introducción a los nuevos horizontes

INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
Dos hechos actuales son comúnmente aceptados e invitan a una
reflexión profunda a quien tiene como quehacer profesional la
investigación y la dedicación –en cualquier grado o forma– a las tareas
formativas. Por una parte la crisis de la institución escolar, que se
manifiesta a través de una sintomatología amplia y cuyas raíces son
múltiples e intrincadas. Por otro lado nos encontramos, paradójicamente,
con una creciente y universal demanda social de educación, que se
extiende a todos los sectores de actividad y a todos los segmentos de
población.
Hecha esta constatación, y sin entrar en otras consideraciones,
desearíamos subrayar el hecho de que existe, o se articula, una respuesta
tecnológica a la demanda social de educación a que aludimos y se perfila
también el intento de abordar, desde esa perspectiva tecnológica, una
respuesta institucional a la crisis de la escuela.
Es obvio que quienes la propugnan no pretenden una solución
mecanicista al problema, y conciben la tecnología de una forma
instrumental. Si no fuera así no merecería mayor consideración esa
propuesta. Pero es obvio que la tentación tecnocrática está presente,
aunque sea sólo tácitamente. Hoy, con la experiencia que vamos
adquiriendo, es innegable el poder subyugante, que –podríamos incluso
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NUEVOS HORIZONTES EN LA EDUCACIÓN
calificarlo de seductor–, de una tecnología omnipresente, galopante y
asombrosa.
Pero disponemos también de elementos que nos permiten aumentar
nuestra capacidad inmunológica frente al virus tecnológico. Nos
referimos a la emergencia de nuevos valores, cuya novedad no reside en
el valor, sino en el conocimiento que de esos valores tenemos: los
derechos humanos, el medio ambiente, la salud y la vida sana, la
solidaridad, etc., que integrados en el sistema educativo presentan
constantemente ante la conciencia las dimensiones auténticas de la
actividad humana. Son dos vectores –tecnología y valores– que deben
afirmarse en profundidad. No pueden entenderse como adyacentes, ni
como complementarios.
Posiblemente la tecnología misma pueda ser entendida como un
valor, en cuanto representa de algún modo la capacidad del hombre para
enfrentarse a los problemas que su mismo desarrollo material y social
lleva aparejados. Es más, la misma relevancia de los valores que hemos
apuntado más arriba no hubiera sido posible en su configuración histórica
–tal como de hecho se ha producido– sin el desarrollo tecnológico.
No es posible, por tanto, entender de manera adecuada la tecnología
y los valores sin hacer referencia al terreno en el que se enraízan y
alimentan, que no es otro que el hombre mismo, el hombre singular,
concreto. El problema no se reduce ya, meramente, a las necesidades
productivas o a las sociales, sino que el problema se refiere a las
necesidades humanas. Ya no hay simplemente diversidad, disyunción o
complementariedad, sino que hay contemplar la unidad radical, en la raíz.
Pero la dignidad del hombre, las necesidades productivas y las
necesidades sociales, lo que exigen y reclaman es un sistema nuevo,
asentado en la participación. Pensar que una formación técnica adecuada
es suficiente para responder a las expectativas de crecimiento y
desarrollo de las sociedades y de los pueblos, o que las cuestiones
relativas al desarrollo personal deben resolverse a escala simplemente
individual, sin ningún tipo de implicación social en cuestión tan ardua,
implica cuando menos una concepción mecánica de la dinámica social, y
la condena implícita de inmensas masas sociales a la condición de
esclavitud, concebida ésta de un modo nuevo y tal vez más gravemente
alienante que la antigua.
Queremos dejar claro que no pretendemos la utópica instauración de
un sistema social que produzca o genere, con los automatismos del
sistema, hombres libres. Pretensión además de utópica, poco real, y
suficientemente refutada por la experiencia histórica. Pero sí que
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INTRODUCCIÓN
defendemos, si pudiéramos expresarnos así, el desarrollo de un sistema
social que incluya entre sus elementos una constante interpelación y
reclamación de las capacidades más genuinamente humanas. La
participación, cuyo derecho es reclamable, y cuyo ejercicio es exigible,
debe asentarse sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas y
prácticas de la persona humana, de cada mujer, de cada hombre.
Y queremos aquí volver nuestra vista a las aportaciones que desde el
campo de la pedagogía y psicopedagogía el profesional de la educación
ha venido protagonizando, especialmente en el ámbito de la escuela –
educación formal–, como dinamizador de los cambios sociales. En este
sentido, no podemos sino adherirnos al mensaje conjunto que, con
motivo del día mundial de los docentes, firmaron el cinco de octubre del
dos mil, el Director General de la UNESCO, el Director General de la
OIT, el Administrador de PNUD y la Directora Ejecutiva de UNICEF.
Por su interés, permítasenos reproducir el texto íntegro de esa
declaración.
“En el Día Mundial de los Docentes 2000, deseamos rendir
homenaje al cometido de esta profesión que consiste en ampliar los
horizontes de los educandos, y asimismo poner de relieve los nuevos
horizontes que brinda al personal docente la nueva sociedad del
conocimiento del siglo XXI. Cuando una persona emprende un
aprendizaje, cualquiera sea su edad, casi siempre tiene una idea de los
resultados que obtendrá. Pero solamente después de iniciado ese proceso
empieza a vislumbrar nuevas perspectivas en términos de actividades,
competencias y conocimientos. Con frecuencia, el horizonte se abre
gracias a un maestro experimentado. La mayoría de las personas tienen
ámbitos de interés o aptitudes que se tornaron fundamentales en sus vidas
después de que descubrieran, gracias a un maestro, un tema que de otro
modo jamás habrían conocido. La rápida evolución del mundo de hoy
exige que cada cual recurra cada vez más a la educación que ha recibido,
a fin de sacar provecho no sólo de sus conocimientos sino también de las
aptitudes que le permiten adaptarse al cambio. Así pues, la educación
queda redefinida como un aprendizaje a lo largo de toda la vida, en lugar
de ser una mera experiencia escolar. En consecuencia, este tipo de
aprendizaje debe estar al alcance de todos.
En todo el mundo los docentes están ya ayudando a los estudiantes a
adquirir educación y formación para configurar y organizar sus vidas, y a
aprender a ser permanentemente educandos eficaces, para poder ampliar
siempre sus horizontes. Un entorno mundial cambiante que confiere una
importancia inédita al conocimiento y las aptitudes de aprendizaje
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también amplía los horizontes de la profesión docente. Las tecnologías de
la información y la comunicación han facilitado el acceso a la
información. Los docentes procuran sacar el mejor partido posible de
estos nuevos instrumentos con fines pedagógicos, y exploran prácticas de
enseñanza más centradas en el educando así como nuevas formas de
aprendizaje abierto y a distancia. De hecho, la transmisión de
información por sí sola no puede conducir a una nueva sociedad del
conocimiento sin la contribución de docentes dedicados, que adopten
métodos novedosos para que el proceso de aprendizaje no se limite a la
memorización. Esta tarea realiza la profesionalidad de los docentes y
requiere que también ellos aprendan a lo largo de toda la vida, a fin de
ampliar sus propios horizontes. Al mismo tiempo, los docentes están
formando a una población cada vez más diversificada de educandos, de
procedencias cada vez más variadas, de edades diferentes y con
necesidades muy distintas, relacionadas con la formación personal o
profesional o con la educación informal o la educación de adultos. Los
docentes pueden actuar a modo de catalizadores del cambio alentando a
las familias y las colectividades a garantizar el acceso a una educación de
calidad, especialmente para las niñas y las muchachas. El lugar cada vez
más importante que ocupa la educación relativa a los valores –por
ejemplo, la educación ambiental, la educación sobre los derechos
humanos y la paz, la educación para la salud– contribuye a una noción
más amplia de los objetivos fundamentales de la educación”.
Al volver nuestra mirada al profesional de la educación, decíamos
que no se pueden obviar las aportaciones que se han hecho. En concreto,
dentro de la ordenación actual del sistema educativo en España, el
pedagogo parece haber consolidado su campo de actuación en el ámbito
de la orientación, en el cual le corresponden las tareas siguientes1:
1. Por lo que se refiere al orientador como especialista en
asesoramiento sobre toma de decisiones, construcción y
ampliación curricular, le compete asesorar a los equipos
docentes, tanto en técnicas de trabajo en grupo, como en técnicas
de investigación-reflexión-acción. El orientador dinamizará los
procesos de indagación colaborativa en los centros con el fin de
promover la innovación didáctica. Igualmente, el orientador debe
implicarse y mediar en: 1) la planificación de los elementos del
1. Nuestro agradecimiento a nuestros colegas Concha Iriarte y Angel Sobrino que han sabido
sistematizar, con acierto, estos puntos que siguen y pensar con nosotros en estas cuestiones.
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currículo (objetivos, materiales didácticos, medios, actividades,
evaluación); 2) el análisis de las razones fundamentales que han
llevado al grupo de profesores a justificar una determinada
conceptualización curricular.
Todos estos aspectos se materializan en los diferentes niveles de
concreción curricular: Diseño Curricular Base (DCB), Proyecto
Curricular de Centro (PCC) y programación de aula. Además el
orientador deberá coordinar la aplicación de adaptaciones
curriculares, de refuerzo, de diversificación curricular y de
optatividad en los itinerarios curriculares y desarrollo de
programas de garantía social.
2. En cuanto a la atención a la diversidad (necesidades educativas
específicas), bien debidas a trastornos del desarrollo, dificultades
de aprendizaje o desventaja sociocultural, el orientador ha de
potenciar modelos educativos que permitan la integración y
atención individualizada. Para ello, ha de promover la atención a
la diversidad en la redacción del P.E.C (Proyecto Educativo de
Centro), ha de coordinar debidamente las intervenciones entre el
aula y los servicios especializados de sector, ha de diseñar
adaptaciones curriculares en colaboración con los servicios
específicos y los docentes, y asimismo ha de apoyar y asesorar a
los profesores en el desarrollo de planes de acción tutorial de
carácter proactivo y de refuerzo, también adaptando materiales y
métodos de trabajo. Sin olvidar la debida información y
preparación para que estos alumnos puedan incorporporarse al
mundo laboral.
3. Por lo que se refiere a la formacion del profesorado, al orientador
se le considera un agente dinamizador de la misma, en cuanto ha
de consolidar grupos estables de docentes que bajo su
coordinación promuevan el desarrollo de una carrera profesional
más estimulante y creativa, abierta al cambio, a la innovación y
comprometida con la reflexión de su quehacer y su impacto en
las personas y en la sociedad. En este sentido, el orientador
retroalimenta con los conocimientos psicopedagógicos, las
reflexiones, inquietudes, problemas y deseos del profesorado,
con el fin de permitir: un análisis, una interpretación y unas
soluciones nuevas, fomentar la observación de su práctica
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docente e investigar permanentemente sobre ella (investigaciónacción para la mejora de la calidad educativa).
4. El orientador también tiene un importante papel en lo relativo a
la coordinación entre el contexto, la familia y el centro
educativo, ha de ser capaz de crear modelos que tengan en cuenta
el contexto social más próximo, con el fin de participar como una
institución más dentro de una comunidad educativa-social más
amplia. A la vez el centro ha de mantener cauces abiertos que
permitan la participación de la familia. En este sentido, el
orientador ha de crear, canalizar y modular las aportaciones de
todos aquellos agentes sociales que están implicados en la
educación y facilitar el diálogo entre ellos y la escuela, buscando
puntos de convergencia y complementariedad.
5. Otro de los aspectos que define las funciones del orientador, y
que de alguna forma implica a todas las anteriores, se refiere al
diseño, puesta en marcha y evaluación de las intervenciones
educativas (programas) en contextos específicos. En este sentido
le corresponde, no sólo el diseño de programas de atención
diferenciada para alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, que también, sino el diseño de programas para todos,
sobre la base de que la orientación es una acción educativa y no
sólo remedial. En este sentido, ha de poner en marcha programas
de desarrollo escolar (procesos de enseñanza-aprendizaje), de
desarrollo personal (procesos de autoconocimiento, maduración
y relaciones interpersonales) y de desarrollo vocacionalprofesional (información sobre itinerarios educativos, procesos
de transición y acceso al mundo laboral, formación para
adaptarse a los cambios en el ámbito educativo y laboral).
Pero más allá de las especificaciones que una coyuntural ordenación
educativa le asignen queremos destacar cómo el pedagogo y el
psicopedagogo atienden a la organización y programación de la acción
educativa, a su enriquecimiento mediante el estímulo de las aportaciones
del educador, a su adecuado dimensionamiento, mediante la atención a
las condiciones sociales, grupales e individuales, a la integración e
interacción de la escuela con el contexto social en el que se integra.
Sin embargo la definición de las tareas no significa ni mucho menos,
una realización efectiva de las mismas, ya que nos encontramos, en cierta
medida, ante un desideratum. Porque es evidente que no basta con la
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enunciación de una reforma administrativa o política, por muy ambiciosa
que sea su definición. Se hace necesaria –no descubrimos nada nuevo–
una profunda reforma de la escuela, lo que significa entre otras cosas una
profunda reforma en la acción educativa y un proceso de adecuación de
los educadores a las nuevas demandas sociales. Este es el gran reto para
lo que podríamos denominar educación escolar.
Pero se sienten también como necesarias profundas reformas en el
mundo de la empresa, que implicarían el desarrollo de una auténtica
educación empresarial. Es también no sólo importante, sino urgente, una
profunda reforma y refuerzo de los procedimientos de participación, y de
los procesos de integración sociales, a los que debe atender una auténtica
educación social.
Esta labor formativa deberá asentarse sobre pilares que debemos
estudiar y establecer. Así, por ejemplo, la indagación, la reflexión, el
recurso a los principios y valores que constituyan el suelo firme, no
rígido o inmóvil, sobre el que realizar y desarrollar nuestro ser personal,
es tarea primordial para el pedagogo y el psicopedagogo, no sólo porque
compense la tentación tecnocrática a la que al principio aludimos, sino
porque el valor añadido de la acción educativa va ligado al desarrollo
personal del educando.
De ahí que la educación en los valores cívicos debe reclamar para sí,
no sólo una atención fundamental en la escuela, sino que debe desbordar
este ámbito y extenderse a todos aquellos en los que tenga lugar una
acción educativa. O, por ejemplo, la comprensión de los procesos de
socialización y la adquisición de destrezas sociales, así como su
corrección y refuerzo a lo largo de toda la peripecia vital, es una atención
inexcusable para quien pretenda alcanzar un auténtico desarrollo
humano, y debe consiguientemente estar presente en toda acción que
pueda ser considerada educativa. O, por ejemplo, la preparación del
educando, en cualquiera de sus facetas, para la pertenencia a una
sociedad no ya del conocimiento sino del aprendizaje, debe ser también
una constante pedagógica, en el entendimiento de que aprendizaje no
significa, ni mucho menos, minoría de edad. Es más, la misma asunción
de la condición permanente del aprendizaje como tarea propiamente
humana es una de las más vivas muestras de madurez, una comprensión
adecuada de la condición personal.
La escuela se nos puede presentar, en este sentido, como modelo de
la vida social. La escuela ha asumido tradicionalmente la tarea de
preparar al niño para su incorporación plena a la sociedad. Por tanto, una
sociedad plural, polimórfica, proteica, cambiante, debe necesariamente
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integrar en su misma estructuración los cometidos hasta ahora reservados
a la escuela: los aprendizajes técnicos, los aprendizajes de valores
(formación estética, afectiva, moral e incluso intelectual), los
aprendizajes de socialización. Los primeros, ya asumidos, por su valor
instrumental, los segundos como fundamento sobre los que construir la
participación social, los últimos como posibilitadores del ejercicio real de
la participación.
Antes de terminar esta introducción quisiéramos manifestar nuestro
agradecimiento a todos los miembros de nuestro Departamento de
Educación de la Universidad de Navarra por sus valiosas sugerencias al
texto inicial que fue origen de este libro, y que a lo largo de estos tres
últimos meses ha dado pie a tan interesantes conversaciones y proyectos.
A Arantxa Sarabia por su dedicación inestimable sin la cual no hubiera
sido posible llevar a buen término este trabajo. También al Vicerrector de
Estudiantes –Excmo. Sr. Don José López Guzmán– por su interés en esta
edición, y a nuestro Rector –Excmo Sr. Don José María Bastero– por su
amabilidad al prologar el libro.
Pamplona, 19 de febrero de 2001
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