Las diferencias individuales

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Aspectos de la diversidad de condiciones personales de los alumnos relevantes para la
educación y el aprendizaje: aptitudes, motivación, estilos cognitivos, otras diferencias
individuales
INTRODUCCIÓN
1. LAS APTITUDES
1.1. Enfoque psicométrico
1.2.Enfoque de procesamiento de información
2. PERSONALIDAD
2.1.Ansiedad y expectativas de control
2.1.1. Ansiedad
2.1.2. Expectativas de control
2.2. Autoconcepto y autoestima
2.2.l. Implicaciones curriculares
3. ESTILOS COGNITIVOS
3.1. Características de los estilos cognitivos
3.2.Tipos de estilos cognitivos
3.2.1. Dependencia / independencia de campo
3.2.2. Reflexividad/impulsividad
3.2.3. Estilo de conceptualización: simplicidad/complejidad cognitiva
3.2.4. Serialista/Holista
3.2.5. Convergente/divergente
3.2.6. Nivelamiento/agudización
3.2.7. Enfoque de aprendizaje
3.2.8. Enfoque/exploración
3.3.Influencia de los estilos cognitivos en la enseñanza
4.MOTIVACIÓN
4.1.Metas de los alumnos en la actividad escolar
4.2.¿De qué depende que en unos alumnos predomine más un tipo de metas?
4.3.¿Cómo cambiar la motivación?
4.3.1. Condiciones para cambiarla motivación
4.3.2. Principios para la organización motivacional de la instrucción
4.3.3. Intervención directa sobre el alumno
BIBLIOGRAFÍA
INTRODUCCIÓN
La importancia de identificar las diferencias individuales del alumnado ha crecido como consecuencia de la necesidad de facilitar el desarrollo máximo de las potencialidades de éste ante la prolongación de la escolaridad obligatoria (que a su vez conlleva una mayor heterogeneidad en los grupos
escolares) y ante la evolución del tratamiento de la diversidad en el alumnado desde la tradicional escuela selectiva a la actual escuela compensadora e integradora. El principio de comprensividad de la
escuela actual encuentra su otra cara de la moneda en el de la diversidad, pues la igualdad de oportunidades es imposible sin la consideración y el respeto a la diversidad.
Por ello, el estudio de las diferencias individuales no es un objetivo en sí mismo, sino en la medida en que éstas suponen un factor fundamental a tener en cuenta en el diseño de las respuestas educativas, ajustando la intervención educativa a la individualidad del alumnado.
1. LAS APTITUDES
Sin duda las destrezas intelectuales han sido uno de los aspectos de la diversidad del alumnado
más aceptado y que más interés suscita en cuanto a su relación con el rendimiento académico y con el
aprendizaje. No obstante, no parece existir el mismo acuerdo respecto a qué se consideran aptitudes, si
bien hoy podemos decir que se trata de capacidades tanto naturales como adquiridas (herencia / ambiente) de carácter complejo (pues son resultado de procesos muy distintos y de estrategias variadas
según los sujetos), dinámico (y por tanto modificable y entregables) e influenciado por otras variables de
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las diferencias individuales (como por ejemplo la personalidad). De este modo, podemos considerar
como aptitud a la capacidad para efectuar con éxito una actividad como resultado de un conjunto de
capacidades.
En sentido amplio las principales fuentes de diferencias individuales para su tratamiento en educación (Shuell, 1980) son:
- El conocimiento previo del alumno relevante para el nuevo aprendizaje (Norman, Rumerhart y
Ausubel).
- Las estrategias de procesamiento de la información o métodos para seleccionar, organizar y
operar con la información, caracterizándose por su estabilidad una vez aprendidas y pudiendo
ser tanto generales como específicas para determinadas tareas o procesos.
- Los procesos cognitivos básicos, de gran base fisiológica y poco influenciable por el aprendizaje y la experiencia.En el estudio de las aptitudes intelectuales se han diferenciado dos tipos de
enfoques que, si bien son distintos, pueden ser considerados como complementarios:
a) Enfoque tradicional, psicométrico o teorías factoriales.
b) Nuevos modelos basados en el procesamiento de la información o teorías componenciales.
1.1. Enfoque psicométrico
Este modelo procede de la influencia de la psicología diferencial y, mediante la ejecución de diferentes tareas, trata de identificar los rasgos, factores o dimensiones que determinarán las diferencias
individuales al comparar cada alumno con los del grupo normativo o de referencia. Por tanto se trata de
un enfoque centrado en los productos y que pone el énfasis en la variación entre sujetos con la finalidad
de predecir el rendimiento. Desde este modelo hay que destacar las aportaciones de Cattell, de
Thurstone así como las de Guildford:
a) Cattell, en Estados Unidos, diferenció la Inteligencia Fluida o Analítica de la Inteligencia Cristalizada o
Verbal:
Inteligencia Fluida (GJ). Es un aspecto de la inteligencia general consistente en pensar y razonar
en términos abstractos. Se ve en situaciones nuevas que requieren adaptación flexible y no ligadas a experiencias anteriores y se forma al margen del contacto del sujeto con la educación formal.
Inteligencia Cristalizada (Gc). Tiene su origen en la experiencia y en la educación formal, es decir, en la organización de la experiencia.
b) Thurstone (1934), mediante análisis factorial, identifica siete aptitudes primarias que conforman la
inteligencia: comprensión del lenguaje y de relaciones verbales; fluidez verbal; numérica y capacidad de
cálculo,. espacial,. rapidez perceptiva; memoria,. y, razonamiento, pensamiento deductivo o capacidad
para descubrir reglas.
c) Por último, Guildford (1977) plantea un modelo estructural de la inteligencia que comprende 150 factores como mínimo, cada uno de los cuales implica una operación mental, un tipo de contenido y un tipo
de producto.
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Contenidos
Clases o tipos de información
que son discriminados por la inteligencia. Categorías fundamentales que adopta el material o información sobre la que trabaja el
sujeto.
Figurativos: concretos tangibles
y reales (visual, auditivo, quinestésico).
Simbólicos: material formado
por signos que no tienen significado en si mismos (letras, números, signos musicales...).
Semánticos: palabras a las que
se asocia internamente un significado abstracto tomado del repertorio de conocimientos del
sujeto.
Comportamentales: no verbales,. implicados en las interacciones humanas (deseos, sentimientos, actitudes, pensamientos sobre nosotros mismos o sobre
otras personas)
Operaciones
Clase de actividad o proceso
mental que realiza el sujeto con
la información recibida.
Producto
Organización que asume la información al procesarla.
Cognición: detección, percepUnidades o elementos particulación o conocimiento de la inforres que pueden ser procesados
mación. A partir de ella se desa- individualmente (una figura, un
rrollan otras operaciones.
símbolo...).
Producción divergente: produc- Clases o conjuntos de información espontánea de información a ciones que se han ido agrupando
partir de la ya dada, poniendo
en función de características coénfasis en la flexibilidad fluidez y munes.
calidad de su resultado. (aptituRelaciones: conexiones conocides creativas).
das entre informaciones (entre
Producción convergente: defiguras, símbolos, palabras o
ducciones lógicas; también se
ideas).
refiere a la generación de inforSistemas: agregado organizado
mación a partir de la información de elementos de información;
dada, pero aquí el énfasis está
forman un complejo de partes
en llegar a los mejores resultainteractuantes. Pueden ser mados.
temáticas, sociales...
Memoria, retención o almaceTransformaciones: tareas que
namiento de la información tal y
exigen redefinir o alterar la inforcomo se recibió. Tiene distintos
mación transformándola en otro
grados (a corto y largo), modali- tipo de información.
dades (visual, auditiva) y tipos
Implicaciones. Expectativas,
(recuerdo o reconocimiento).
anticipaciones y predicciones.
Evaluación: alcanzar decisiones Saber que una información cono emitir juicios con el criterio de
duce a otra.
satisfacción (corrección, adecuación, conveniencia...) de la información.
Burgaleta (citado por Galve, Ayala y col. 1996) aporta las siguientes conclusiones sobre este en-
foque:
Los test psicométricos de evaluación de la inteligencia tienen validez predictiva con respecto al rendimiento académico y profesional, pero propone las siguientes mejoras:
Ampliación de su contenido para que evalúen conductas inteligentes de la vida cotidiana.
Modificación de su estructura para poder evaluar también los procesos.
Relativización de su validez predictiva para grupos sociales y culturales concretos.
Los correlatos fisiológicos de la actividad intelectual no son la causa de la misma, ni prueba del origen
genético de las diferencias entre sujetos.
La inteligencia es contextual.
Las variables cognitivas, emocionales y motivacionales están relacionadas entre sí.
1.2. Enfoque de procesamiento de información
Desde hace ya bastantes años han surgido críticas al enfoque psicométrico predominante en la
concepción y medida de la inteligencia. Estas críticas se asientan en la idea de que, para tener éxito en
los tests, el sujeto debe acudir a una serie de procesos y recursos cognitivos que subyacen a los supuestos factores (verbal, espacial.) o a conceptos como el de cociente intelectual. Y, al servicio de estos
procesos cognitivos, en particular cuando nos enfrentamos a situaciones de aprendizaje, existen una
serie de estrategias cognitivas de procesamiento de la información, a través de las cuales el pensamiento y la inteligencia operan sobre los materiales y contenidos concretos.
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Estos nuevos enfoques parten de un análisis de las tareas cognitivas que el sujeto debe emprender, identificando las estrategias y características del funcionamiento mental exigibles. Conciben la
inteligencia como algo dinámico y modificable a través del entrenamiento.
Algunos de los modelos más conocidos son:
1. El de inteligencias múltiples de Gardner, según el cual disponemos de siete inteligencias o formas
de conocer el mundo (inteligencia lingüística, cuantitativa, musical, kinestésica, artística, interpersonal e
inteligencia intrapersonal) que son habilidades específicas de un área amplia de funcionamiento cognitivo. Cada sujeto muestra una combinación distinta de tales inteligencias, lo que hace que se diferencie
de otros en su manera de aprender, comprender y recordar. Por tanto, conformaría, propiamente dicho,
estilos de aprendizaje. La escuela suele primar la lingüística y cuantitativa en detrimento del resto.
2. Teoría triárquica de Stenberg, quien considera que hay que realizar una combinación de cogniciones y contexto para comprender la inteligencia humana y su desarrollo.
La inteligencia tiene tres aspectos (analítico, sintético y pragmático) que son explicados mediante tres
teorías o subteorías:
a) Subteoría componencial. Sustituye el concepto de factor como unidad de análisis de la conducta
intelectual por el de combinación de procesos elementales. La unidad de análisis es el componente o
proceso mental de tratamiento de la información que opera con representaciones o símbolos, permitiendo traducir una entrada sensorial en una representación conceptual, transformar una representación
conceptual en otra y traducir esta representación en una salida motora. Los componentes pueden ser
de varios tipos:
Según su nivel de generalidad:
Generales: utilizados en todas las tareas de un universo determinado.
De clase: implicados en la realización de una parte o clase del universo de tareas de referencia.
Específicos: utilizados para tareas singulares de un universo de referencia.
Según la función que desempeñan:
Metacomponentes: procesos de alto nivel empleados para planificar, controlar y evaluar
la ejecución. Constituyen la base del desarrollo intelectual.
Componentes de ejecución: encargados de llevar a cabo los planes y decisiones de los
Metacomponentes.
De adquisición: implicados en el aprendizaje de nuevas informaciones.
De retención: en recuperar la información previamente aprendida.
De transferencia: encargados de la transferencia de la información de un contexto situacional a otro.
b) Subteoría experiencial. La experiencia, entendida como interacción individuo/medio actúa como
mediadora entre el medio interno y el externo, interconectándolos. La destreza para enfrentarse a situaciones nuevas puede referirse tanto a la tarea como a la demanda ya que ambas pueden ser novedosas
para el sujeto.
c) Subteoría contextual. Stenberg define la inteligencia en términos de conducta mostrada por los sujetos en su vida real o contextos con relación a los cuales los componentes se seleccionan de forma
que la función a desarrollar sea:
Adaptación al medio.
Selección de nuevos medios, para que se facilite la adaptación.
Moldeamiento de un medio para facilitar la adaptación.
Las formas de presentar la información son: verbal, cuantitativa o figurativa.
3. Potencial de aprendizaje de Feuerstein. En la resolución de las tareas cognitivas presentes en los
tests de inteligencia clásicos intervienen una serie de funciones cognitivas específicas (perceptivo / motoras; procesos superiores de abstracción y generalización de reglas; y, memoria, procesos y ritmo de
aprendizaje). La inteligencia es algo modificable a través de la interacción establecida entre profesor y
alumno. Introduce el concepto de aprendizaje mediado y lo define como la interacción entre el profesor
y el alumno, posibilitando el desarrollo, el funcionamiento cognitivo y el aprendizaje, por lo que el aprendizaje es algo intencional y significativo y debe considerarse el grado de desarrollo de habilidades de
pensamiento y de solución de problemas para favorecer el aprendizaje autónomo.
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2. PERSONALIDAD
Por personalidad ha de entenderse un conjunto o sistema amplio de fenómenos, procesos y de diferente naturaleza, aunque relacionados entre sí (Fierro, 1992) y que se caracteriza por:
Las diferencias individuales de un sujeto a otro.
Su estabilidad, consistencia y regularidad en el comportamiento de un sujeto.
Ser activa y no sólo reactiva frente a los estímulos y demandas exteriores. Principio de acción e
interacción con el entorno.
Incluir un sistema del sí mismo o comportamientos y procesos referidos a uno mismo (autopercepción, autoestima, autoconocimiento y autorregulación).
Interacción con los demás (dimensión social de la personalidad).
La personalidad es, por tanto, un sistema complejo constituido por elementos cognitivos, como
los estilos cognitivos e incluso la inteligencia, y por elementos no cognitivos, como por ejemplo el autoconcepto, la ansiedad, las expectativas de control, las habilidades sociales y la asertividad, etc., variables que todas ellas inciden en mayor o menor grado en el desempeño escolar de los alumnos.
En este apartado trataremos las variables no cognitivas de autoconcepto, ansiedad y expectativas de control.
2.1. Ansiedad y expectativas de control
Entre los patrones comportamentales característicos de las personas que no son estrictamente cognitivos, la ansiedad y las expectativas de control constituyen:
Patrones de reacción ante la realidad.
Modos de sentirse afectados por ella. :
Modos de interactuar con las demás personas.
Contienen un importante carácter motivacional y emotivo.
2.1.1. Ansiedad
La ansiedad constituye un fenómeno de personalidad altamente representativo de ella, precisamente por su complejidad, ya que contiene una variedad de elementos: componentes de naturaleza
fisiológica, emotiva, motivacional y comportamental.
Neurofisiológicos
Emotivos
Motivacional
Comportamental
Patrón de activación
Estado de ánimo desAnsiedad como impulso
fisiológica, motricidad
agradable para el sujeto o motivo determinante
mal ordenada y poco
de la acción y del comfuncional
portamiento.
La ansiedad se ha venido relacionando tanto con el rendimiento académico como con el aprendizaje.
a) Relación ansiedad / rendimiento
Un ejemplo de esta relación es la ansiedad de prueba o de examen. La ansiedad trae un deterioro en
todas aquellas tareas sujetas a evaluación, en las que el sujeto se ve evaluado por otro. Según el modelo de procesamiento de información, la ansiedad interfiere en el momento de codificar el material, organizarlo o recuperarlo durante un examen.
De la abundante investigación (Fierro, 1992) se desprende que, como regla, niveles mínimos e igualmente niveles máximos de ansiedad se asocian en la ejecución a rendimientos más pobres, mientras
grados medios de ansiedad (y permaneciendo constante el resto de variables pertinentes) se asocian a
un mejor rendimiento. Si bien, no obstante, se aprecia una gran diferencia según que las personas se
vean enfrentadas a tareas sencillas (en las que puede contribuir a un mejor rendimiento), o complejas y
difíciles (en las que la ansiedad interfiere el rendimiento ).
b) Relación ansiedad / aprendizaje
Relaciones parecidas se dan entre la ansiedad y el aprendizaje, pues también aquí:
Un grado moderado de ansiedad mejora el aprendizaje.
Grados elevados de ansiedad dificultan aprendizajes complejos, si bien no tanto los simples.
2.1.2. Expectativas de control
Otro aspecto de la diversidad del alumnado se refiere a las atribuciones y expectativas del sujeto
en relación con el control que ejerce sobre el entorno y la eficacia de actos, es decir, el grado en que
controla los acontecimientos que le afectan. Esta motivación de logro se relaciona con la teoría de la
atribución de Weiner, con la de la Autoeficacia de Bandura; con la habilidad percibida, el esfuerzo y la
autoestima el1 rendimiento del alumno; y, según Atkinson puede explicar gran parte de las diferencias
individuales de las destrezas intelectuales en términos de factores motivacionales.
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Por tanto, también se han encontrado relaciones entre los resultados del aprendizaje estos patrones de atribución de los alumnos, siendo tales relaciones bidireccionales, ya ( si bien los resultados
previos contribuyen a la constitución de pautas predominantes de atribución causal, también éstas son
predictoras y ejercen influencia sobre el rendimiento.
Se han descrito varias dimensiones en la atribución causal, destaquemos en este punto el locus de control y la autoeficacia.
a) El Locus de control se refiere a las expectativas del sujeto relativas al lugar de control de los acontecimientos, pudiendo ser de dos tipos:
Externo: atribuir la causa de los sucesos a factores externos que escapan de responsabilidad y control.
Interno: atribuirlo a factores internos donde yo tengo la responsabilidad y control.
En relación con el locus de control se han descrito dos fenómenos importantes:
 “Indefensión aprendida” (Seligman, 1975). Los sujetos a veces adquieren experiencia de
hallarse indefensos, al ver que ninguna de sus acciones contribuyen al efecto de evitar
un daño o de conseguir algún bien. Esta experiencia trae consecuencias muy negativas
para el sujeto y no sólo afectivas o emocionales (como el malestar y el ánimo deprimido),
sino que también conlleva l pérdida de energía y deteriora la capacidad de aprender nuevas relaciones y percibir correctamente los acontecimientos y relaciones del entorno.
 “Beneficiación” (Harter, 1985): el sujeto reconoce control interno en caso éxito y externo
en caso de fracaso.
b) La expectativa de Autoeficacia (Bandura, 1986) consiste en la convicción de que se puede llevar
con éxito la conducta necesaria para producir determinados resultados. Se refiere a la capacidad, eficiencia, o habilidad de la propia conducta (no se trata la expectativa sobre el resultado real, que puede
depender de factores externos). Es muy importante para el aprendizaje pues influye en el inicio o mantenimiento de una conducta determinada.
Se relaciona con la forma de retomar tareas interrumpidas:
Los sujetos prefieren volver a la tarea comenzada en otro momento, cuando fue involuntariamente interrumpida, que realizar de nuevo una tarea completada ya en otra ocasión.
Es propio de una personalidad sana el tener interés por llegar a completar o perfeccionar
tareas empezadas o intentadas y un relativo desinterés por las que ya fueron logradas.
2.2. Autoconcepto y autoestima
El autoconcepto o concepto de sí mismo se refiere a la percepción que tiene el sujeto de sí mismo. Engloba operaciones y esquemas cognitivos (autopercepciones; juicios descriptivos y valorativos;
memoria autobiográfica...) sobre uno mismo en sus diferentes manifestaciones (corporal, psicológico,
social y moral).
El autoconcepto en sentido amplio comporta dos tipos de juicios sobre uno mismo:
Juicios descriptivos.
Juicios evaluativos o de autovaloración que componen la autoestima, por lo que ésta sería una
parte del autoconcepto (la parte emocional del autoconcepto). La autoestima depende de la evaluación realizada sobre la discrepancia entre la propia auto imagen y el yo ideal, por lo que si
nuestra imagen es pobre, entonces hay poca esperanza de alcanzar alguna vez nuestro yo ideal
y la autoestima es baja.
Tanto el autoconcepto como la autoestima pueden referirse tanto a la persona como todo, como
a características particulares (inteligencia, deportes...). La constitución del autoconcepto depende de
una serie de factores (Galve, Ayala y col.., 1996):
De la imagen que los demás tienen del individuo, ya que éste tiende a verse a sí mismo tal como
los otros le ven.
Del feedback que el sujeto guarda de sus propios desempeños. .
De la comparación que el sujeto establece entre su comportamiento y el de sus iguales sociales.
De la forma en que el sujeto considera su conducta teniendo en cuenta las reglas establecidas
por un determinado grupo normativo, en relación con el cual se siente comprometido.
El autoconcepto y la autoestima constituyen predictores, del futuro éxito escolar, mejor que las
medidas de aptitud o de cociente intelectual. Todas las investigaciones coinciden en esta asociación si
bien difieren en el sentido de la misma:
Para unos, la conciencia del propio valor y capacidad conlleva un mejor aprendizaje.
Para otros, la conciencia de los éxitos logrados conlleva un alto nivel de autoestima.
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Lo más probable es que exista una influencia de doble dirección: el autoconcepto influye en los logros y
éstos en el autoconcepto.
En general, los procesos de personalidad son aprendidos. No sólo la personalidad es variable
crucial del aprendizaje sino que ésta, a su vez, es un conjunto comportamental resultante del aprendizaje (experiencia). Las experiencias más importantes para el aprendizaje y la formación de la personalidad
son las experiencias interpersonales con el medio social, con personas significativas para uno mismo.
Además la personalidad se expresa en buena parte por nuestra relación con otras personas.
2.2.1. implicaciones curriculares
1. El desarrollo del autoconcepto debe ser un objetivo en el currículo. Los planes del currículo deben
estar centrados en las dimensiones del autoconcepto más significativas para los estudiantes (centros de
interés).
2. Se pueden programar objetivos que directamente tiendan a acentuar el autoconcepto o bien permitiendo la programación conjunta profesor / alumno.
3. El contenido del currículo estará relacionado con los autoconceptos actuales de los alumnos.
4. Actividades que: Permitan mayores niveles de integración: debatir ideas y papeles con otros compañeros.
De liderazgo: ocasiones de asumir y sentir una responsabilidad real.
De responsabilidad: ocasión de ser autodirigido y adquirir muchas habilidades.
Desarrollo de proyectos: oportunidad de hacer algo valioso, desarrollar la capacidad y el orgullo
personal.
5. Labor del profesor:
Presentar tareas desafiantes.
Ofrecer ocasiones de ejercer la libertad de equivocarse.
Aceptar al alumno, considerarlo como algo valioso y capaz de rendir. Orientar académicamente
y no actitudes permisivas de forma clara. Favorecer más experiencias de éxito que de fracaso.
Proyectar expectativas positivas respecto al éxito y minimizar la competitividad y comparación
entre compañeros.
Superar las frustraciones enfrentándose a ellas en lugar de negarlas o ser hostil.
3. ESTILOS COGNITIVOS
Los estilos cognitivos son los elementos cognitivos de la personalidad. Establecen diferencias
entre las personas por el modo característico de percibir, patrones de reacción ante la estimulación recibida, de procesar la información, recordar, pensar, resolver problemas o actuar. Se refieren a la cualidad o modo de conocimiento, no a la capacidad o aptitud (Fierro, 1990). Son las preferencias o tendencias cognitivo/actitudinales del alumno al afrontar las tareas que le son propias, como recoger información, evocar aprendizajes, realizar tareas, estudiar y realizar controles y exámenes.
Son importantes y nos interesan por la atención a la diversidad, pues orientan el proceso de enseñanza para adaptarlo a la forma de aprender del alumno. Cada persona posee estructuras y estrategias diferentes en su modo de aprender y el problema está en cómo operativizar en el aula esta idea
cuando el sujeto tiene a treinta alumnos distintos, pues 10 que va bien a unos no favorece por igual a
todos otros.
Existen tres enfoques en la conceptualización de los estilos cognitivos:
a) Enfoque personalista. El estilo es reflejo de la personalidad, proyección de funcionamiento personal.
Enfoque mantenido por Witkin, Wright y Royce.
b) Enfoque aptitudinal (Guildford, Landis...), que asimila. los estilos a determinadas aptitudes o habilidades cognitivas, es decir, se corresponden con funciones intelectuales ejecutivas, serían un perfil de habilidades cognitivas.
c) Enfoque estratégico o estilístico, centrado en el cómo, estilo como estrategia de funcionamiento mental (Goldstein, Palacios, Kagan, de la Torre). Modos de funcionamiento mental con cierta estabilidad
aunque modificables. Este sería el más aceptado y será el que nosotros adoptaremos.
3.1. Características de los estilos cognitivos
a) Carácter procesual. Mayor importancia del modo de proceder que de los resultados. Se diferencian
de las aptitudes en que consisten en cómo se opera con dichas aptitudes.
b) Polaridad. Suponen un continuo con categorías extremas o polares.
c) Integra actitud/personalidad y cognición. El estilo cognitivo integra la cognición y la afectividad. Sería
el proceso resultante de componentes aptitudinales, actitudinales y conativos o de acción.
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d) Carácter estratégico. Se relaciona más con laforma o modo en que el sujeto actúa. Más que estructura, esquema, rasgo o aptitud es, ante todo, estrategia por su carácter procedimental o estratégico (modos, formas), diferencial (variación individual) y las operaciones cognitivas referidas a la utilización de la
información y el conocimiento (percibir, recordar, pensar...).
e) Cierta estabilidad en el tiempo y en las diferentes tareas. Aunque no es tan perdurable como las aptitudes, el estilo cognitivo presenta mayor estabilidad que las actitudes, opiniones, creencias, estados
emocionales, etc. Una vez consolidado, son formas estables que diferencian a las personas.
f) Modificabilidad. Esta característica es de gran repercusión educativa. El estilo es un patrón cognitivo,
marca el modo de proceder mentalmente y puede modificarse tanto por la experiencia del sujeto como
por influencia externa.
g) Carácter didáctico. Se puede enseñar y aprender. Las aptitudes se estimulan y desarrollan, pero no
se transmiten ni se enseñan. El estilo cognitivo, puede ser enseñado en tanto que estrategia. La forma
de proceder al percibir, procesar información, resolver problemas... puede ser reconducida con mayor
facilidad que otros esquemas cognitivos.
h) Transferibilidad de las estrategias cognitivas a diferentes tareas. Es aplicable a todas las funciones
mentales.
i) Variedad y diversidad de estilos. No existe actividad humana que no sea susceptible de ser analizada
bajo la perspectiva de los estilos (estilo sensorial, motor, cognitivo, de vida...). El estilo cognitivo o mental se factoriza en función del contenido o tipo de información con el que se opera. De ahí la diversificación de estilos o multimodalidad.
j) Neutralidad axiológica. No comporta intención de valor. No hay estilos cognitivos buenos o malos, sino
mejor o peor ajustados a 10 que se pretende, más adecuados o inadecuados. Si bien en la práctica se
valora más el globalizador que el analítico, el independiente que el dependiente.
Por todo ello, los estilos cognitivos no han de confundirse con las aptitudes:
Aptitudes Cognitivas
Estilos cognitivos
Rasgos unipolares
Bipolares.
Se miden por el nivel de ejecución.
Se miden por el modo de ejecución.
No ejercen control sobre el funcionamiento mental. Ejercen control sobre el funcionamiento mental.
Se refieren al qué
Se refieren al cómo.
Implican direcciones de valor (es mejor tener más No implican valor. Cada polo tiene valor adaptativo
aptitudes que menos
en situaciones diferentes.
3.2. Tipos de estilos cognitivos
Se han clasificado y descrito variados estilos cognitivos en función de los aspectos a los que hacen referencia. Veremos los siguientes:
3.2.1. Dependencia / independencia de campo (DIC)
Percepción y personalidad se encuentran en el estilo DIC descrito por Witkin; Está referido al modo en
que los sujetos coordinan información procedentes de distintos canales sensoriales (cenestésico y visual), es decir, al grado en que el sujeto percibe una parte del campo perceptivo como algo separado
del contexto que lo rodea o como formando parte de una realidad más amplia (globalmente).
INDEPENDIENTES de campo
DEPENDIENTES de campo
Se inclinan a percibir la información de modo analí- Tienden a recibir la información de manera global.
tico, logrando evadir las influencias aparentes que Más influidos por el tipo de organización dominante
tiende a imponer el contexto en que aparecen los
en el contexto.
datos.
Habilidad para percibir objetos específicos como
Tienden a confundir objetos específicos con su
entidades individuales en su conjunto perceptivo.
contexto.
Estilo analitico, crítico, de separación y aislamiento Estilo sintético, intuitivo, integrador.
de los elementos de un problema o situación.
Aprende y memoriza mejor cuando se le da la inMás autónomos en sus relaciones sociales (imper- formación estructurada ya que le cuesta trabajo
sonal).
hacerlo
Pueden planificar y organizar su actividad con facilidad..
Generalmente superan a los dependientes en las
tareas académicas.
Mejor predisposición para matemáticas y ciencias.
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3.2.2. REFLEXIVIDAD / IMPULSIVIDAD
Este estilo descrito por Kagan se refiere al grado en que el sujeto reflexiona en torno a las clasificaciones alternativas de un estímulo o hipótesis alternativas de solución en situaciones en que hay
muchas probabilidades de respuesta. El criterio diferenciador de uno y otro está en el tiempo y el número de errores. Es bastante estable y generalizable a diversas tareas.
REFLEXIVOS
IMPULSIVOS
ás tiempo para responder (latencia), piensan más Tienden a dar la respuesta con mayor rapidez pero
las respuestas considerando las alternativas discometen más errores.
ponibles, juzgando y comparando su validez antes
de decidirse por una solución. Tienen menos errores.
3.2.3. ESTILO DE CONCEPTUALIZACIÓN: SIMPLICIDAD / COMPLEJIDAD COGNITIVA
Esta dimensión se refiere al modo en que asocia o agrupa libremente un conjunto heterogéneo
de objetos, conceptos o informaciones. Cabe considerar una doble vertiente, en función del número de
categorías empleadas y del criterio de agrupamiento:
a) Número de categorías que utiliza
b) Criterio de agrupamiento
SINTÉTICOS
Realizan pocas categorías, corriendo el
riesgo de incluir elementos de forma
inadecuada.
CONCEPTUALES
Clasifican la realidad en relación con los
conceptos subyacentes en la misma.
3.2.4. SERIALISTA/HOLISTA
SERIALISTA
Procesan, aprenden y recuerdan la información en
términos de estructuras cognitivas en cadena, relacionando los ítems mediante simples conexiones
de datos (débiles relaciones de orden). Tiende a
aprender un elemento cada vez, ligándose sólo en
un subtema y no pasando a otros en un mismo
campo general, hasta que se ha dominado la parte
que se comenzó.
Aprende los componentes separadamente y los
mantiene separados en su mente.
3.2.5. CONVERGENTE / DIVERGENTE
CONVERGENTE
-Puntúa mejor en tests de inteligencia que de final
abierto.
-Se concentra en los aspectos impersonales de su
cultura.
-Expresa con cautela sus sentimientos.
-Reacciona de forma estereotipada a los problemas controvertidos.
-Se molesta con la ambigüedad.
-Actitudes convencionales y autoritarias.
ANALÍTICOS
Realizan múltiples categorías, prefiriendo correr el riesgo de exclusión de elementos.
PERCEPTIVOS
Lo hacen en función de sus cualidades
perceptivas.
HOLISTA
Procesan, aprenden y recuerdan la información
como un todo, estableciendo fuertes relaciones de
orden. Intenta desde un principio interrelacionar los
elementos u operaciones que van a formar el tema
total o repertorio de destrezas (aprendizaje de
comprensión).
Aunque comienza con componentes separados,
enseguida los combinan dentro de nuevas unidades cuyos componentes pueden llegar a ser inseparables.
DIVERGENTE
-Puntúa mejor en los tests de final abierto.
-Se mueve hacia los aspectos humanos de la cultura.
-No piensa en términos convencionales, usa libremente la imaginación.
-Emotivo, de buen humor, se inclina por las artes.
3.2.6. NIVELAMIENTO / AGUDIZACIÓN
NIVELADOR
AGUDIZADOR
Tendencia al observar un estímulo o memorizarlo a Destaca las diferencias.
destacar las semejanzas para asimilarlo mejor.
- Tiende menos a confundir objetos similares.
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-Puntúa mejor en pruebas abiertas y peor en las
que exigen discriminación de conceptos.
-Puntúa mejor en pruebas objetivas.
3.2.7. ENFOQUE DE APRENDIZAJE
PROFUNDO
SUPERFICIAL
Intención de comprender, énfasis en la comprenIntención de memorizar. Intenta satisfacer las exsión del material a aprender. Intenta relacionar las pectativas del profesor, cumplir los requisitos de la
nuevas ideas con su conocimiento previo y con su tarea, la cual percibe como una imposición externa.
experiencia cotidiana. Trata de establecer relacio- Trata de memorizar la información necesaria para
nes entre distintos aspectos del material, vincula
responder a las preguntas de pruebas y exámenes,
datos y conclusiones, examina la lógica argumen- centrándose en elementos sueltos y aislados, sin
tal.
integración entre sí.
3.2.8. ENFOQUE/EXPLORACIÓN
Dimensión referida al modo de organizar el trabajo programado (Bruner).
ENFOQUE o TOTALISTA
EXPLORACIÓN o PARCIALISTA
Se toman en cuenta todos los atributos de la insSe elige algún rasgo de la instancia como hipótesis
tancia inicial y luego se usa cada instancia para
y luego se somete a comprobación.
eliminar lo irrelevante.
3.3. Influencia de los estilos cognitivos en la enseñanza
Las aptitudes no son mejores predictores del rendimiento que los estilos. El aprendizaje tiene
que ver con el método, pero su eficacia viene condicionada, a su vez, por el estilo cognitivo. En ocasiones los alumnos parecen menos capaces simplemente porque el sistema de enseñanza no encaja con
sus maneras habituales de tratar la información; un cambio de método puede suponer para estos alumnos una considerable diferencia. Por ello, una enseñanza individualizada ha de considerarlos y reforzar
y entrenar en aquellas estrategias que les falta. La estrategia metódica más adecuada es aquella que
mejor ayuda al alumno, lo cual no está en adaptarse siempre al estilo dominante sino en fomentar el
más adecuado a la tarea (De la Torre, 1996).
Para adaptarse al estilo cognitivo del alumno así como para entrenarle en el más adecuado según las tareas de cada momento, De la Torre (1996) recomienda los siguientes pasos:
1. Toma de conciencia del profesor sobre los principios psicopedagógicos y la necesidad de revisar la
propia metodología. Mientras sigamos creyendo que el método expositivo (dirigido generalmente a 1
colectividad de la clase) es el más conveniente en nuestra materia, huelga hablar d estilos. Incorporarlos presupone asumir el principio de atención a la diversidad.
2. Identificación del estilo cognitivo y de aprendizaje, mediante:
Ejercicios habituales de clase.
Pruebas estandarizadas:
Para la dimensión dependencia / independencia de campo: Test de Figura: Enmascaradas; Figuras Ocultas de TEA.
Reflexividad / lmpulsividad: Test de Emparejamiento de Figuras Conocidas de
Kagan y Zelniker.
Cuestionarios:
Sobre variables externas o ambientales (sonido, luz, temperatura).
Cuestionario de Estilos Sociocognitivos (CES) de S. de la Torre y Ferrer (1991) que
valora la atribución sociocéntrica o egocéntrica respecto a la fuente de aprendizaje.
Cuestionario de Estilo de Aprendizaje (CEA) de Ayala, Galve y (1996) en CEPE.
Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA (Ed. mensajero).
3. Pluralidad metodológica y de recursos para la adaptación a las diferencias
 Considerar el estilo dominante de los alumnos en las actividades y en las evaluaciones.
 Desarrollar las habilidades o estrategias del estilo menos dominante.
 Recurrir a variedad de métodos y estrategias de enseñanza / aprendizaje.
 Al formar trabajos en grupo, que estos sean por sujetos de diferente estilo para que haya un enriquecimiento mutuo.
 El éxito no ha de fijarse sólo en el rendimiento académico, sino en el dominio de habilidades
cognitivas.
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4. Seguimiento del proceso. No existe un método óptimo para todos (por ello se habla de orientaciones
metod lógicas). La forma de enseñar tal vez sea expresión del propio estilo cognitivo. Ayudando a los
alumnos a identificar su propio estilo de aprendizaje, se posibilitaría el formarles para que sacaran partido de sus puntos fuertes y reforzaran los puntos débiles.
* Ejemplo de estrategias didácticas reforzadoras del estilo dominante, al tiempo que inductoras del
opuesto:
Estrategias reforzadoras del estilo
Estrategias reforzadoras del estilo
DC/Impulsivo/globaL Complementarias del estilo
IC/Reflexivo/Analitico. Complementarias del estilo
opuesto.
opuesto.
Proyectos. Centros de interés. Proyectos globaliModelos secuenciales y jerárquicos. Modelos exzadores Enseñanza no directiva. Trabajo en grupo. positivos estructurados. Solución de problemas con
Debates, discusiones. Juegos de estrategia. Libre pautas. Contenidos estructurados. Sistemas de
asociación. Métodos analógicos, simulación. Méto- apuntes y guiones. Métodos de observación. Labodos creativos. Métodos cooperativos. Comentario
ratorio. Modelos conductuales. Modelos por objetide textos. Itinerarios, visitas.
vos. Trabajos pautados. Métodos individualizadores. Relato de hechos. Modelos analíticos.
4. MOTIVACIÓN
La motivación es un concepto muy utilizado en el ámbito escolar. En su consideración partimos
de que:
El rendimiento del alumno es explicable en un porcentaje considerable por la motivación hacia
los aprendizajes a los que se refiere.
Esta motivación puede ser potenciada/disminuida desde la acción directa de profesor y la metodología empleada.
La motivación no tiene carácter universal y permanente, por lo que hay que activar mecanismos
que la generan, intensificándolos en los siguientes momentos: antes de comenzar una unidad
didáctica; durante la interacción alumno/contenidos; al finalizar una unidad didáctica.
Los intereses serían un componente de los procesos motivacionales en relación con el mundo social y
cultural (Rocabert, Martínez y Rivas, 1990) y se caracterizan por ser adquiridos en la interacción sujeto/medio; por el importante papel de las variables socioeconómicas y familiares sobre ellos; y, por ser
evolutivamente variables.
4.1. Metas de los alumnos en la actividad escolar
Los trabajos y revisiones más recientes sobre los determinantes personales de la motivación por
el aprendizaje (Alonso Tapia, 1991; 1995) han puesto de manifiesto que las metas que los alumnos persiguen a la hora de afrontar las tareas académicas determinan en buena medida la motivación de los
alumnos hacia el aprendizaje.
Existen distintas metas (no excluyentes) que, en mayor o menor medida están en el horizonte
del alumno a la hora de estudiar, metas que reflejan los distintos valores que una tarea puede tener para el sujeto. No obstante, estas metas no han de considerarse aisladamente, sino que también debemos
tener en cuenta las pautas de actuación de los profesores, pues éstos crean un contexto que facilita la
aparición de un tipo u otro de metas.
1. Metas de autovaloración. Son metas relacionadas con el «yo» y con la ejecución, dándose cuando
el alumno está pendiente de sí mismo pues lo importante es creer que se vale o que no se vale.
a) La motivación de logro busca experimentar el orgullo que sigue al éxito en situaciones competitivas, es decir, trata de sentirse mejor que los otros, o al menos de que no se es peor. Ejemplos
de este tipo de metas los encontramos en el interés de muchos alumnos por salir a la pizarra, en
cómo enseñan sus notas cuando han sido buenas, etc.
b) El miedo al fracaso, constituirá la otra cara de las metas de autovaloración. En este caso lo
que se busca es evitar la vergüenza o la humillación del fracaso, es decir, no experimentarse
peor que los otros. Ejemplo de este tipo de metas lo encontramos en aquellos alumnos que nunca quieren salir a la pizarra o que, ante la elección de tareas, escogen las más fáciles.
Estas metas se dan cuando han de realizar sus tareas de modo que alcancen un nivel de calidad preestablecido socialmente (por ejemplo, el de los demás compañeros) y tienen una influencia muy
importante sobre la autoestima y el autoconcepto, pues el valor de logro trata de preservar la propia
imagen hacia uno mismo y ante los demás (ligado a evaluación de competencia).
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En cuanto a su relación con el aprendizaje, influirá más o menos según los casos. En general,
al centrarse en los resultados, tienden a fijarse menos en cómo resuelven las tareas, con lo que el
aprendizaje es peor. Pero, si tras el fracaso tienen nuevas oportunidades, suelen esforzarse más.
2. Metas de valoración social. Se dan cuando de lo que el alumno está pendiente es de lo que piensen y digan otros, pues la cuestión es comprobar que se es aceptado socialmente y evitar ser rechazado. Esto sucede tanto en relación con los adultos (ejemplo: «Prole, ¿está bien?»; «¿Cómo lo hago?»...)
como con los compañeros (por ejemplo, la posibilidad de que le coloquen la etiqueta de «empollóll) o le
rechacen puede hacer que un adolescente evite realizar una tarea que se le propone aunque sepa cómo realizarla).
No son metas directamente relacionadas con el aprendizaje o logro académico, pero son importantes en
la experiencia emocional. Cuando estas metas son la única fuente de motivación los objetivos académicos adquieren un valor instrumental que puede perjudicar el aprendizaje.
3. Metas centradas en la tarea. Cuando la atención se centra en la tarea, por la importancia de experimentar que se aprende.
a) Motivación de Competencia o Metas de aprendizaje (descritas por DwecK y Elliot, 1983),
cuando lo que se busca es incrementar la propia competencia, que se ha aprendido algo o que
se ha mejorado. Por ejemplo: cuando preguntan al no entender algo; cuando al comenzar una
tarea, se preguntan cómo podrán hacerlo, etc.
b) Motivación de control. Para muchos alumnos lo -importante es experimentar que se hace lo
que uno quiere hacer, es decir, actuar con autonomía y no obligado «la tarea es mi tarea»).
c) Motivación intrínseca, en la que lo que determina su actividad no es tanto el interés por incrementar su competencia ni su autonomía por separado como la propia actividad en la que se
siente a gusto y cuyo fin está básicamente en sí misma (por ejemplo, cuando un alumno está
absorto en la lectura de un libro). Se trata de una motivación ligada al aprendizaje y al dominio
por cuanto se busca comprender lo que se está estudiando y experimentar que se progresa y
domina la tarea.
4. Metas de consecución de recompensas externas. Cuando lo único que cuenta es la utilidad. No
son metas directamente relacionadas con el aprendizaje pero pueden y suelen utilizarse para instigarlo
(ganar dinero, regalo...). pueden buscar dos consecuencias:
a) Conseguir todo lo que signifique premios o recompensas (ganar dinero, una moto...). Valor
instrumental ligado a objetivos externos. Influyen más o menos en el aprendizaje, aunque si son
los únicos que predominan van asociados a un rendimiento bajo.
b) Evitar todo 10 que signifique castigo o pérdida de objetos o situaciones. Esta meta tiene un
valor negativo, busca liberarse de la tarea cuanto antes por considerarla algo negativo (¡Uff ¡Esto
es un rollo! ¿Para qué me sirve estudiar inglés?»). Este tipo de metas influye negativamente en
el aprendizaje, sobre todo si, además, estos alumnos presentan patrones de atribución de indefensión aprendida.
Los reforzadores externos sólo son efectivos en la medida en que estén presentes. Otras veces incluso
tienen efectos contrarios a los deseados, sobre todo en las tareas que siendo atractivas para el sujeto
no requieren sólo la aplicación de reglas conocidas sino el descubrimiento de las mismas reglas de solución. En ausencia de recompensas, cuando se deciden a afrontar una tarea, los sujetos tienden a resolver problemas más difíciles, se implican más en la tarea, más lógicos y coherentes. Las notas, en
este sentido, si se aluden con frecuencia pueden actuar obstaculizando que el sujeto se centre en las
reglas de solución.
5. Más de una meta. Cuando hay más de una meta no significa que sean excluyentes.
4.3. ¿Cómo cambiar la motivación?
4.3.1. Condiciones para cambiar la motivación
¿Es posible facilitar que el alumno esté motivado internamente por la tarea?
Las situaciones que posibilitan esta experiencia son las que proporcionan al sujeto un grado de desafío
óptimo, por no ser ni muy fáciles ni muy difíciles. El carácter motivador del sentimiento de la competencia percibida hace que se dedique con más intensidad a la tarea.
Para que una persona asuma intrínsecamente una tarea que en principio no le atraía, se requieren tres
condiciones (Ryan, Connell y Grolnick, 1992):
a) Que su realización sea ocasión para percibir o experimentar que se es competente. Ello puede verse
facilitado con un clima de clase que estimule la motivación hacia el aprendizaje, evitando mensajes que
impliquen crítica y que subrayen la incompetencia del sujeto.
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b) Es imprescindible que se dé la experiencia de autonomía. Si el sujeto percibe que ha de hacer algo
«porque otro lo quiere», no actuará espontáneamente y su motivación intrínseca se verá afectada.
c) Que las personas que el sujeto valore, valoren de forma positiva el tipo de actividad que es deseable
que el sujeto interiorice.
Muchos alumnos llegan a interiorizar ya hacer propias las metas de la actividad escolar a través
de un proceso en el que el adulto inicialmente controla la conducta mediante sus mensajes y elogios,
pasando después el alumno a controlarla a través de mensajes de autoaprobación o desaprobación y,
finalmente, a asumir la tarea como algo propio, personalmente valorado.
¿Qué factores afectan negativa o positivamente a la interiorización de los valores que conlleva la
actividad escolar?
Para De Charms (1976, 1984) es muy importante la autonomía y el control de la propia conducta. La
escuela ofrece la posibilidad de ciertos desarrollos personales en relación con los cuales el profesor
representa una ayuda que puede facilitar el incremento de la propia autonomía. Pero, para que el
alumno se fije sobre todo en lo segundo y no en lo primero, son necesarias las siguientes condiciones
(del entorno y del propio alumno):
a) Numerosas ocasiones de opción y de alternativas ofrecidas en clase.
b) Que tome conciencia de las realidades siguientes:
De sus propias motivaciones.
Debe ser sensible al derecho y necesidad que los demás tienen de ser autónomos.
De lo que significa aprender y de la satisfacción interna que comporta para el individuo.
De lo que significa ser autónomo frente a ser una marioneta dependiente de los demás.
De cómo puede incrementar su autonomía marcándose metas realistas y trabajando en su consecución.
4.3.2. Principios para la organización motivacional de la instrucción
Nuestro objetivo ha de ser que, a través de ellos, los alumnos aprendan a valorar más la consecución de unas metas que otras, a conocer de qué forma afrontar las tareas para maximizar el aprendizaje y evitar el efecto negativo del fracaso, de que vean la relevancia de adquirir conocimientos y habilidades que se les trata de enseñar.
Forma de presentar y estructurar la tarea
Principios y estrategias:
a) Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema a tratar o de la tarea a realizar.
Presentación de información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos
del alumno.
Plantear/suscitar en el alumno problemas que haya de resolver.
Variar los elementos de la tarea para mantener la atención.
b) Mostrar la relevancia del contenido o tarea para el alumno.
Relacionar el contenido de la instrucción, usando lenguaje y ejemplos familiares al sujeto, con
sus experiencias, con sus conocimientos previos y con sus valores.
Mostrar la meta para la que puede ser relevante aprender lo que se presenta, a ser posible mediante ejemplos.
Forma de organizar la actividad en el contexto de la clase
Principios y estrategias:
a) Organizar la actividad en grupos cooperativos, haciendo depender la evaluación de cada alumno de
los resultados globales obtenidos por el grupo.
De las tres formas de organización de la clase (individual, competitiva y cooperativa) ésta tiene
efectos más positivos en la motivación ya que:
estimula la búsqueda del incremento de la propia competencia;
las expectativas se basan en la percepción de que todos tienen algo que aportar, por lo
que nadie se siente inútil;
la existencia de diferentes puntos de vista suele promover más la búsqueda de información.
b) Dar el máximo de oportunidades de opciones de actuación para facilitar la percepción de autonomía.
Mensajes del profesor antes, durante y después de la tarea
Principios y estrategias:
a) Antes, durante y después de la tarea, orientar la atención de los alumnos.
ANTES: hacia el proceso de solución más que hacia el resultado.
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DURANTE: hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios de superar las dificultades, dividiendo la tarea en pasos, para que eviten pensar que no pueden superarlas.
DESPUÉS: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado pero centrando la atención del sujeto en: proceso seguido; en lo que se ha aprendido, tanto si el resultado es éxito o fracaso; en que el
alumno siempre nos merece confianza.
b) Promover explícitamente la adquisición de los siguientes aprendizajes:
Concepción de la inteligencia como algo modificable.
Tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables.
Toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos motivados.
Modelado
Que el profesor puede hacer de la forma de afrontar las tareas y valorar los resultados.
Principio:
a) Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir con los mensajes que
se dan en clase.
Evaluación del alumno:
a) Principio: organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma que:
Los alumnos las consideren como una ocasión para aprender.
Se evite, en lo posible, la comparación de unos con otros y se acentúe la comparación con uno mismo para poder constatar los avances.
b) Estrategias:
Evaluaciones que permitan saber no sólo si el alumno sabe o no algo, sino, en caso negativo, por
qué.
En lo posible, evitar dar notas (información cuantitativa) y dar en su lugar información cualitativa relativa a lo que el alumno necesita corregir o aprender.
En lo posible, acompañar la comunicación de los resultados con los mensajes pertinentes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades.
No dar públicamente la información sobre evaluación.
4.3.3. Intervención directa sobre el alumno
Especialmente a partir de los 12 años, los alumnos suelen manifestar una insatisfacción notable con su
situación académica al tiempo que experimentan una notable desmotivación con sus estudios (historial
de fracasos, falta de sentido de los contenidos...). No obstante, toda esta insatisfacción genera un deseo de cambio que puede ser aprovechado por el orientador. Debemos planteamos los siguientes objetivos y estrategias (siguiendo a De Charms, 1976):
Objetivos
Estrategias
a.- Facilitar la toma de 1. Evaluar al alumno, para conocer:
conciencia de los facto- Sus Metas predominantes.
res personales 't conVariables cognitivas que perjudiquen la motivación: atribuciones, expectativas.
textuales que determi- Cómo se planifica y realiza el estudio y las tareas escolares.
nan su desmotivación y 2. Utilizar esta información obtenida como punto de partida para mostrar al
su porqué.
alumno el modo en que pueden estar Influyendo en su motivación1. No basta
b.- Enseñarle formas
con hablarles haciéndoles sugerencias. Es preciso que observen cómo sienten
de pensar y actuar que y actúan cuando tienen esos pensamientos y que comparen lo que ocurre
le permitan progresicuando afrontan su trabajo con pensamientos alternativos. (Ej.: observar lo
vamente actuar sobre
que ocurre cuando estudian pensando qué le van a preguntar y cuando lo hatales factores
cen satisfaciendo una curiosidad).
3. Enseñarle a aprender a pensar y actuar de modo distinto, con patrones de
motivación positiva y experimentar las ventajas que le reporta.
Para conseguir sustituir los patrones inadecuados por otros que repercutan
positivamente en la motivación requiere que el alumno:
Comprenda en qué consiste el nuevo patrón de conducta. Que lo
1 Ej.: Si está más preocupado por las notas que por aprender (lo que conlleva estrategias memorísticas) y se da auto mensajes de minusvaloración y anticipación del fracaso, se le puede mostrar
cómo estos hacen que utilice estrategias menos eficientes y aprenda menos, con lo que está provocando justo lo que trata de evitar.
Ej.: Si se trata de un alumno que se esfuerza para evitar el fracaso, pero con una ausencia total de ganas de estudiar y con estrategias de estudio inadecuadas, se le puede
mostrar cómo su falta de ganas le lleva a la aplicación de estrategias que aunque puedan posibilitarle aprobar, no le ayudan a aprender de forma que pueda disfrutar con lo que
aprende.
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aprenda de forma práctica, y a identificar las condiciones en que debe actuar
así y a valorarlo positivamente. El actuar según el nuevo patrón de conducta.
Moldeamiento progresivo de su actuación, acompañado de indicaciones explícitas sobre las razones de actuar de un modo y no de otro.