómicos, sino como dos caras de la misma moneda. Una
comprendía la cultura que se debía desarrollar y otra la técnica o competencia que debía
aplicarse (Núñez, 2002). Esta concepción es coherente con el concepto técnico, la estrategia,
la búsqueda de resultados, la adecuación de medios a los fines, que han predominado en los
procesos formativos.
5. RECURSOS TECNOLÓGICOS
Un alto porcentaje de los docentes encuestados define los recursos tecnológicos desde un
modelo de racionalidad instrumental, que instala una clara inversión de medios y fines. De
esta forma la tecnología deja de ser un medio para la enseñanza y, como consecuencia, su
impacto sobre los proyectos curriculares es nulo.
Esta definición se cruza a su vez, con una determinada manera de entender el rol docente
con relación a los recursos: se trata de un profesional que se limita a facilitar o usar artefactos
en gran parte disociados con el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Otro porcentaje de docentes ( 30%) entiende los recursos tecnológicos como medios con
fines educativos. Esta concepción conlleva la atención sobre los modelos pedagógicos que
sugiere el material presentado, los contenidos curriculares a seleccionar, su presentación y
secuenciación, las estrategias didácticas que se modelan y el modelo de profesionalidad
subyacente. ¿De qué modo usamos las capacidades de los medios para influir en el
aprendizaje de los alumnos?, ¿cómo convertimos un medio de enseñanza en un recurso para
un aprendizaje significactivo?.
A)
USO
CONOCEN, MANEJAN, UTILIZAN: 27 DOCENTES
CONOCEN, PERO NO USAN: 8 DOCENTES
Una forma ingenua de entender la tecnología sería considerarla meramente como cuestión
de herramientas (equipos) y aptitudes y conocimientos (programas). Claro que estos
componentes son importantes, pero constituyen la superficie de la tecnología, como la punta
visible del iceberg. La tecnología también comprende una estructura conexa, e incluso una
estructura profunda. Los conocimientos en que se basa constituyen una determinada
estructura cognoscitiva, un marco mental, una cosmología social que actúa como un terreno
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fértil en el que pueden plantarse las semillas de determinados tipos de conocimientos para que
crezcan y generen nuevos conocimientos.
Para utilizar las herramientas hace falta una cierta estructura del comportamiento. Las
herramientas no funcionan en el vacío, las hace el hombre y las utiliza el hombre y para que
puedan funcionar requieren determinadas circunstancias sociales.
Incluso una tecnología de la producción totalmente automatizada implica una estructura
cognoscitiva y del comportamiento, es decir de distanciación del proceso de producción. Por
lo general se tiene muy poca conciencia de estas estructuras que acompañan a las
tecnologías.[.....] hay tendencia a reducir las tecnologías a técnicas. En los docentes
encuestados hay un claro indicio de esta afirmación.
El mismo modelo de racionalidad instrumental que aparece en las definiciones de
los recursos y su relación con el rol docente, se hace presente en este item.
Por un lado se manifiesta una interpretación de las tecnologías anclada en la década de los 60
y 70 y, por otro lado, cruzando los datos con los correspondientes a otros items podríamos
inferir que:
la utilización y manejo de las tecnologías no surten los efectos esperados al momento
de captar el interés de los alumnos y promover procesos de comprensión genuinos.
Quedan en un nivel descriptivo desconociendo la existencia de otros niveles y
estrategias cognitivas y metacognitivas.
B) CAPACITACIONES REALIZADAS
HICIERON CAPACITACION: 21 DOCENTES (Manejo de los programas básicos, 1 solo
profesor realizó TRADOS, 1 COREL).
NO HICIERON CAPACITACIONES: 14 DOCENTES
C) APLICACIÓN EN SU PRÁCTICA DOCENTE
Al analizar ambos ítem que tienen una importante relación, se evidencia que si bien la
mayoría reconoce la importancia de la capacitación en el manejo de las TIC, las mismas no
se ven reflejadas en su práctica áulica.
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Esta conclusión se podría relacionar con el concepto de profesionalidad restringida y
profesionalidad desarrollada, propuesto por Hoyle4 (1984).
Con respecto a la primera, que está muy entroncada con la línea positivista, el profesor se
considera un profesional técnico-experto que legitima el servicio social, como un transmisor
de conocimientos y valores sociales tradicionales a las nuevas generaciones dentro de una
racionalidad técnica. El miedo a no poder dominar la tecnología paraliza y solo se piensa en
hacer el ridículo frente a los alumnos.
La propuesta para transformar esta actitud es pensar en una profesionalidad desarrollada,
es decir, donde el cambio social sea visto como algo dinámico e impredecible, propio de las
sociedades modernas, donde los problemas no tienen definiciones estables, y las
explicaciones y comprensiones son negociables mediante el dialogo y la reflexión compartida.
Aquí se podría hacer esta pregunta ¿En qué sentido el conocimiento profesional que la
mayoría de los docentes posee, ya sea por capacitaciones o postitulación
se origina y
transforma la propia práctica profesional?
6.
INTERNET
Un aspecto interesante a destacar es que la mayoría de los docentes encuestados manejan
Internet. Pero la pregunta es ¿ Qué servicios puede utilizar un docente en Internet?.
Teóricamente todos ( el correo electrónico, la participación en listas y el acceso a páginas
Web).
Sin embargo el docente es un profesional acostumbrado a “saber”, a ocupar el rol de ser
“el que sabe”. En este sentido utilizar la computadora le presenta un desafío conflictivo.
Incluirla en las clases significa encontrarse con un conjunto de conocimientos técnicos en los
que ser “el experto” resulta una misión imposible.
Otra cuestión para pensar (ya que la mayoría de los encuestados dice manejar Internet) es
conocer en qué puede enriquecer esta herramienta a su propia clase. Una posibilidad es la
evaluación crítica de ese medio y aquí aparecen algunos elementos a tener en cuenta:
Solicitar a docentes del área de informática que oficien de coordinadores o asistentes
para decodificar los términos técnicos que obstaculizan la enseñanza.
4
HOYLE, E. 1974. “Professionality, professionalism and control in teaching”, London. Educational Review, 3.
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Coordinar junto al docente la búsqueda de páginas Web y así armar un archivo con
direcciones de Internet.
Evaluar junto a otros docentes la manera de optimizar el uso de Internet dentro del
ámbito escolar.
ENCUESTA A LOS ALUMNOS
(ANÁLISIS CUALITATIVO)
Los alumnos encuestados del Instituto Superior de Formación docente y Técnica Nº 5
creen que la formación brindada por el mismo los prepara para su desempeño laboral (casi
70%), sólo un porcentaje reducido cree que no.
Con respecto a la pregunta sobre el tipo de clases a las que asisten la mayoría de los
alumnos coincide en expresar que son de tipo expositivo y dialogadas. Respecto de las
estrategias de investigación y resolución de problemas los alumnos afirman que el porcentaje
de las mismas es reducido. Este dato difiere considerablemente con los resultados de las
encuestas a docentes, ya que estos afirman que se desarrollan tareas de investigación en un 56
%. Si se cruzan los datos correspondientes a las modalidades de investigación de problemas
en los docentes y alumnos, la diferencia es en el porcentaje muy significativa (71 %)
Esta información permite instalar algunas cuestiones como:
1. ¿Cómo se representan los conceptos de investigación y de resolución de problemas
entre docentes y alumnos?
2. ¿Cual es la incidencia en la producción de conocimientos y de las habilidades para la
resolución de problemas en la cultura institucional y en los distintos espacios
curriculares?
Respecto al uso que los docentes hacen en sus clases de los recursos tecnológicos, el
reconocimiento de los mismos en la formación docente, y las distintas posturas de los
profesores frente a las TIC, podemos expresar que se inscriben en un el paradigma de la
racionalidad instrumental ya que tras invertir medios y fines no tienen un impacto en las
prácticas pedagógicas, ni promueven proceso de comprensión genuina en los alumnos.
Por otro lado, los alumnos ponen en evidencia la disociación a la que conduce esta
racionalidad instrumental, ya que sólo el 5 % e los docentes utilizan las TIC en sus clases,
cuando, sin embargo, el 95 % de los docentes permiten su uso y lo fomentan pero no lo
incorporan en su práctica pedagógica.
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CONSIDERACIONES FINALES
⇒ En general, se deben reconocer niveles de conocimiento que superen el nivel descriptivo
de los temas.
⇒ Con respecto a la resolución de problemas hay que utilizar estrategias que le permitan al
alumno abordar los problemas del campo disciplinario.
⇒ Proponer niveles de indagación, es decir, el estudio y la producción en un campo de
conocimiento.
⇒ No hay dudas de que se aprende de manera diferente y esto transforma las relacionas entre
docentes y alumnos.
⇒ Pensar que la sola incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza no soluciona
todos los problemas educativos pero que incorpora a nuestras prácticas, nuevos escenarios
educativos, favorecedores de aprendizajes genuinos indispensables para nuestra sociedad
de la información y la comunicación social.
Lo anteriormente expuesto nos lleva concluir que el desarrollo profesional entendido
como un proceso de formación continua se ve afectado por múltiples dificultades. Ello plantea
grandes desafíos a nuestra institución, por lo que necesitamos fortalecer la profesión docente
impulsando desde nuestros ámbitos de acción comunidades críticas, que generen espacios de
encuentro, discusión e investigación que posibiliten confrontar alternativas de prácticas
significativas que impacten en todos los actores involucrados en el proceso de enseñar y
aprender.
En este sentido, la centralidad de las prácticas colaborativas, son un eje fundamental
pues ellas implican el reconocimiento del carácter específico de la profesión docente en la
existencia de un espacio donde ésta pueda ser ejercida, como también, el protagonismo en
tanto actores sociales, que " tengan poder en la toma de decisiones respecto a los asuntos que
afectan su desempeño profesional. Es necesario
replantearse
no sólo las condiciones
objetivas con las cuales se desempeñan planes, programas, recursos, infraestructura, etc., sino
también, el sistema organizativo/normativo operativo, de manera que esté al servicio de lo
pedagógico".
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Por eso la necesidad de comprender e interpretar la realidad educativa de una manera
amplia que permita efectivamente incorporar, no sólo lo que está escrito en los distintos
documentos disponibles o las conclusiones de investigaciones realizadas, sino también los
significados de las personas implicadas en los contextos en los cuales se vive cotidianamente.
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TECNOLOGIA EDUCATIVA
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