1 LOS OBJETIVOS COMO INTENCIONES EDUCATIVAS: ¿QUÉ

LOS OBJETIVOS COMO INTENCIONES EDUCATIVAS: ¿QUÉ QUEDA DETRÁS
DE LOS OBJETIVOS EN EDUCACIÓN? ¿POR QUÉ UNAS INTENCIONES Y NO
OTRAS? ¿QUÉ PRETENDEMOS? ¿QUÉ CONSEGUIMOS?
Cuando diariamente asistimos a los centros educativos y se producen distintas
situaciones escolares se pone de manifiesto la intencionalidad de nuestro trabajo;
intencionalidad por una parte de una persona o grupo de personas de influir sobre el
aprendizaje de otra u otras personas en una determinada dirección, de acuerdo con
unos determinados propósitos. De esta forma se reflejan siempre necesariamente los
sistemas de valores y la ideología dominante, en sentido amplio, de la sociedad en
que se enmarca y, más directamente, de los grupos e individuos que asumen su
planificación y su conducción.
En este sentido la educación adquiere forma y cuerpo con esa intencionalidad
expresa. Ya que sin la escolarización no tendrían lugar ciertos aspectos del desarrollo
personal, por lo que es necesaria la puesta en marcha de distintas actividades
educativas pensadas especialmente para eso.
Los objetivos no son más que intenciones en el marco de una concepción
tecnológica de la enseñanza. En cualquier caso, establecer los objetivos desde un
principio es una decisión que da estatus de racionalidad y camino de cientificidad a la
práctica didáctica como elemento clave de partida de toda técnica científica. (Gimeno,
1981).
¿Qué relación existe entre las intenciones educativas y los modelos de
enseñanza?
Ya en 1948, Tyler señalaba que, en lo concerniente a las fuentes susceptibles
de proporcionar la información necesaria para seleccionar las intenciones educativas,
existe una fuerte discrepancia entre tres perspectivas defendidas, respectivamente,
por los progresistas, los esencialistas y los sociólogos.
Por su parte los progresistas destacan la importancia de estudiar al niño con
el objetivo de descubrir sus intereses, sus problemas, sus propósitos y sus
necesidades, siendo ésta la información básica que debe presidir la elección de las
intenciones educativas. Dan lugar a los modelos que Joyce y Weil (1985) denominan
modelos personales, los cuales tienen como objetivo dominante el desarrollo de las
capacidades personales. Para este enfoque, el organismo humano posee diversas
capacidades potenciales para responder al medio que le rodea: la inteligencia que le
permite resolver problemas…; la creatividad o capacidad de producir cosas nuevas e
interesantes; la organización del propio yo, etc. Estos modelos se centran en la
promoción del papel de la persona, de liberar a los alumnos y alumnas, de enseñarlos
a aprender, de desarrollarlos globalmente en todos los ámbitos de su personalidad. Se
concentran así en las capacidades personales del sujeto, subordinando a ellas las
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exigencias sociales y académicas. Esta orientación nítidamente humanista considera
que la educación tiene como misión básica fortalecer el yo, crear una persona que se
sienta confortablemente y que se integre con los demás desarrollando su capacidad
creativa, su integración crítica y constructiva en la sociedad, su auto aprendizaje, su
capacidad estética y su curiosidad e interés por lo que le rodea.
Por otro lado los esencialistas consideran que la herencia cultural humana, los
conocimientos acumulados, ha de constituir la fuente primordial de la intencionalidad
educativa. Desde esta postura, los objetivos surgirán de un análisis de la estructura
interna de los contenidos de la enseñanza. Dan lugar a los enfoques denominados
enfoques académicos que se caracterizan por centrar la enseñanza en ideas y
técnicas desarrolladas por expertos. El objetivo dominante es el de enseñar un
conjunto de estrategias de conocimiento en la creencia, fuertemente asentada en
algunos profesionales y en distintas capas de la sociedad, de que la función primaria
de la escolarización es introducir en este dominio académico a los sujetos. Este es el
modo predominante en la mayoría de los centros, sobre todo los de Educación
Secundaria. Se enseña Historia con la esperanza de que las lecciones del pasado
ayuden a desenvolverse en la sociedad o se cree que las matemáticas facilitarán un
modo de pensar útil en la vida del sujeto. Con menos frecuencia se enseña estética,
ética o filosofía.
Por último destacamos a los sociólogos que sostienen que la principal fuente
de información debe ser el análisis de la sociedad, de sus características, de sus
problemas y necesidades. Según Joyce y Weil (1985) se trataría de los modelos o
enfoques sociales de la enseñanza, que tienen como objetivo dominante la interacción
social, esto es, que los sujetos modifiquen sus relaciones con los grupos, la sociedad y
la cultura en la que viven. La institución educativa se convierte así en un servicio y en
un núcleo del activismo social. El cooperativismo, el desarrollo de los valores
democráticos, el logro de la independencia económica o la mejora de las relaciones
humanas se consideran así fines básicos de este tipo de enfoques.
En este sentido Coll (1995) considera válido el punto de vista de Tyler quien en
líneas generales subraya que ninguna fuente de información puede brindarnos por sí
sola una base suficiente para adoptar decisiones sobre las intenciones y los objetivos
de la educación escolar.
Pero… ¿Cómo se formulan las intenciones educativas?
Existen diferentes alternativas en la manera de recorrer el camino que conduce
desde las intenciones, “enunciados más o menos explícitos de los efectos esperados”
a los objetivos educativos, formulaciones más precisas de dichas intenciones y
susceptibles por tanto de orientar procesos educativos particulares. Romiszowski
(1981) ha señalado que los objetivos pueden referirse a los resultados del aprendizaje
que se espera de los alumnos y alumnas al término del proceso educativo, a los
contenidos sobre los que versa el aprendizaje o a las actividades mismas de
aprendizaje. Si bien estos tres elementos están siempre presentes en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, la opción prioritaria por una u otra vía de acceso da lugar a
una formulación y concreción diferente de los objetivos educativos.
La formulación a partir de los resultados
Supone tomar como hilo conductor de todo el proceso los aprendizajes que
tiene que haber realizado el alumno o alumna al término del proceso educativo. Desde
esta alternativa podemos encontrar una amplia variedad de posturas sobre la manera
de concretar los objetivos en función del grado de concreción elegido y teoría
psicológica que se tome como marco de referencia para explicar el aprendizaje. La
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propuesta consiste en definir los objetivos educativos en términos de comportamiento
observable que deberá ser capaz de exhibir el alumno al final del proceso de
enseñanza aprendizaje es el fruto de la confluencia que se opera en torno a los años
50 entre un planteamiento utilitarista de la educación y el paradigma conductista que
domina ampliamente la psicología de la época. Los objetivos como resultados tomarán
del conductismo dos ideas básicas que son la responsable de su metamorfosis en
objetivos de ejecución, también denominados objetivos operativos. En primer lugar se
toma el esquema básico de la explicación conductista del aprendizaje que identifica
aprendizaje y cambio en la ejecución conductual, ignorando o desechando los
procesos cognoscitivos encubiertos. La segunda idea es la aceptación del
operacionalismo, la necesidad de definir con el mayor grado posible de precisión las
ejecuciones conductuales para poder medir el aprendizaje realizado. El resultado de
esta propuesta es la conocida propuesta de concretar las intenciones educativas
mediante objetivos operativos.
La formulación a partir de contenidos
Supone elegir los contenidos como hilo conductor de todo el proceso de
precisión de las intenciones, seleccionando los que poseen valores intrínsecos
importantes para la formación y, por tanto, es tarea de la enseñanza seleccionarlos y
organizarlos con la finalidad de que los alumnos y alumnas puedan asimilarlos. Esta
vía de acceso fue la alternativa dominante hasta los años 50 del siglo XX momento en
que, acusada de reflejar una concepción culturalista de la enseñanza y asociada a la
“educación tradicional”, comienza a perder terreno ante la vía de acceso por los
resultados esperados en su modalidad de objetivos operativos.
Sin embargo, la mayoría de autores actuales que propugnan esta vía, tienen en
cuenta los procesos cognoscitivos mediante los cuales los alumnos y alumnas
aprenden significativamente los contenidos. Al mismo tiempo, se ha flexibilizado el
concepto de contenido, admitiendo que éste puede y debe incluir elementos de diversa
naturaleza como hechos, conceptos, destrezas y habilidades cognitivas, estrategias e
incluso valores y actitudes. De este modo, la vía de acceso por los contenidos ha
pasado, gracias a su confluencia con la psicología cognitiva, de ser una propuesta
considerada obsoleta a constituir una alternativa de sumo interés.
La formulación a partir de las actividades de enseñanza y aprendizaje
La idea básica que subyace a la elección de las actividades de enseñanza y
aprendizaje como hilo conductor para formular y concretar los objetivos educativos es
que hay determinadas actividades que tienen un valor en sí mismas, intrínseco,
independientemente de su contenido concreto y de los posibles aprendizajes
observables a que puedan dar lugar. Se trata en este caso de identificar aquellas
actividades con mayor valor educativo y de favorecer la participación de los alumnos y
alumnas en las mismas.
El autor pionero de esta alternativa es Eisner, que la enuncia por primera vez
en 1969. Habla de objetivos expresivos. Un objetivo expresivo describe una situación
de aprendizaje, identifica una actividad en la que se encontrará inmerso el alumno o
un problema con el que va a ser confrontado, pero en ningún caso especifica qué debe
aprender el alumno o alumna en esta situación. Son objetivos abiertos en cuanto a los
resultados potenciales del aprendizaje. Algunos ejemplos son: interpretar el significado
de una novela, visitar un museo, participar en una asamblea de clase, realizar una
investigación…
Las competencias básicas como intenciones educativas
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Recientemente, la ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) ha apostado por las
denominadas Competencias Básicas para definir las intenciones educativas relativas
al tramo de la educación obligatoria. De este modo, en su artículo 6.1 establece que:
“A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de
objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de
evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente ley”. Aparece,
pues, como elemento situado entre los objetivos y contenidos, estableciendo un
puente entre las capacidades y los aprendizajes académicos esperados. Un concepto
que proviene del campo de las competencias profesionales propias de la formación
profesional, el ámbito laboral y el empleo.
El proyecto de la OCDE denominado Definición y Selección de Competencias
(Deseco) define la competencia como la necesidad de responder a demandas
complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una
combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos,
actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Constituye tanto “un saber
hacer”, como un “saber estar” y un “saber ser” y resultan valiosas para la totalidad de
la población, independientemente del sexo, la condición social y cultural y el entorno
familiar. La Unión Europea (UE) ha manifestado un interés creciente por este tema en
los últimos años, hasta el punto de crear un grupo de trabajo encargado de identificar
competencias que se consideran clave para el aprendizaje a lo largo de toda la vida y
de elaborar una propuesta que, en el 2006, se ha convertido en una recomendación a
los países miembros. En este sentido el Marco de Referencia Europeo (2005),
estableció que, para la construcción de una sociedad del Conocimiento, eran
necesarias las ocho competencias básicas siguientes: comunicación en la lengua
materna, comunicación en lenguas extranjeras, competencia matemática y
competencias básicas en ciencias y tecnología, competencia digital, Aprender a
Aprender, Competencias Interpersonales, interculturales y sociales y competencia
cívica, Autonomía, iniciativa personal y espíritu emprendedor y Expresión Cultural y
Artística.
Posteriormente el MEC adaptó estas competencias a una formulación propia
para todo el estado español en los correspondientes Reales Decretos que establecen
las enseñanzas mínimas tanto en la educación Primaria como en la Secundaria
Obligatoria (1513/06, de 7 de diciembre para Primaria y 1631/06, de 20 de diciembre,
para Secundaria Obligatoria). Dicha formulación quedó como sigue: Competencia en
comunicación lingüística, competencia matemática, competencia en el conocimiento e
interacción con el mundo físico, tratamiento de la información y competencia digital,
competencia social y ciudadana, competencia cultural y artística, competencia para
aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal.
Pensemos…
El sistema educativo defiende un modelo que entiende los objetivos en
términos de capacidades a alcanzar por los alumnos y alumnas, y poseen claros
valores: intrínseco (válidos en sí mismo y con carácter terminal), propedéutico (como
punto de partida de otros superiores) y funcional (garantizando un vínculo directo entre
las experiencias de la sociedad en la que viven los alumnos y alumnas y las
capacidades que queremos desarrollar en ellos). La función de estos objetivos no es la
de expresar los estados terminales a conseguir sino facilitar la consecución de los
fines educativos y su concreción en las comunidades escolares. Son considerados,
pues, como guías del proceso de enseñanza aprendizaje y son la referencia última
para revisar y modificar actuaciones didácticas. Las grandes finalidades o fines son
propuestas de conceptos amplios sobre las funciones que el sistema educativo debe
cumplir, marcando la esencia de la educación. Para desarrollar estas finalidades
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establecidas por la Administración Educativa se contemplan diferentes niveles de
concreción: Objetivos generales de Etapa, de ciclo, de área o materia, didácticos,
etc…
Ahora como docentes, como implicados en el sistema, como enseñantes,
considero que podríamos hacer un ejercicio de reflexión. Un ejercicio en el que se
analicen las ideas expuestas anteriormente y uno/a se mire hacia dentro.
De alguna forma las intenciones educativas determinan nuestras actuaciones
pero también deben cuestionarlas, criticarlas, debatirlas. Es decir, con la base de
intencionalidad en educación no se persigue otra cosa que llegar a una meta. Nosotros
somos la herramienta. Cuestionemos cómo hacerlo, pero hagámoslo desde el
conocimiento, desde el saber, como bien les enseñamos a nuestros alumnos. Evaluar
no es otra cosa que medir resultados, evaluar también es mirar las intenciones, las
nuestras, las que establece una Comunidad, la que establece un contexto, las que se
persiguen en mi aula. Miremos hacia dentro para mejorar a los que están frente a
nosotros.
Pero también analicemos esas intenciones que nos dictan, cómo, cuándo y por
qué. Nosotros somos una herramienta para consolidar ideas, fomentar determinados
valores o ausencia de los mismos. Analicemos también nuestro contexto a gran
escala, las intenciones que perseguimos, cómo lo traducimos a objetivos, finalidades
educativas o propósito diario. Porque detrás de la intención hay fundamento. A lo lejos
nuestra sociedad y entre medias nuestros alumnos y nosotros, los docentes.
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