GRUPO C FUERZAS Organizado en subredes El Uso del modelo educativa a distancia Comunidad de aprendizaje Trabajo organizacional participativo, colaborativo y autogestivo Se propicia una organización matricial administrativa Estructura autónoma y flexible Se desarrollan competencias centradas en el objetivo Nodos de de elaboración y procesamiento de información y conocimiento Se desarrolla un conocimiento heterohomogeneo Se propicia liderazgos autónomos, adaptativos o trasformacionales y participativos Se asume que la “palabra” es el principal acto de confianza que acerca a los miembros para verter sus diferentes tipos de conocimientos tácitos como factor de éxito Se desarrollan capacidades de aprendizaje estratégico Flujos de comunicación abierta y permanente Islas cognitivas pertenecientes a una región del conocimiento La constancia de cuatro de sus participantes donde se sustenta la estructura Rotación de liderazgos o direcciones de conocimiento de acuerdo con el objetivo que deben de acometer Conocimientos multidisciplinarios Conocimientos tácitos y explícitos que enriquecen al grupo Foros de participación y chats de autoorganización y colaboración y documentación estructurada en línea DEBILIDADES Desarticulación de la red por el trabajo centrado sólo en cuatro personas Aprendizaje delimitado a la participación de” el otro” Trabajo direccional desarticulado o inconcluso Falta del cumplimiento de “reglas” autogestivas y de organización Estructura de codependencia parasitaria del no participante Se centralizan las competencias en unos cuantos miembros para obtención del objetivo Los “nudos gordianos” impiden una fluidez más rica de los vínculos de cada uno de los nodos activos Se impone el conocimiento Se delimita el aprendizaje Se desarticula y se rompe la organización con la participación cada vez menor de los miembros Desaprovechamiento de las capacidades del modelo educativo en línea para el aprovechamiento de la información y la generación del conocimiento y el aprendizaje colaborativo Conocimiento tácito no explorado y explícito no aprovechado OPORTUNIDADES Capacidad de de trabajo en grupos diferenciados como redes Adaptabilidad al aprendizaje a distancia Capacidad para trabajo en comunidades que aprenden aprendiendo Capacidad para trabajo en comunidades autogestivas Propiciar en nuestro entorno modelos administrativos colaborativos Adaptabilidad a estructuras participativas y colaborativas Adaptabilidad para trabajo en red por objetivos Propiciar subsistemas de información y conocimiento y vínculos que coadyuven en la interactividad Capacidad para integrarse como líderes autónomos, adaptativos o trasformacionales y participativos Se redimen una vez más la palabra Se desarrollan capacidades de aprendizaje estratégico Flujos de comunicación abierta y permanente Islas cognitivas pertenecientes a una región del conocimiento Mayor aprendizaje y conocimiento y se establecen lazos más fuertes Se consolida la rotación del liderazgo por áreas de conocimiento Se multiplican los conocimiento Establecer los lineamiento de un grupo gesto de información y conocimiento Se establecen nuevos dinámicas comunicativas y adecuadas a sus características en la gran red AMENAZAS Desaparición de la subred Conocimiento no consensuado sino aceptado de facto Trabajos desvinculados e inconclusos que se tradujeron en entregas inconclusas Anarquía en la subred para llevar a cabo los objetivos encomendados Desaparición de la comunidad por contagio Desgaste y desmotivación y desprendimiento de los miembros activos Ahorcamiento de los vínculos para hacer funcionar mejor la red Conocimiento dudoso, cuestionable o equivocado Se mina el conocimiento Ruptura de la subred De un modelo de comunidad virtual de aprendizaje apenas se pasa un conocimiento tácito de un news group Pobreza en algunos de los trabajos entregados La misión es consolidar una comunidad virtual de aprendizaje La visión es procurar el establecimiento de redes de información y conocimiento en toda dinámica organizacional en la que estemos involucrados. Los objetivos son: Proponer las bases de un organismo gestor de información y conocimiento Replantear la dinámica funcional de la subred Obtener el mayor aprendizaje en estos sistemas autogestivos. Para poder lograr esto, nos basamos en la estructuración de la gestión del conocimiento ya que constituye un recurso fundamental que permite a toda organización mejorar los procesos, introducir innovaciones en las dinámicas de interacción, optimizar las relaciones con la los participantes de la subred y de la comunidad, con otras comunidades que se podrían propiciar a partir de esta experiencia en la red, como vincularse con subred de investigación. Es importante puntualizar que el conocimiento consiste en la transformación de la información, el saber hacer de las personas, en un activo que puede ser incorporado a productos académicos como son las actividades en línea y a los intercambios cognitivos y empíricos como también a mejorar la gestión interna de la organización. Si se parte de que el conocimiento tiene dos vertientes (Nonaka, et al., 2001) el tácito (inherente a las habilidades y destrezas del participante difícil de trasmitir) y explícito (formalizado, sistematizados y procesado a través de perfiles profesionales, por ejemplo), la creación del conocimiento que se produce en la subred requiere de recursos o activos de conocimiento. Estos recursos, que constituyen los denominados activos intangibles, y se relacionan con el denominado capital intelectual está formado por el capital humano (el conocimiento que poseen las participantes), el capital estructural (el que posee la propia organización a través de sus sistemas, procesos, en este caso el modelo instruccional.), y el capital relacional y social (las redes de contactos que son los propios integrantes de la comunidad de aprendizaje y de la sub red). A partir de ellos se establece una re clasificación del conocimiento de la siguiente forma: a). Activos de conocimiento experiencial. Se trata del conocimiento tácito compartido a través de experiencias comunes. b). Activos de conocimiento conceptual. Conocimiento explícito articulado a través de imágenes, símbolos y lenguaje, por ejemplo conceptualización. c). Activos de rutina. Conocimiento tácito rutinario introducido en las acciones y prácticas, por ejemplo: know-how en las operaciones diarias, rutinas, funciones y reglamentos organizacionales es decir una cultura organizacional en la red d). Activos sistémicos. Conocimiento explícito sistematizado y codificado, por ejemplo documentos elaboración de actividades, los chats para organizar e intercambiar conocimiento, los foros de discusión. Las subred no sólo deben identificar los activos que poseen -a través de mapas cognitivos- sino también crear nuevos activos a partir de los existentes. El desarrollo de los activos y de los procesos de conversión requiere un espacio que se pueden hacer empleando el foro de discusión y estableciendo los formatos incluidos en anexos 1y 2. Los conocimientos, tanto tácitos y explícitos, pueden combinarse entre sí a través de distintos procesos de conversión, que permiten ampliar el conocimiento tanto deforma cuantitativa como cualitativa. Las cuatro formas de conversión del conocimiento son: 1) Socialización: conversión de conocimiento tácito a tácito. Se trata en este caso de desarrollar a través de experiencias compartidas nuevo conocimiento tácito a partir del ya existente. Este proceso se debió dar en la manera de reconocer mejor nuestras habilidades y destrezas, vagamente se dio en los proceso de “ensamblado de información” 2) Externalización: conversión de tácito a explícito. Este proceso de conversión consiste en la formalización del conocimiento que alguien posee, poniéndolo a disposición de otras personas a través de la palabra (las tutorías o los Chat para las explicaciones de cómo hacer algo), o a través de textos (redacción de formatos para conversión del conocimiento a partir de lo que uno sabe). 3) Combinación: de explícito a explícito. En este caso, se trata de convertir el conocimiento explícito en un conjunto más complejo y sistemático de conocimiento igualmente explícito. El conocimiento existente (por ejemplo textos, informes, etc.) se intercambia y se combina a través de los encuentros en los chats, foros o tutoría en la sub red 4) Internalización: de explícito a tácito. En este caso se trata de asimilar el conocimiento explícito y convertirlo en tácito, lo que, por ejemplo, se dice que tiene lugar al ‘aprender haciendo’. Responden a esta finalidad, los programas de formación, las simulaciones, y la práctica. Estos procesos se realizan tanto entre las participante, como entre los demás grupos o sub redes y las la comunidad virtual de aprendizaje y configuran la denominada espiral del conocimiento: partiendo de un nivel individual y de un conocimiento tácito y, a través de la interacción entre las personas y de la combinación de conocimiento tácito y explícito, se genera nuevo conocimiento; éste se expande de forma horizontal y vertical -cruza las nodos y transita entre lo todos vínculos-, llegando a abarcar toda la organización e incluso a sobrepasar los límites de ésta, estableciendo un intercambio con el ambiente externo, en este caso con el resto de la comunidad virtual de aprendizaje, en una primera instancia. Una vez sitematizado lo anterior cómo se llevaría a cabo el aprendizaje Este se pueden distinguir diferentes ciclos o bucles de aprendizaje. En primer lugar el aprendizaje por experiencia que sigue las siguientes fases: experiencia (se actúa), investigación (se analiza lo que ha ocurrido), teorización (se intenta explicar) y experimentación (se pone de nuevo a prueba).para que tenga lugar el aprendizaje resulta imprescindible realizar una acción. También se puede seguir el aprendizaje por experiencia cuyo ciclo puede ser el llamado bucle sencillo aportará la adquisición de habilidades y con el aprendizaje operativo estratégico y responde a la pregunta: ‘¿cómo se puede realizar este proceso de forma más eficaz?’ . Se trata de mejorar las conductas existentes y avanzar hacia las metas establecidas, de forma que los problemas se resuelven dentro de un marco de referencia asumido e incuestionable; no se abordan las causas, sino los síntomas, y su objetivo es el control y la predicción. Este modelo de bucle concibe que los sistemas deban ser capaces de detectar desviaciones significativas de las normas, comunicarlo a centros operativos que regulan el sistema, e iniciar las acciones correctivas necesarias (como lo realiza por ejemplo un simple termostato). Esto se lleva a cabo a través del establecimiento de una delimitación organizacional del grupo, sus funciones, las reglas de participación e interacción y realimentación. La organización del grupo tiene que nombrar puestos de tutores técnicos para establecer y recordar las funciones y dinámicas de trabajo así como cada asignación que se debe cumplir y el cronograma de actividades, registro de ingresos a cada una de las herramientas así como propiciar los procesos de realimentación surgidos de la experiencia inmediata anterior y su respectivo registro y estableciendo un contenedor para quien quiera tener acceso. Mientras que, un especie de consultor o líder cognitivo que surgido de un consenso previo a cada dinámica para la entrega grupal de una actividad, este pueda ir estableciendo las grandes líneas de acción donde cada participante pueda trabajar para llevar a cabo el “ensamblado”. En el bucle doble, además de la eficacia, se presta atención a la eficiencia, e implica cuestionar, desafiar y redefinir reglas, marcos de referencia y metas. Responde a la pregunta: ‘por qué ocurre esto’ o ‘¿se debe seguir haciendo esto?’. Aunque ambos procesos resultan imprescindibles para el funcionamiento de la subred, es este último el que permite al grupo responder de forma más eficaz cuando el entorno es turbulento y cambia con facilidad. En este caso, el tutor técnico debe de ir revisando dónde se hacen los nudos gordianos, en tanto que el tutor académico de la actividad deberá revisar los embrollos cognitivos de los participantes para ser preguntados de manera más formal ante el tutor académico de la comunidad virtual de aprendizaje Estos conceptos, bucle sencillo y doble, desvelan la distinción entre, de una parte, aquellos procesos de aprendizaje y de solución de problemas que suponen simplemente un refinamiento del conocimiento y de las habilidades existentes (adaptativo), y, de otra parte, los que intentan deliberadamente desarrollar nuevo conocimiento o capacidades (generativo). Se deben explotar los conocimientos y las rutinas experimentadas, eficaces y efectivas previamente empleadas y explorar, descubrir innovar y tomar riesgos para llevar a cabo otras formas dentro de este espiral del aprendizaje Para que todo esto pueda integrarse como un proceso de aprendizaje de la sub red se debe pasar por las siguientes fases: 1) Adquisición de información: se puede realizar a partir de aprendizaje a partir de la experiencia, obtenido de experimentos dentro de la sub red (basados en la disponibilidad y análisis de retroalimentación que permita establecer la relación causal entre comportamiento organizacional y resultados);auto evaluación organizacional subred que experimentan (que se adaptan a las circunstancias, que se autodiseñan); aprendizaje no intencionado y no sistemático: realizado de forma analítica y a través de la interpretación retrospectiva de datos; curvas de aprendizaje basadas en la experiencia y en modelos misomos de las ARS que permitan diagnosticar y planificar).aprendizaje vicario: obtener información de ‘segunda mano’ y aprender a partir de las experiencias (estrategias, prácticas, tecnologías) empleadas con éxito por otras subredes o los mismos integrantes de la subred. El término inteligencia corporativa se asocia a la búsqueda de información sobre qué hacen y cómo lo hacen las organizaciones competidoras, y el de benchmarking se aplica a la copia de esas prácticas. En este caso diremos que se debiera preguntar a las demás subredes sobre aspectos fundamentales de su dinámica y trabajo y llevar a cabo un benchmarking educativo La información puede obtenerse a través de los otros participantes, o los tutores mismos, a través de de las herramientas que proporciona el sistema virtual Nivel Énfasis Bucle sencillo Doble bucle Reglas Triple bucle Explicaciones, causas y principios causas Principios Ciclos de aprendizaje y sus resultados Aprendizaje Resultados Cambio en conductas y reglas operativas Repensar las reglas y sus razones Eficacia Cuestionar los fundamentos, creencias y pensamientos colectivos Transformación Eficiencia e Innovación En lo relativo a la distribución de la información, depende del momento en que se produce el conocimiento y de la geometría de nuestra red es decir el tamaño basado en el número de participantes activos. En la medida que se distribuya la información necesaria de forma ágil y adecuada se amplía la capacidad de aprendizaje de la subred. De ahí el papel fundamental de un tutor técnico nombrado desde el inicio del conglomerado Ahora bien, para la interpretación de la información se da significado a la información, se traducen los hechos y se desarrollan significados compartidos y esquemas conceptuales. La interpretación en las organizaciones es socialmente construida. No siempre se consigue una interpretación común; en cualquier caso se produce aprendizaje cuando se dan interpretaciones diferentes y cuando las distintas unidades organizacionales conocen el sentido de estas distintas interpretaciones. El que se compartan las interpretaciones depende de: mapas, estructuras y marcos cognitivos: la estructura de creencias, representación mental o marco de referencia que poseen las personas, así como la forma en que la información se estructura (lenguaje); riqueza del medio: variedad de señales que proporciona el medio (entre ellas los símbolos que son especialmente importantes para la interpretación) y rapidez en la retroalimentación que proporciona; sobrecarga de información: si la capacidad de interpretar la información excede la capacidad de la unidad de procesarla; desaprender: capacidad de la organización de desprenderse de conocimientos confusos y obsoletos (desaprender puede tener varios efectos: que la organización se quede temporalmente inactiva, que busque conocimientos sustitutos, y que al desprenderse de conocimientos antiguos deje lugar para otros nuevos). Por esta razón, gran parte del conocimiento aprehendido, aprendido que se generó no se pulió en los trabajos y más aún, no se retomó para re asimilarlo una vez entregado por el tutor académico la evaluación de la actividad. Este mismo vicio se dio en el trato con la información a través de las aportaciones hechas por cada uno de nosotros. De aquí que el tutor cognitvo de la actividad proporcione claridad en todo el conocimiento propuesto y lo puntualice en la dinámica de ideas para la actividad y en el ensamblado cognitivo. Y por último, la memoria organizacional influye de forma significativa en los anteriores procesos: en la adquisición de información (en la medida que afecta a la atención); en la distribución (en la medida que influye en las tomas de decisiones); en la interpretación (en la medida que define los mapas cognitivos y marcos de referencia).En nuestro caso, los problemas relacionados con la memoria organizacional no se basaron exclusivamente en las deficiencias de las personas, consideradas como repositorios de la información y conocimiento organizacional, sino que se deben también a razones como: rotación de en los tutores cognitivos y la consolidación de un liderazgo adaptativo que supiera escuchar y adaptarse así como adoptar las posiciones significativas del otro. De ahí que una tercera figura que debe de emerger es la de un jefe lider de la subred que reconozca las reglas y dinámicas de interacción y trabajo y sepa intervenir en los momentos en que se requiera. BIBLIOGRAFÍA 1. Nonaka, I., Drucker, P. F. y Quinn, J.B. (2001). Gestión del Conocimiento. Bilbao: Deusto, 2002. 2. U OC, Apuntes del módulo gestión del conocimiento local, 2002 ANEXO 1 PROCESOS DE CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO PRÁCTICAS EMPLEADAS Prácticas empleadas Mejora de prácticas EXTERI ORIZAR : DE TÁCITO A EXPLÍC ITO SOCIAL IZAR: DE TÁCITO A TÁCITO ---------------------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- INTERI ORIZAR : DE EXPLÍC ITO A TÁCITO ---------------------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- COMBI NAR: DE EXPLÍC ITO A EXPLÍC ITO ---------------------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ANEXO 2 CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO TÁCITO EN EXPLÍCITO ELABORACIÓN DE MANUAL DE USO Identificación Objetivo Materiales necesarios Tiempo requerido Conocimientos previos PROCEDIMIENTO A SEGUIR Precauciones 1. 2. 3 Pasos