evaluación del conocimiento semántico mediante el

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Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. VII, n.º 4 (213-223), 1987
EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO SEMÁNTICO MEDIANTE
EL BANKSON’S LANGUAGE SCREENING TESTS*
Por M. Forns Santacana
Profesora Titular de Personalidad, Evaluación y Tratamiento. Facultad de Psicología.
Universidad de Barcelona
C. Triadó Tur
Profesora Titular de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología.
Universidad de Barcelona
A. M.ª Berdie Gabas
Licenciada en Psicología. Colaboradora de la Investigación
P. M. R. Mondelo
Licenciado en Psicología. Colaborador de la Investigación
INTRODUCCIÓN
frecuencia, tanto el psicólogo escolar
como el clínico tienen ocasión de comprobar que entre los motivos de consulta más
habituales figuran casos relativos al área de lenguaje
(dificultades de habla, de comprensión, malas construcciones sintácticas, retrasos de lenguaje, etc.) y casos de diversas alteraciones (retrasos intelectuales,
problemas emotivos o motivacionales, etc.) que son
detectados por padres y educadores a través de dificultades de aprendizaje relativas a la lectoescritura.
Frente a la enorme importancia de tales consultas,
el psicólogo echa en falta la existencia de instrumentos técnicos que le permitan observar y analizar el
lenguaje.
C
ON
* Comunicación presentada al «First International Congress
of Applied Psycholinguistics».
Con la intención de paliar tal déficit juzgamos de
utilidad estudiar la prueba de lenguaje elaborada por
N. W. Bankson (1977) denominada Bankson's Language Screening Tests (BLST), cuyos primeros resultados presentamos a continuación, dedicándonos
únicamente a los cinco primeros subtests de la
prueba referidos a Conocimiento Semántico. Iniciamos, pues, este artículo con una breve ficha técnica
del Test de Bankson, que permita al lector ubicar los
subtests analizados en el contexto global de la
prueba, y seguidamente presentamos los datos relativos al estado actual de nuestro estudio.
EL TEST DE BANKSON
El BLST pretende evaluar, en un corto periodo de
tiempo, las habilidades lingüísticas y perceptivas necesarias para el establecimiento del lenguaje. Es un
test de exploración, fácil y cómodo de aplicar, que
sirve como primera aproximación a la evaluación del
Correspondencia: Universitat de Barcelona. Facultat de Psicologia. C/ A. Florensa, s/n. 08028 Barcelona.
213
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ORIGINALES
desarrollo lingüístico de un sujeto; en este sentido,
intenta prever qué áreas del lenguaje requerirán un
análisis posterior. Dicho de otra forma, el BLST pretende ser un instrumento que ayude al clínico, psicólogo o pedagogo, en la detección de aquellos casos
que precisen un análisis más exhaustivo de las performances lingüísticas.
El autor diseñó el test para evaluar el Lenguaje expresivo alegando tres razones: 1. normalmente, las alteraciones del lenguaje se manifiestan sobre todo en
la expresión oral; 2. uno de los principales objetivos
de la reeducación del lenguaje es conseguir una mejora en la expresión; y 3. el lenguaje expresivo es el
aspecto del proceso de la comunicación que presenta
mayor dificultad de análisis y que dispone de un menor número de técnicas evaluadoras. No obstante, el
autor prevé también que por medio de este test
pueda llevarse a cabo el análisis del Lenguaje receptivo, variando tan sólo la forma de aplicación de la
prueba. Cuando un sujeto manifieste dificultades expresivas, el examinador pasará a evaluar los mismos
contenidos a nivel de mecanismo receptivo, con la finalidad de intentar discriminar si el problema es sólo
de expresión o bien se enmarca en una problemática de recepción (captación y comprensión-elaboración verbal).
Áreas lingüísticas
Las áreas lingüísticas que analiza son:
1. Área de conocimientos semánticos: comprende
desde la evocación de palabras concretas (nombres,
verbos, ...) hasta la de conceptos o generalizaciones
(categorías, funciones, opuestos, ...). Este primer gran
capítulo consta de los siguientes subapartados:
1.A. Nombres de partes del cuerpo: el sujeto ha de
evocar y denominar los nombres que correspondan a las partes del cuerpo que el examinador le indique en una lámina.
1.B. Nombres de cosas: el sujeto ha de evocar los
nombres de unos dibujos que el examinador le
muestra.
1.C. Acciones: evocación de acciones representadas
en la lámina.
214
l.D. Categorías: dado el nombre de una categoría, el
sujeto ha de ser capaz de dar ejemplos que le
pertenezcan (pájaros: canario, periquito, ...).
l.E. Funciones: dada una acción, el sujeto ha de poder nombrar objetos que permitan llevarla a
término (escribir: lápiz, bolígrafo, papel, ...).
l.F. Preposiciones. Adverbios: localización especial.
El sujeto ha de dar la referencia situacional de
un objeto en relación a otro.
1.G. Colores: reconocimiento y discriminación perceptiva de colores y evocación del nombre correspondiente.
1.H. Cantidad: uso adecuado de términos de cantidad (más, menos, mayor, menor, ...).
1.I. Opuestos: comprensión de relaciones semánticas de oposición. Evocación de los términos
opuestos.
2. Área de reglas morfológicas: hace referencia al
uso adecuado del pronombre, del tiempo verbal, de
plurales, comparativos, y superlativos. La mayoría
de ítems de este apartado se presenta bajo el sistema de ejercicio estructural.
2.J. Pronombres: dada una estructura sintáctica
modélica, se invita al sujeto a producir estructuras semejantes a partir de imágenes que, por sus
características, implican cambios en el uso de
diversos pronombres personales.
2.K. Tiempos verbales: dado un modelo de estructura sintáctica que presenta determinada oposición de tiempos verbales (presente-futuro, presente-pasado) y dada la primera parte de una
frase que imita el modelo, el sujeto ha de terminarla evocando el tiempo verbal correspondiente.
2.L. Plurales-comparativos y superlativos:
Plurales: evocación del plural a partir del singular en el seno de una estructura sintáctica. Se
evocan tanto plurales regulares como irregulares.
Comparativos-superlativos: el sujeto ha de comparar distintos objetos y relacionarlos por medio de adjetivos comparativos y superlativos.
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3. Área de reglas sintácticas: analizan la concordancia sujeto-verbo, la habilidad del niño para repetir frases que contienen diversas transformaciones y
la habilidad para juzgar la gramaticalidad de frases
hechas por el examinador.
3.M. Concordancia sujeto-verbo: se provoca en el
sujeto la evocación de la concordancia entre
el sujeto de la oración y la acción realizada.
3.N. Repetición de frases: se pide al sujeto que repita
frases de diferente estructura sintáctica (simple, aseverativa, afirmativo-activa, compuesta,
aseverativo-afirmativa, etc.).
3.O. Juicio de corrección: se pide al sujeto que dictamine sobre la corrección o incorrección de determinadas estructuras sintácticas.
4. Área de percepción visual: analiza la habilidad
específica de los sujetos por medio de los subtests de:
4.P. Apareamiento visual y discriminación: trata,
respectivamente, de:
a)) identificar una figura como igual a otra dada
entre varias;
b) discriminar la imagen desigual a otras dadas. El criterio de la discriminación reside en la
no pertenencia conceptual a la serie.
4.Q. Asociación visual y secuenciación: trata de la
asociación de dos imágenes ateniéndose a criterios categoriales: muebles, vestidos, sentidos,
etc., y de la habilidad de retención de la secuencia de una serie de elementos (objetos significativos, en primer lugar, y después, retención de
la secuencia de letras, nombres, ...).
5. Área de percepción auditiva: analiza la habilidad de percepción auditiva en los siguientes aspectos:
5.R. Memoria auditiva: consiste en la repetición de
palabras y de frases de dificultad creciente, presentadas sucesivamente; en este mismo subtest
se incluye también la comprensión de frases
que exigen la realización de las órdenes.
5.S. Secuenciación auditiva y discriminación: la primera parte de este subtest consiste en la repeti-
ción de las ideas básicas contenidas en una pequeña historia que es leída al sujeto. La segunda
consiste en la presentación gráfica de tres palabras y en el «matching» de la representación
adecuada a las palabras pronunciadas por el
examinador.
Tamaño de la muestra
La muestra de estandarización se compone de 637
sujetos de edades comprendidas entre los 4;1 y los
8;0 años, habitantes de una zona semirrural cercana
al área metropolitana de Washington. Comprende
diversos niveles socioeconómicos aunque predomina
(75 %) la clase media. Los sujetos fueron agrupados
según su edad en categorías de seis meses (de 4;1 a
4;6... y así progresivamente hasta los 8 años), dando
un total de ocho grupos de edad. El coeficiente de
fiabilidad tests-retests, con una muestra de 70 sujetos, y a una semana de diferencia fue de 0,94. La
prueba de KR-20 (se trata de la prueba de Kuder Richardson) ofreció índices de 0,96. La validez concurrente dio índices de 0,54 con el test de Peabody; de
0,62 con el test de Boehm, y de 0,64 con el de Auditory Comprehension Tests. Sin embargo, al correlacionar algunos aspectos del BLST con los tests mencionados aumentaba el índice de validez. Así, por
ejemplo, se obtuvo un valor de 0,82 al correlacionar
el test de Boehm con los ocho subtests pertenecientes al contenido semántico del BLST, y de igual
forma el índice pasó a 0,76 al correlacionar los subtests de contenido semántico con el Developmental
Sentence Scoring de Lee.
ESTUDIO DEL BLST:
CONOCIMIENTO SEMÁNTICO
Iniciamos nuestro estudio del BLST aplicando una
traducción del mismo a población escolarizada de
Barcelona y área metropolitana. Esta primera aplicación nos confirmó el valor de la estructura del test
para evaluar las performances lingüísticas de los
niños.
A partir de ahí procedimos siguiendo los pasos
adaptativos normativos.
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ORIGINALES
Una de las dificultades básicas a la que hemos debido hacer frente es la del logro de una adecuada calidad evocativa del estímulo. Para tal fin se han eliminado o transformado los dibujos que daban pie a
evocaciones erróneas o que sugerían respuestas poco
precisas. Un elevado porcentaje de estímulos originales ha sido transformado (35 %), y una parte no
menos importante sustituida en función de la forma
que tomaba su curva de crecimiento. Queda, pues,
sólo un 30 % de los ítems originales.
A título de ejemplo: para evocar «gatear», el dibujo original presenta un niño realizando tal acción
sin ninguna referencia al suelo; los niños evocaban
«volar». Se introdujo una línea indicando el suelo
pero fue aún insuficiente. Se decidió dibujar un suelo
en perspectiva formado por baldosas alternadas en
negro y blanco que frecuentemente evoca «anar a
quatre grapes» (ir a cuatro gatas, «gatear»), «caminar
per terra» (caminar por el suelo), «rebolcar-se» (revolcarse), etc..., pero que en algunos casos sugiere
«jugar a escacs» (jugar a ajedrez), lo que indica la necesidad de realizar una pequeña modificación en el
color o en el tipo de baldosas.
Hemos introducido otra importante modificación
que afecta a la forma de aplicación del primer subtest
(parte A), referido al conocimiento de las partes del
cuerpo. La aplicación original implica la identificación de distintas partes del cuerpo en el dibujo de un
niño. Después de sucesivas e ineficaces modificaciones gráficas intentando facilitar la evocación de «turmell, cintura, taló» (tobillo, cintura, talón), etcétera,
optamos por la señalización de tales elementos sobre
el propio cuerpo del niño.
Otra modificación afecta al número de ítems que
compone cada uno de los subtests, que nosotros fijamos en 10 (son 9 en el original).
Los datos que presentamos han sido obtenidos de
la aplicación de la prueba a sujetos de edades comprendidas entre 4;0 y 7;11 años, elegidos al azar de
entre los niños de las listas del alumnado de diversas
escuelas que cumplían los siguientes requisitos: estar
escolarizados en el curso que por edad les corresponde, ser de lengua materna y paterna catalana y estar realizando el aprendizaje en su lengua materna.
Pertenecen a una clase social de tipo medio en
cuanto a profesiones de los padres (comerciantes,
216
empleados de banca, maestros, empresarios de pequeña empresa, ...). tipo de escuela y barrio de ubicación. Cada grupo de edad, de seis meses, ha sido contrabalanceado en cuanto al sexo. La aplicación de la
prueba es individual, y, en función de la edad, los
tiempos de aplicación oscilan entre 1 hora y 30 minutos. Por ahora las dos últimas partes del BLST referidas a percepción visual y percepción auditiva han
sido eliminadas. El protocolo de las cinco partes a
que se refieren los datos que presentamos figura en
Anexo I.
Hasta el presente, en el estudio han participado
seis escuelas de Barcelona, 10 examinadores debidamente entrenados y 105 niños.
El análisis se realiza en ocho grupos de edades diferentes siguiendo el modelo del propio BLST. Los
datos que presentamos son todavía provisionales.
ANÁLISIS DE DATOS
Presentamos a continuación los datos de las cinco
primeras pruebas (A: Nombres de partes del cuerpo;
B: Nombres de cosas; C: Acciones; D: Categorías; y
F: Funciones), bajo los siguientes aspectos:
Porcentaje de éxitos de cada ítem por grupo de edad.
(Tablas A, B, C, D y E del Anexo II)
Los porcentajes de éxito por edad muestran que la
mayoría de conceptos son adquiridos evolutivamente. Algunos ítems presentan un ritmo de evolución lento y continuo (por ejemplo: de entre los ítems
pertenecientes a Categoría, «Herramientas» presenta
un porcentaje de éxito en torno al 30 % a los 4;0-4;5
años, y llega al 90 % a los 7;6-7;11); otros son de crecimiento irregular con desfases bruscos (por ejemplo: «electrodomésticos» —perteneciente a Categorías— y «medir» —perteneciente a Funciones—)
presentan una acusada tasa de aciertos a los 7;0 años.
Posiblemente el papel del maestro y los aprendizajes
escolares están en la base de estos crecimientos acusados.
Ciertas irregularidades observadas en el índice de
crecimiento no son, en este momento, interpretables
a causa de la pequeñez de la muestra.
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Medianas
9
Categorías
Portes del cuerpo
8,5
Funciones
Nombres
8
7,5
Verbos
7
6,5
EDADES
F IG . 1.
Evolución del número de palabras
correctas por cada subtest
La figura 1 muestra la evolución del número de palabras por edad y subtest. Para todos los subtests, la
curva de medias muestra un crecimiento notable en
función de la edad.
Interesa resaltar que las curvas relativas a
«Partes del cuerpo», «Nombres» y «Verbos» son
muy similares entre sí. Las dos restantes reflejan
una evolución más diferenciada, sobre todo la de
«Categorías». Las subpruebas de Categorías y Funciones, además de presuponer conocimiento semántico, deben considerarse como pruebas de abstracción verbal que exigen el mecanismo lógico de
inclusión y extensión de serie. De ahí que, en función
de la edad de nuestros sujetos, es normal que se manifieste una neta evolución en este proceso de conceptualización.
La suma de las cinco notas promedio equivaldría
al nivel global que debe manifestar un sujeto para
cada edad.
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ORIGINALES
Índice de castellanización
Este índice representa el porcentaje de palabras
castellanas (tanto correctas como incorrectas) sobre
el total de palabras dadas por el niño. Puede considerarse como un índice de «castellanización».
La tabla F muestra las medias de los porcentajes
de palabras emitidas en castellano en cada grupo de
edad; obsérvese que se refleja un ligero aumento del
porcentaje de palabras castellanas utilizadas por el
niño en función de la edad.
Con todo, se aprecia una alta dispersión tanto para
los distintos subtests como intraedad. Además de las
condiciones personales o sociales que modulan el
uso del catalán o del castellano para cada niño, destacamos que ciertas palabras son tomadas preferentemente del castellano —al menos en el área barcelonesa— (por ejemplo: barbilla, rodilla, frent, rana,
grifu, columpiar-se, manguera, metxeru, etc.).
CONCLUSIONES
Podemos considerar, como dice Oléron (1981),
que la significación exige un análisis que se sitúa en
tres terrenos: el objeto, el sujeto psicológico y la lengua.
Estos tres dominios, aunque a veces se han de considerar de forma aislada, frecuentemente están en
constante interferencia y se implican parcialmente, lo
cual no debe olvidarse. La significación está particularmente ligada a la comprensión, es decir, a un proceso intelectual. En el caso de los niños, que están en
evolución tanto a nivel lingüístico como intelectual,
el análisis de ambos procesos presenta una singular
importancia.
Tanto el acceso a las significaciones, como el dominio de las operaciones que éstas implican se relacionan con el nivel intelectual. Por tanto, la comprensión del desarrollo semántico exige una mayor
comprensión del desarrollo cognoscitivo.
El dominio de la semántica supone diversos aspectos. Por un lado, tenemos la adquisición del vocabulario y, por otro, la utilización de éste en la producción de enunciados. En nuestro trabajo, tal como
hemos visto, nos hemos centrado en el primero de
218
estos aspectos sin olvidar la clara relación que la adquisición de vocabulario tiene con las capacidades
cognitivas del niño.
La primera parte analizada —partes del cuerpo—,
está claramente relacionada con la organización del
esquema corporal; además del conocimiento del vocabulario relativo a las partes del cuerpo, exige el dominio de la noción situacional de cada una de ellas.
Nuestro análisis ha demostrado un progreso evolutivo lingüístico, relacionado posiblemente con el progreso evolutivo de la organización del esquema corporal.
El apartado referente a nombres de cosas permite
ver cómo la adquisición de nuevas palabras depende de contingencias; algunas están vinculadas con
las capacidades de los niños y otras con comportamientos de su entorno. Así, además de ver si el niño
sabe el nombre de una serie de palabras, dado que el
contexto lingüístico general es bilingüe, hemos podido apreciar si tomaban significantes castellanos. En
estos casos no podemos decir que exista desconocimiento semántico, sino que aparece una utilización
de un significante de otra lengua.
Por otra parte, toda palabra —exceptuando los
nombres propios— tiene un carácter genérico: se
aplica a referentes que nunca son idénticos. Las normas lingüísticas definen los campos de referentes a
los que cada palabra se debe aplicar. Existe una sobreextensión cuando el locutor amplía este campo,
es decir, incluye en él más objetos de los admitidos.
E. Clark y Oléron (1981) interpretan las variaciones suponiendo que los niños captan primero la
parte de rasgos semánticos que constituyen la significación de las palabras, y que la adquisición de los
rasgos nuevos restringirá progresivamente su extensión. En nuestras muestras aparece claramente este
fenómeno de sobreextensión (guitarra por violín; sillón por sofá, ...).
Este hecho también es interpretado como una
consecuencia de la restricción del vocabulario disponible, que conduce a utilizaciones inadecuadas y éstas van disminuyendo a medida que el vocabulario se
enriquece.
Mayor complejidad nos presenta el apartado de
categorías. Desde un punto de vista semántico, es lo
que entendemos por relación entre el significado de
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las palabras; se trata de establecer relaciones diversas
entre las palabras. Esto comporta una implicación
cognitiva de inclusión de una clase en otra más general. Si el niño desconoce el significante de la clase no
puede realizar el mecanismo de inclusión, y nosotros
no podemos derivar que el niño no sea capaz de hacer este ejercicio de inclusión. Es decir, puede tratarse de dificultades de realización de una operación
lógica, de desconocimiento del nombre indicador de
la clase, o de conocimiento parcial de los elementos
de la clase.
En el caso que nos ocupa, el niño es capaz de dar
ejemplos de las clases de alimentos, juguetes y animales, y, en cambio, muestra muchas dificultades en
darlos para las clases de electrodomésticos, herramientas, oficios, ....
Pensamos que si se les hubiera pedido realizar una
extensión de serie dando como estímulos «nevera»,
«paleta», «martillo» —respectivamente—, tal vez hubiésemos conseguido elementos pertinentes. Se trata,
pues, de un análisis semántico y cognitivo al mismo
tiempo.
Lo mismo ocurre en el apartado funciones: si el
niño no conoce el significado del verbo no podrá decir las cosas que sirven para realizar las acciones expresadas.
*
*
*
En síntesis, los datos obtenidos hasta ahora son
bastante ricos en cuanto a posibilidades interpretativas relativas al estado del desarrollo lingüístico del
niño, para estimularnos a continuar trabajando en la
línea iniciada.
Nos parece importante haber detectado e intentado diferenciar los dos aspectos básicos de esta
prueba: el conocimiento semántico en sí mismo, y el
uso de este conocimiento en diversas operaciones
(categorización e inclusión de elementos según funciones).
Bankson prevé un resultado global para el total de
subtest de conocimiento semántico. A partir de nuestros datos pensamos que podría resultar útil establecer una doble puntuación: una constituida por los
tres primeros subtests como indicativa del nivel de
vocabulario en tareas que sólo exigen evocación
de rasgos distintivos de cosas, y otra formada por los
subtests restantes que nos informe del uso de la denominación vinculada a tareas cognitivas referidas a
evocación de elementos pertinentes a una categoría o
a una función dada.
Este uso diferenciado responde además a dos situaciones de evocación distintas: en el primer caso se
trata de evocar una denominación en presencia de un
estímulo visual debidamente representado, mientras
que en el segundo la tarea consiste en la evocación de
conceptos referidos a una estimulación lingüística
verbal.
En otro orden de cosas, creemos, además, que debería modificarse el sistema de puntuación adoptado.
Si en vez de seguir el propuesto por Bankson, que
otorga el mismo valor cuantitativo a todos los ítems
de la prueba, se diferenciaran diversos grados de
éxito en las respuestas, se conseguiría mayor sensibilidad métrica. Es evidente que en algunos ítems es fácil dicotomizar la respuesta en correcta o incorrecta
(ejemplo: evocación del nombre «mariposa»), en
cambio, en otros casos, y sobre todo cuando el niño
utiliza perífrasis en lugar de la palabra precisa, es
ciertamente arriesgado y quizás excesivamente reduccionista a nivel lingüístico limitarse a evaluar el
acierto o error. Un buen ejemplo de esta diferente
aproximación de la expresión lingüística a la precisión conceptual puede ser el siguiente. Ante el dibujo
de un balancín hemos obtenido los diferentes grados de conocimiento y precisión lingüística: «No ho
sé; una cadira; una cadira que es mou; hi pujo i m’engronxa; un balancí» (no lo sé; una silla; una silla que
se mueve; me subo y me columpia; un balancín). Es
evidente que asimilar las cuatro primeras respuestas
a un fracaso es altamente simplista. Se precisa pues
una revisión de los criterios de corrección de los protocolos en función de un sistema que contemple la
distinta precisión informativa contenida en la expresión del sujeto.
Finalmente, podemos decir que el aumento del
índice de castellanización, con la edad, nos hace pensar que en las primeras edades los efectos de la normalización lingüística y el hecho de vivir en un ambiente más reducido —en sentido lingüístico—, lleva
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ORIGINALES
a obtener menor tasa de palabras castellanas; en los
niños mayores la normalización lingüística ha sido
probablemente menos intensa, y las interacciones sociales y de mass media son ya mucho más diversificadas. Además, en el ámbito escolar se ha iniciado la
introducción del castellano como segunda lengua.
Todo ello podría explicar la mayor tasa de palabras
castellanas. Sólo un estudio longitudinal de los niños
que ahora tienen 4 y 5 anos permitiría, en el futuro,
precisar estas hipótesis.
ANEXO I
BANKSON LANGUAGE SCREENING TEST
Hoja de respuestas
Primera parte: CONOCIMIENTO SEMÁNTICO
A. PARTES DEL CUERPO (sin
lámina)
Expresivo: Dime el
nombre de la parte
del cuerpo que yo te
señalo. ¿Qué es
esto?
Receptivo: Enséñame
la parte del cuerpo
que yo te diga. Enséñame el...
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
ojo . . . . . . . . . . . . . .
mano . . . . . . . . . . . .
barbilla . . . . . . . . . .
rodilla . . . . . . . . . . .
codo . . . . . . . . . . . . .
cejas . . . . . . . . . . . . .
tobillo . . . . . . . . . . .
cintura . . . . . . . . . . .
talón . . . . . . . . . . . . .
frente . . . . . . . . . . .
B. NOMBRES (lámina 1)
Expresivo: Ahora te
enseñaré algunos
dibujos y quiero que
tú me digas su nombre. ¿Qué es eso?
Receptivo: Enséñame
el dibujo que yo te
diga
(preguntar salteado).
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
17.
19.
20.
mariposa . . . . . . . .
rana . . . . . . . . . . . .
careta . . . . . . . . . . .
grifo . . . . . . . . . . . .
violín . . . . . . . . . . .
paraguas . . . . . . . . .
mecedora . . . . . . . .
sofá . . . . . . . . . . . .
cerradura . . . . . . . .
tienda . . . . . . . . . . .
C. VERBOS (lámina 2)
Expresivo: Dime ¿Qué
hace este niño...?
Receptivo: Ahora indícame dónde está
el niño que...
21.
22.
23.
24.
25.
salta a la cuerda . . . .
escala. . . . . . . . . . . .
ordeña, saca leche (p)
escribe . . . . . . . . . . .
lee, estudia, mira
cuentos . . . . . . . . . . .
gatea . . . . . . . . . . . . .
rema . . . . . . . . . . . . .
corre . . . . . . . . . . . . .
dirige la orquesta . . .
se columpia . . . . . . .
26.
27.
28.
29.
30.
220
D. CATEGORÍAS (lámina 3)
Expresivo: Dime algunos...
(sin señalarle la
lámina)
Receptivo: Ahora mira
estos dibujos y
señala los que yo te
diga
(presentar la lámina)
E. FUNCIONES (lámina 4)
Expresivo: Sin mostrar
la lámina. Dime alguna cosa que usamos para...
Receptivo: Mira estos
dibujos y señala los
que yo te diga
(presentar la lámina)
31. animales . . . . . . . . . .
32. juguetes . . . . . . . . . .
33. alimentos que se toman para desayunar
34. herramientas . . . . . .
35. electrodomésticos . .
36. vehículos, medios de
transporte . . . . . . . .
37. árboles . . . . . . . . . .
38. oficios . . . . . . . . . . .
39. deportes . . . . . . . . . .
40. flores . . . . . . . . . . . .
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
escribir . . . . . . . . . . .
cavar . . . . . . . . . . . .
coser . . . . . . . . . . . . .
viajar . . . . . . . . . . . .
hacer música . . . . . .
fumar . . . . . . . . . . . .
lavarse . . . . . . . . . . .
medir . . . . . . . . . . . .
regar . . . . . . . . . . . . .
curar . . . . . . . . . . . . .
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ANEXO II
PORCENTAJES DE ÉXITO PARA CADA UNO DE LOS ASPECTOS SEMÁNTICOS ANALIZADOS
A. PARTES
Edades
ojo
mano
barbilla
rodilla
codo
cejas
tobillo
cintura
talón
frente
DEL CUERPO
4;0-4;5
91,6
100
50,0
66,6
58,3
41,6
8,3
16,6
25,0
91,6
4;6-4;11
69,2
100
58,3
91,6
83,3
91,6
0,0
7,6
33,3
69,2
5;0-5;5
88,8
100
88,8
88,8
88,8
77,7
11,1
55,5
11,1
77,7
5;6-5;11
93,75
100
68,75
93,75
87,5
62,5
18,75
50,0
25,0
81,25
6;0-6;5
91,67
100
90,91
100
83,33
75,0
25,0
50,0
33,33
91,67
6;6-6;11
93,75
100
81,21
100
87,5
81,25
56,25
62,5
43,75
87,5
7;0-7;5
92,86
100
71,43
92,86
100
100
42,86
71,43
35,71
85,71
7;6-7;11
100
100
100
100
100
100
69,23
61,54
53,85
92,30
B. NOMBRES
Edades
mariposa
rana
careta
grifo
violín
paraguas
balancín
sofá
cerradura
tienda
4;0-4;5
83,33
91,67
58,33
58,33
25,0
100
8,33
41,67
8,33
41,67
4;6-4;11
92,31
100
46,15
61,54
30,77
100
30,77
46,15
7,69
38,46
5;0-5;5
88,89
100
66,67
77,78
33,33
100
11,11
77,78
0,0
55,56
5;6-5;11
100
93,75
75,0
75,0
56,25
100
31,25
37,5
43,75
68,75
6;0-6;5
100
100
83,33
83,33
100
100
33,33
66,67
0,0
75,0
6;6-6;11
100
100
81,25
93,75
81,25
100
31,25
68,75
68,75
68,75
7;0-7;5
100
100
92,86
92,86
85,71
100
35,71
64,29
50,0
85,71
7;6-7;11
92,31
100
100
100
92,31
100
30,77
69,23
23,08
92,31
C. PARTES DEL CUERPO
Edades
salta a la cuerda
escala
ordeña
escribe
lee
gatea
rema
corre
dirige la orquesta
se columpia
4;0-4;5
91,67
33,33
8,33
50,0
100
0,0
8,33
91,67
0,0
91,67
4;6-4;11
76,92
15,38
23,08
53,85
92,31
0,0
15,38
92,31
23,08
84,62
5;0-5;5
77,77
11,11
11,11
57,14
88,88
0,0
11,11
100
11,11
100
5;6-5;11
81,25
50,0
25,0
68,75
100
6,25
43,75
93,75
12,5
93,75
6;0-6;5
100
83,33
33,33
66,66
91,66
8,33
25,0
100
25,0
91,66
6;6-6;11
100
68,75
43,75
62,5
93,75
12,5
50,0
100
31,25
93,75
7;0-7;5
100
71,43
28,57
42,86
100
7,14
35,7
92,86
50,0
100
7;6-7;11
100
84,62
46,15
84,62
100
15,38
30,77
100
38,46
92,31
221
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ORIGINALES
D. CATEGORÍAS
Edades
animales
juguetes
alimentos
herramientas
electrodomésticos
vehículos
árboles
oficios
deportes
flores
4;0-4;5
91,66
66,66
91,66
33,33
0,0
16,66
8,33
0,0
8,33
8,33
4;6-4;11
92,31
76,92
100
23,08
0,0
0,0
0,0
7,7
15,38
7,7
5;0-5;5
88,88
100
77,77
33,33
0,0
11,11
44,44
11,11
22,22
44,44
5;6-5;11
100
100
100
50,0
0,0
31,25
31,25
18,75
56,25
50,0
6;0-6;5
91,66
100
100
50,0
0,0
50,0
66,66
33,33
48,33
66,66
6;6-6;11
100
100
93,75
68,75
0,0
50,0
56,25
18,75
75,0
81,25
7;0-7;5
100
92,85
100
78,57
35,71
85,71
100
92,85
85,71
92,85
7;6-7;11
100
100
100
92,31
23,8
100
76,92
100
100
92,31
E. FUNCIONES
Edades
escribir
cavar
coser
viajar
hacer música
fumar
lavarse
medir
regar
curar
4;0-4;5
66,66
0,0
83,33
41,66
58,33
41,66
25,0
0,0
33,33
33,33
4;6-4;11
84,61
0,0
53,85
46,15
46,15
69,23
53,84
0,0
23,07
23,07
5;0-5;5
66,66
0,0
55,55
66,66
77,77
88,88
66,66
11,11
22,22
55,55
5;6-5;11
81,25
0,0
81,25
82,15
68,75
75,0
75,0
0,0
56,25
62,5
6;0-6;5
100
25,0
83,33
91,66
100
91,66
75,0
0,0
91,66
100
6;6-6;11
81,25
12,5
87,5
87,5
93,75
81,25
87,5
0,0
87,5
68,75
7;0-7;5
71,42
21,43
85,7
92,86
92,86
92,86
85,71
21,43
71,43
92,86
7;6-7;11
100
53,85
92,31
92,31
100
100
92,31
23,07
69,23
92,31
F. MEDIAS,
Edades
–
X
POR EDAD, DEL PORCENTAJE DE PALABRAS CASTELLANAS (EN RESPUESTAS CORRECTAS E INCORRECTAS)
Categorías
PARTES DEL CUERPO
NOMBRES
VERBOS
CATEGORÍAS
FUNCIONES
Total
222
4;0-4;5
4,65
A
B
C
D
E
4;0-4;5
4,65
5,17
4,66
3,16
3,75
22,24
4;6-4;11
3,12
4;6-4;11
3,12
5,54
4,77
3,30
4,15
23,83
5;0-5;5
5,33
5;6-5;11
8,42
6;0-6;5
7,54
6;6-6;11
5,79
7;0-7;5
7,16
7;6-7;11
8,18
Evolución de la media por edad
Edades
5;0-5;5
5;6-5;11
6;0-6;5
5,33
8,42
7,54
6,11
6,81
7,42
5,11
5,75
6,25
4,22
5,38
6,08
5,44
5,75
7,42
27,33
30,44
34,50
6;6-6;11
5,79
7,94
6,68
6,75
6,69
35,88
7;0-7;5
7,16
8,07
6,71
8,71
7,28
38,20
7;6-7;11
8,18
8
7,15
8,92
8,08
40,69
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RESUMEN
BIBLIOGRAFÍA
El test de Bankson pretende evaluar, en un corto
periodo de tiempo, las habilidades lingüísticas y perceptivas necesarias para establecer el lenguaje. Se
analizan distintas áreas lingüísticas, entre ellas el
«conocimiento semántico», siendo este aspecto el
que tratamos en nuestro estudio. Han participado
seis escuelas de Barcelona, 10 examinadores debidamente entrenados y 105 niños. El análisis se realiza
en ocho grupos de edades diferentes siguiendo el
modelo del propio test.
Los datos aquí presentados han de considerarse
todavía como provisionales.
BANKSON N. W.: Bankson’s Language screening test, Baltimore, University Park Press, 1977.
DALE Ph. S.: Desarrollo del lenguaje, México, Trillas, 1980.
FLETCHER P. y GARMAN (eds.): Language acquisition, Cambridge, University Press, 1986.
GARNHAM A.: Psycholinguistics, London-New York, Methuen,
1985.
OLÉRON P.: El niño y la adquisición del lenguaje. Madrid, Morata, 1981.
SCHIEFELBUSCH R. L.: Bases de la intervención en el lenguaje,
Madrid, Alhambra Universidad, 1986.
Recibido: noviembre de 1986.
223