EL LUGAR DE LA DIDÁCTICA EN LA

EL LUGAR DE LA DIDÁCTICA EN LA FORMACIÓN DE UN PEDAGOGO
DE LA LENGUA CASTELLANA
Gloria. Marlén Rondón H.1
Olga María Duarte G.2
Responder por el lugar de la didáctica en la formación de un pedagogo de la lengua
castellana implica, en primer lugar, abordar el contexto en el que tienen lugar estas
reflexiones; en segundo lugar, hacer explícitos los conceptos de pedagogía, didáctica, e
investigación que
orientan las prácticas pedagógicas de nuestros estudiantes en
formación y en tercer lugar, centrar la atención en nuestra experiencia didáctica del
Seminario-Taller: “Modos de leer y escribir en la escuela” como una experiencia de
diálogo que fundamenta los procesos lectores y de producción textual así como la
puesta en escena del taller que más adelante dará sentido a la didáctica en las prácticas
pedagógicas que realizan los estudiantes en formación.
EL CONTEXTO
Entrar en diálogo con ustedes a partir de la cotidianidad que tanto directivos como
maestros y estudiantes vivimos durante el proceso de formación, al interior del
programa de Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana de la Fundación
Universitaria Monserrate, nos parece un ejercicio pedagógico enriquecedor. Veamos:
A este programa nocturno de doce semestres, ingresan cada periodo académico un
promedio de 20 a 30 estudiantes provenientes de la educación media de modalidad
presencial o de validación, con énfasis en formación como la contabilidad, el
secretariado, o las artes. Estos estudiantes llegan con grandes
dificultades en los
1
Directora del Programa de Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana. Fundación Universitaria Monserrate.
Autora de la Propuesta del Seminario Taller. Profesora del mismo.
2
Olga María Duarte G. Coordinadora de Proyección Social del Programa de Educación Básica con énfasis en Lengua
Castellana. Profesora de Pedagogía y didáctica de la lengua y del Seminario- Taller.
procesos de lectura y escritura, producto de las prácticas con las que fueron formados
como lectores en la escuela. Algunos de ellos inician este pregrado cuatro años después
de haber terminado su educación media. Las mujeres que ingresan al programa creen
haber descubierto su inclinación por la docencia en el periodo de gestación de sus hijos;
hombres y mujeres consideran que les gusta trabajar con los niños, porque las
actividades de liderazgo comunitario que algunos realizan en sus comunidades, los
acercan a ellos.
Un promedio de dos a cinco estudiantes de escuelas normales superiores ingresa a
quinto semestre del programa por proceso de transferencia, ya que tienen el énfasis en
lengua castellana, artes o comunicación, y les llama la atención el plan de estudios
vigente y el horario nocturno.
Pocos estudiantes en el momento de ingresar ya ejercen la docencia y ven en el
programa la oportunidad de fortalecer sus prácticas y obtener su título profesional.
Otros, desempeñan múltiples oficios, como la mensajería, las ventas, auxiliares en
restaurantes o bares; algunos, se dedican a la atención de niños y ancianos. Como rasgo
importante, estos últimos estudiantes al llegar a sexto semestre del programa ya se han
vinculado a la docencia en el nivel de educación básica primaria. Esta vinculación
preocupa a directivos y docentes, debido a que los estudiantes se enfrentan a la
enseñanza de las diferentes áreas básicas del currículo. Por el énfasis del programa, no
cuentan con una formación en las didácticas específicas de la matemática, ni de las
ciencias naturales y sociales, entre otras. Por esta razón, en los ajustes que se le han
hecho al programa a créditos académicos para el 2005, se ofrecen como electivas de
profundización, estas didácticas.
La caracterización de los estudiantes aquí presentada, se constituye en el reto de
formación de un pedagogo de la lengua. Formación que nos cuestiona por ¿cuál ha de
ser o cuáles han de ser las didácticas por tener en cuenta en un proceso de formación
con una población tan disímil? ¿Por qué necesitamos hacer lo que hacemos, en
dicho proceso?
En este sentido, el comité curricular3 atendiendo a la misión de la Universidad y de la
Facultad de Educación4, reflexiona sobre
lo que ha de ser la formación integral de
profesionales de la educación en el campo de la lengua; idóneos, capaces de aportar a la
transformación de la familia, de la sociedad y la cultura del país con profundo sentido
ético e investigativo, atendiendo a los diversos contextos.
DE LAPEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA EN EL PROGRAMA.
Con el criterio de que todas las profesiones, y especialmente las referidas a la
educación, tienen que ver con acciones socialmente responsables
surgidas de la
producción de conocimiento al servicio de la comunidad, el programa comprende el
objeto de conocimiento como el punto nodal en lo pedagógico y lo didáctico; referido
a la disciplina y a la práctica en un contexto que da sentido al ser, al saber y al hacer de
un profesional de la educación, licenciado en Lengua Castellana. Este objeto de
conocimiento define el horizonte desde el cual un pedagogo de la lengua podrá
desempeñarse óptimamente de acuerdo con la formación integral que recibe en este
programa desde el currículo, comprendido como una estrategia de indagación y
reflexión permanente5 atendiendo a una dimensión histórica, epistemológica y
sociocultural mediada por el lenguaje.
Hablamos de formar profesionales de la educación en el sentido de tener unas
competencias para construir saber pedagógico. Luis Alberto Artunduaga (2004) nos
3
De acuerdo con la estructura organizativa de la FUM, este comité está constituido por el Director del
Programa, las Coordinadoras académica, de Proyección social e investigación, un representante de
docentes y estudiantes. Tiene bajo su responsabilidad, el planeamiento, desarrollo. control y evaluación
de los procesos de formación
4
PEI FUM (2004) p.5 La Fundación Universitaria Monserrate al ser una institución de Educación
SUPERIOR, de carácter privado, de orientación católica, dirigida por la sociedad de las Hijas del Corazón
de María, se compromete con una educación de calidad, sustentada en la formación integral de personas
éticas, profesionales idóneos capaces de aportar a la transformación de la sociedad y la cultura del país;
comprometidos con el desarrollo de la persona, la familia y la comunidad a través de la generación,
contextualización, comunicación y aplicación del conocimiento científico, cultural y tecnológico; de
acuerdo con los diferentes contextos y los desarrollos de los tiempos”
Ibid p.50, art. 5. Los currículos organizan los ideales y los referentes formativos – humanísticos
sociales y educativos de la FUM y de cada programa académico para hacerlos pertinentes
socialmente y significativos para el sujeto educativo en tanto propenden porque los estudiantes
sean activos y visionarios en la perspectiva de la actualidad y la realidad para asumir retos vitales.
Los currículos, por tanto, son comprensivos del ser humano en el mundo, flexibles, abiertos a una
permanente adecuación, al cambio y a la innovación…
5
interpela por la necesidad de formar en los pregrados un pedagogo de la lengua que
relacione la disciplina y la pedagogía a través de la didáctica; que se pregunte por lo que
pasa en la mente del niño y del adolescente cuando aprende; un pedagogo que enseñe,
no que transmita; que eduque, no que amaestre;
un pedagogo que sea capaz de
responder a los problemas contextualizados, pedagogo capaz de producir resultados de
lo que socialmente se espera.
En concordancia con lo expuesto por Artunduaga, el Plan de estudios en el programa es
la expresión sistémica del currículo para responder a los objetos del conocimiento y
propósitos de formación del pedagogo de la lengua de manera interrelacionada, teniendo
como fundamento los cuatro núcleos del saber pedagógico que se problematizan6 para
dar sentido a su formación en lo pedagógico - didáctico, investigativo, disciplinar,
ético y axiológico.
De otro lado, como nos ilustra Alfonso Cárdenas7, se trata de un
“maestro bien
formado, conocedor integral del ser humano, tolerante y responsable; investigador y
gestor de aprendizajes, capaz de abrir caminos a la participación, de entender que el
salón de clase y la escuela son comunidades de habla y no simples laboratorios en
donde se ponen a prueba unas teorías. En suma, la calidad del maestro pedagogo de la
lengua, la adquiere el maestro que diversifica el uso de la lengua, reactiva y amplía los
marcos de conocimiento del estudiante para la lectura y la escritura; ventila el lenguaje
en su carácter
de mediación y de
identificación cultural; procura la función
instrumental, cognitiva y metacognitiva del lenguaje, recurre a las tecnologías de la
6
Los ejes que problematizan el desarrollo del Plan de estudios son: El maestro indagador y
transformador de la realidad educativa como entramado social susceptible de múltiples
interpretaciones, le aporta sentido de manera reflexiva y proyecta formas de intervención en el
campo de la lengua y la literatura. (Campo de formación pedagógica e investigativa). El maestro
sujeto de lenguaje, constructor de sistemas de comunicación y
significación (Campo de
formación disciplinar). El maestro protagonista de su proyecto de vida en el contexto de la
Universidad y de las instituciones educativas a las cuales se vincula (Campo ético y axiológico).
Estos ejes dan sentido al desarrollo de los núcleos temáticos, relacionados con cada campo de
formación.
7
Cárdenas, A.. (2003) Semiolinguística aplicada y Pedagogía del lenguaje. Revista Enunciación N. 4
Universidad Distrital
información, reconoce las formaciones discursivas, los poderes de la lengua como factor
de desarrollo y convivencia social y conoce los usos discursivos sin dogmatizar”.
En este marco de relaciones,
la Fundación Universitaria Monserrate reconoce la
pedagogía como una disciplina que investiga, orienta y cualifica el desarrollo de la
formación humana y la valora como sustrato discursivo y crítico de la educación, que
permite juzgar la calidad, la pertinencia y validez de su misión formativa8. En el
programa, se piensa la pedagogía como el saber que fundamenta la profesionalización
del maestro como pedagogo de la lengua, construye saberes y prácticas propias, exige
investigación y confrontación de comunidades educativas para la construcción de
comunidad académica; este saber pedagógico se hace explícito en su relación dialógica
con la didáctica; pedagogía y didáctica se constituyen en un ámbito de reflexión a partir
del cual se genera el conocimiento propio de la lengua., su enseñanza y aprendizaje.
En esta reflexión por la didáctica, al interior del programa, se ha tenido muy presente el
concepto de Luis Maldonado en el sentido de mostrar cómo la pedagogía tiene un
objeto doble. Por una parte, hace relación al sujeto de la educación que se forma en un
proceso de humanización; por otra, a las acciones educativas guiadas por un proceso
intencional y sistematizado y no simplemente por el sentido común. Cuando surge esta
intencionalidad se establece la relación entre la pedagogía y la didáctica; por eso, la
educación como proceso intencional, guiado por un saber específico, en este caso la
lengua y la literatura, es el quehacer del educador que se hace pedagogo.
Así mismo, la didáctica desde la dimensión humanística y los planteamientos
pedagógicos del constructivismo, centra su atención en el proceso de adquisición de
actitudes individuales que aseguren un crecimiento personal e interpersonal. En el
contexto de la pedagogía como campo intelectual, la didáctica se concibe “como la
mirada multidimensional” del proceso de enseñanza aprendizaje desde una dimensión
humana, ética, científica y técnica.
8
PEI. FUM. Cap. 4.2 (2004)
En este orden de ideas, la reflexión por la didáctica en el programa, parte del
compromiso con la transformación social, con la búsqueda de prácticas educativas
interactivas en las cuales se ensaya, se analiza, se experimenta, se discute y se rompe
con la unidireccionalidad y la transmisión acrítica de saberes. De suerte que el concepto
de enseñanza se plantea como posibilidad de pensamiento, como un vínculo más
estrecho y definitivo con el pensar como un ejercicio dialógico, reflexivo, pluralista,
creativo. “Repensar la enseñanza en dirección al pensamiento es abrir un espacio para la
creatividad, la estética y la ética.”9
LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Ha sido preocupación del programa el orientar la práctica pedagógica como base para la
formación y fundamentación de la acción educativa del maestro en formación, en el
campo de la lengua y la literatura. De esta manera, se constituye en el eje de reflexión y
acción que articula los campos de formación pedagógica e investigativa, disciplinar y
ética y en el que convergen tres saberes específicos: El saber epistemológico propio del
campo disciplinar; el saber pedagógico - didáctico que integra la teoría y la práctica; y
un saber investigativo que permite el acercamiento a la realidad educativa para
conocerla y transformarla, a partir de la resignificación del quehacer docente.
Es desde esta perspectiva que la práctica adquiere tres sentidos en el Programa: En el
primero, se entiende como todo el conjunto de acciones que realiza el maestro en
formación para acercarse a la realidad a través de la observación e interacción dentro del
contexto social y educativo (Práctica de investigación contextualizada) que se realiza
de primero a quinto semestre.
Un segundo sentido, corresponde a una fase de intervención de proyectos pedagógicos
de aula enfocados en la pedagogía y didáctica de la lengua castellana de la Educación
Básica (Práctica de proyectos pedagógicos de aula) que se desarrollan de sexto a
noveno semestre. Finalmente, un tercer sentido referido a una acción disciplinar que
orienta el proyecto de área de una institución educativa en particular, para transformar
la realidad relacionada con la problemática de la enseñanza de la lengua castellana
9
El concepto de didáctica puede ampliarse en el capítulo: Rastreo bibliográfico sobre la didáctica de la
literatura en la escuela en: Didácticas de la literatura en la escuela. (1999) Vásquez, F, Cifuentes ,R.
Rondón, G.
Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Educación . OP Gráficas. Bogotá.
(Proyecto de profundización disciplinar) Se realiza en los semestres décimo,
undécimo y duodécimo.
Ahora bien, atendiendo a la proyección social10 del programa y al criterio de flexibilidad
del currículo, la relación investigación, práctica pedagógica y didáctica es un campo de
análisis permanente para determinar los ajustes necesarios que permitan ir dando mayor
coherencia a la práctica pedagógica, a partir de la relación triádica: pedagogía –
didáctica e investigación.
Al inicio del presente año, hemos encontrado que los saberes curriculares aportados a
los estudiantes desde los cuatro campos de formación enunciados anteriormente, han
estado dispersos y desarticulados tanto en el ciclo de fundamentación básica como en el
de desarrollo disciplinar; la tendencia ha sido relevar la investigación en detrimento de
la didáctica. El seguimiento cuidadoso y sistemático a los programas analíticos de
investigación, pedagogía y didáctica de la lengua, y proyectos pedagógicos de aula, de
primero a octavo semestre, permitió detectar como problemáticas relevantes de esta
dispersión, las siguientes:

Repetición de temas de investigación a lo largo de los periodos académicos.

Dispersión en el abordaje de la pedagogía y didáctica de la lengua a partir de
quinto semestre, dispersión que no permite garantizar a los estudiantes
establecer la relación entre las pedagogías y didácticas que se les ofrecen en los
seminarios talleres, los proyectos pedagógicos que han de diseñar y la
sistematización de los mismos.

Esfuerzos de indagación y sistematización a marchas forzadas para resolver una
pregunta por semestre académico, lo cual resulta de poca profundidad frente a la
variable tiempo, por ser éste un programa nocturno y con una población de
estudiantes, como se describió en un comienzo, con grandes dificultades en los
procesos de lectura y escritura y de expresión oral.
10
PEI FUM. Apartado 4.1, 3, Págs. 46, 47, 48 La proyección social en la FUM, es una vía para hacer
presencia y ofrecer el conocimiento y la experiencia institucional en materia académica, al servicio de la
sociedad y de sus necesidades, en este sentido contempla estrategias que contribuyen a la formación del
estudiante para un compromiso social responsable. Para ello, hace explícitos los proyectos y
procedimientos que favorezcan la interacción con las realidades en las cuales está inmersa. La
proyección social desarrolla una pedagogía pertinente y coherente con los principios pedagógicos que
orientan la FUM. La extensión y proyección social del programa se concretan a través de estrategias,
como: prácticas profesionales, asesorías y consultorías profesionales, investigaciones focalizadas según
requerimientos y necesidades sociales y académicas,
Las problemáticas explicitadas llevaron al equipo curricular del programa a
redireccionar el sentido de la práctica pedagógica, con una mirada investigativa a partir
de la pedagogía y didáctica para la enseñanza de la lengua castellana. Desde este
redireccionamiento la pedagogía y la didáctica se asumen por maestros y estudiantes
como categorías universales de conocimiento, en donde el aprendizaje tiene que ver con
el formarse, el nutrirse, el enterarse, el iniciarse11 como pedagogo de la lengua; y la
enseñanza, con la investigación, referida a los procesos de construcción de
significación, desde un enfoque que privilegia ir más allá de lo semántico comunicativo
a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar, significación que se da en
complejos procesos históricos, y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en y
desde el lenguaje.12
EL SEMINARIO – TALLER COMO EL LUGAR DONDE SE HACEN
EXPLÍCITAS LA PEDAGOGÍA Y LA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA Y
EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA CASTELLANA
“El maestro lo único que puede enseñar es lo que es”. Esta afirmación nos permite
volver sobre el problema planteado al inicio de nuestra exposición: Grandes
dificultades en los procesos de lectura y escritura. Es posible que este problema afecte,
de igual modo, a los estudiantes que en otras universidades y Facultades de Educación
se aprestan a cursar sus estudios de licenciados en Lengua Castellana. Problema, que si
no recibe la atención oportuna, acentuará la problemática que a nivel nacional se vive
en las aulas de la educación básica y media, en cuanto a los bajos niveles de lectura y
escritura por ausencia de unos hábitos lectores y de unos maestros con una competencia
eventos académicos de carácter local, regional, nacional e internacional, programas de desarrollo
comunitario en el espacio de seminario-taller, pasantías interinstitucionales, nacionales e internacionales,
y programas de educación continuada.
11
Diccionario ideológico de la lengua española VOX, primera edición, marzo 1995, Bibliograf,
Barcelona.
12
Para ampliar sobre este enfoque se pueden consultar los Lineamientos curriculares de
lengua castellana (1998) MEN, Bogotá.
pedagógica-didáctica, en el campo de la lectura y la escritura, capaces de propiciar un
encuentro placentero con los libros y un acercamiento significativo a la literatura para
favorecer el desarrollo de niveles de lectura con profundidad que permitan conocer y
recrear mundos posibles.
Frente a este problema, el seminario-taller se implementa a partir del año 2002 como
una estrategia pedagógico-didáctica, en el campo de formación disciplinar y
corresponde al ciclo de fundamentación básica (Semestres I a V) con una intensidad de
20 horas semestrales cada uno. Éste es su espacio.
¿Qué es el seminario – taller: “Modos de leer y escribir en la escuela”?
Se parte del principio de que “no hay un solo modo de leer en la escuela. Hay modos de
leer”13 y esos modos nos remiten necesariamente a unas prácticas pedagógico-didácticas
distintas, prácticas a las cuales subyacen unas concepciones de lectura y escritura, que
determinan las interacciones en el aula, mediadas por el discurso del pedagogo de la
lengua, coherente con unas estrategias y unas mediaciones didácticas.
En este orden de ideas, el seminario-taller se concibe como un espacio pedagógicodidáctico donde se ponen en diálogo las distintas concepciones que han determinado las
prácticas de lectura y escritura en la escuela, para identificar las problemáticas de los
estudiantes y vislumbrar estrategias que se hacen explícitas en la puesta en escena del
taller.
Frente al taller, interesa en primer lugar, reconceptualizar el concepto mismo que traen
los estudiantes del término “taller”,
emparentado con el concepto de guía, para
desarrollar un trabajo, una tarea; este concepto tan instrumental, desde la mirada de la
didáctica que se aporta a través el seminario taller, se convierte para los estudiantes, en
el ciclo de desarrollo pedagógico y disciplinar, en una estrategia privilegiada para el
trabajo con la lectura y la escritura. Al respecto, Estanislao Zuleta en su ensayo
Educación y democracia manifiesta:
13
Vásquez, F. Cifuentes, R. Rondón, G. (1999). Didácticas de la literatura en la escuela.
Pontificia Universidad Javeriana, OP Gráficas. Bogotá.
“En Florencia nos encontrábamos con centenares de talleres. ¿Qué se aprendía allí?.
En primer lugar no solo se aprendía, también se trabajaba, es decir era un verdadero
taller. Se
trabajaba desde los doce años, se aprendía fundición,
metalurgia,
arquitectura, técnicas de pintura, etc. De estos talleres salieron una serie de personajes
como Sandro Boticelli, Leonardo Da Vinci, que estuvieron juntos por la misma época,
en el pequeño taller de Verrochio. La idea era trabajar y aprender haciendo. Pero
también se leían los diálogos de Platón”
Creemos haber recuperado el sentido del taller explicitado por Estanislao Zuleta como
un espacio de trabajo
de producción para aprender haciendo, por ejemplo:
La
perspectiva de lectura que orienta el desarrollo del seminario, la lectura pretexto motivo
de diálogo en el seminario, la selección de los textos para la promoción de lectura,
cómo leer para sí mismo y para otros; la lectura en voz alta. Frente a la escritura, la
escritura como el proceso de desarrollo de las ideas, el ir y volver sobre los textos
escritos para tachar, borrar, definir la macroestructura y la superestructura de los
diferentes tipos de textos; leer y releer para fortalecer la competencia escritural, elaborar
rejillas
para la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los textos
producidos en cada uno de los cinco seminarios –talleres programados.
Principios epistemológicos del Seminario – taller
Señalamos cuatro principios que, a nuestro juicio, dan cuerpo y sentido al trabajo
pedagógico-didáctico en esta propuesta:
1. El Taller como construcción social de sentido: Las interacciones sociales,
manifiesta Vigostky, determinan lo que encontramos divertido o triste, lo que
nos causa tranquilidad o ansiedad. Sostiene Vigostky que nuestros procesos
psicológicos personales comienzan como procesos sociales, trazados por nuestra
cultura, de lo que se deduce la importancia de lo social en el desarrollo
cognitivo. De esta reflexión, inferimos que en el seminario-taller, la interacción
realidad- pensamiento- teoría-práctica, no se da como un acto individual sino
como un acto colectivo; por esto, en el espacio del seminario- taller, se integran
las experiencias de lectura y escritura de los maestros y los estudiantes en
formación, como aprendizajes significativos.
En esta perspectiva, más que caracterizar a nuestros estudiantes en formación
desde su estado de desarrollo psico-físico, necesitamos caracterizarlos
atendiendo a un estadio determinado culturalmente que influye en los niveles de
interrelación que el estudiante estará en posibilidad de establecer, orientado y
motivado por el maestro. De esta manera, el seminario-taller,
motiva
al
estudiante para que supere su rol de receptor pasivo para convertirse en
constructor de su propio conocimiento, mediado por la interacción con los otros.
2. El seminario – taller espacio de reflexión y creación: Como espacio de
reflexión, el seminario –taller promueve la participación y la socialización en
pro del desarrollo de una competencia lectora y escritora. Garantiza, en primera
instancia, el encuentro con los materiales de lectura dentro y fuera del espacio
del seminario- taller; en segunda instancia, el diálogo pedagógico de intercambio
y construcción de saberes mediado por el afecto y el respeto mutuo que da
como resultado aprendizajes significativos.
El seminario-taller como espacio de creación es el lugar donde se aprende haciendo,
donde los saberes que se explicitan en el seminario cobran sentido mediante los
procesos de producción relacionados con los productos que se acuerdan a nivel de
la lectura y la escritura, constituyéndose en un valioso referente para su práctica
pedagógica.
3. La pregunta como dispositivo para activar el pensamiento: La pedagogía de
la pregunta permea el espacio del seminario-taller; como dispositivo pedagógico
se convierte en el eje más importante para activar el desarrollo del pensamiento
tanto en el proceso de lectura como de escritura. Los estudiantes en formación,
al acercarse a los diferentes tipos de textos que se leen durante los cinco
seminarios –talleres, entran en un proceso de deconstrucción y construcción de
los textos a nivel literal, inferencial y crítico intertextual.
4. El seminario-taller permite dejar una escritura: Textos en situaciones reales
de comunicación para un programa de pregrado, como un relato autobiográfico,
un resumen, una reseña, un ensayo, un artículo periodístico un cuento, o una
ronda, son los productos que pueden dar cuenta del proceso pedagógicodidáctico vivido en el seminario-taller. Estos textos ponen en escritura la vida de
los estudiantes y hacen explícitos los procesos de interpretación y producción
textual. Los textos se recogen y pasan por un nuevo proceso de selección y
corrección para el proyecto editorial del Programa: “Hojas y Hablas14”.
La didáctica del Taller
Propósitos:

Cualificar las prácticas lectoras y escritoras de los estudiantes en formación, para
optimizar su desarrollo integral con miras a formar un pedagogo de la lengua
castellana.

Orientar a los estudiantes en formación para que desarrollen competencias
pedagógico-didácticas que les permitan seleccionar, diseñar y aplicar en su
práctica pedagógica, estrategias de recepción y producción necesarias para
lograr en sus estudiantes el goce de la lectura y la escritura.
Objetivos

Permitir a los estudiantes reconocerse en su experiencia lectora y escritora a
partir de
diferentes tipos de textos. (Relatos autobiográficos, resúmenes,
reseñas, ensayos, artículos, rondas, cuentos, poemas).

Presentar y explorar concepciones que han determinado las prácticas de lectura
y escritura en la escuela, para ubicar problemáticas y determinar líneas de acción
e investigación.

Sensibilizar a los estudiantes en formación frente al encuentro con el libro y la
lectura de manera personal, con miras a la promoción de la lectura en la familia,
el aula y la escuela.

Abordar la lectura y la escritura como procesos de recepción e interpretación y
producción a partir de las perspectivas: estética de la recepción, estructural,
simbólica y semiótica.
14
Hojas y Hablas No 1. (2004). Es la Revista del Programa, recoge escrituras de los docentes y
de los estudiantes que son producto del Seminario- Taller: Modos de Leer y escribir en la
escuela.
Perspectiva de Lectura que orienta la didáctica del seminario taller
Interesa para este seminario-taller, la construcción de un lector autónomo que se recree
con los diferentes tipos de textos y se sienta partícipe de la construcción del sentido de
los mismos desde su propio horizonte de expectativas, horizonte entendido como el
punto de referencia para la recepción de la obra en un contexto específico desde el cual
el lector hace sentido del texto que lee. Lector que se construye en el diálogo con otros
lectores sobre la obra objeto de lectura15.
Retomando a Bajtín: “Resulta especialmente importante que el diálogo se determina no
por la existencia de dos o más sujetos – como se considera con frecuencia por otros
autores -, sino por la existencia de dos o varias voces con pleno valor no sustituibles la
una por la otra.” Sólo en este caso, surgen verdaderas relaciones dialogadas frente a la
formación de un buen lector.
De igual modo, María Eugenia Dubois y Michele Petit hablan de la necesidad de
otorgarle la palabra al lector en relación con el texto que lee y recrea; darle la palabra,
dejarlo hablar como lector no para juzgarlo, ni calificarlo en buen o deficiente lector,
sino para conocerlo, profundizar en su vida, en sus problemas y atrapar sus ideas
respecto de la relación que haya logrado establecer con el texto, y hacerlas objeto de
diálogo. Desde esta perspectiva, en el caso concreto de el seminario-taller, se busca
que los maestros formadores y los estudiantes en formación, tengan la oportunidad de
descubrir el valor que pueden llegar a tener la lectura y la escritura como actos
enriquecedores y placenteros que contribuyen al desarrollo de su pensamiento,
permitiéndoles interactuar dentro de la comunidad académica con mayor propiedad”.
15
Para ampliar sobre la propuesta de lectura que guía el seminario-taller, se sugiere consultar
Eco, U. (1992) “Intentio lectoris. Apuntes sobre semiótica de la recepción”, en ÍD., Los limites
de la interpretación, Editorial Lumen, Barcelona, Págs. 21-46.
Jauss, H. (1986). “El placer estético y las experiencias básicas de la poiesis, la aisthesis y la catarsis” en
Experiencia estética y hermenéutica literaria (ensayos en el campo de la experiencia estética), Taurus
Ediciones, Madrid.
Momentos del proceso y características
En el seminario-taller se viven tres momentos básicos: la prelectura, la lectura y la
post- lectura. Momentos que bien podrían ilustrarse a través de la perspectiva de lectura
simbólica desarrollada en el seminario-taller N.4, referido a la lectura de un mito.
(Chiminiguagua, Aluna Sintana, Todos quieren vivir). Esta perspectiva de lectura, le
aporta al futuro pedagogo de la lengua, tanto los lineamientos teóricos, pedagógicos y
didácticos, como las características16 propias del taller,
que luego podrá hacerlos
evidentes en sus prácticas pedagógicas.
En la pre-lectura el maestro busca potenciar la curiosidad del niño o del joven por el
tipo de texto que se va a leer. Le invita a sumergirse en el relato para reconocerse en la
tradición de su comunidad. El maestro se percata igualmente si hay un seguimiento de
instrucciones, si hay una capacidad de escuchar y producir oralmente lo que escucha.
Es el momento de preparar el ambiente para la lectura.
El segundo momento, corresponde a la lectura de interpretación que comprende varios
subprocesos: glosar los símbolos, establecer relaciones, acercamiento a los símbolos,
socialización producciones, reelaboración afectiva. En este momento, el maestro es
lector que lee el relato de viva voz. Es guía que pregunta para rescatar en un primer
momento de la lectura los índices de la narración que muestran cómo el estudiante niño
o joven, inicia un proceso de identificación y descripción de los símbolos al sentirse
interrogado sobre lo escuchado.
Glosar los símbolos. En este subproceso se trabaja la minuciosidad del relato y se
dialoga acerca de los fragmentos de mayor complejidad. El maestro está atento a la
manera como se responden las propias preguntas e inquietudes que plantean los
estudiantes. Se trata, entonces, en este momento de explicar el relato para darle un
sentido.
Establecer relaciones. Aquí los niños o los jóvenes realizan la mayor cantidad posible
de asociaciones entre las cosas que conocen, la lectura de mitos que han hecho con
anterioridad y el nuevo mito que se lee. Es éste el momento más racional de la lectura
simbólica, aquí se descubre la capacidad analógica del estudiante, la manera como
construye y deconstruye el mito para explicarse a sí mismo y a otros lo comprendido. El
16
Vásquez, F. (1999) Necesidad de reconocer las características del taller: mimesis, poiesis, tekné,
instrumentum, ritus, corpus, metis, Didácticas de la literatura en la escuela, pags. 26 a 30. Pontificia
Universidad Javeriana, OP Gráficas. Bogotá
maestro coopera para abrir perspectivas de mundo, mostrando todas las relaciones
posibles entre el símbolo y los símbolos ejes de la lectura.
Acercamiento a los símbolos. En este subproceso los estudiantes incorporan los
símbolos a su vida y a su cultura, símbolos que se hacen visibles a través de las
actividades propuestas por el maestro: dibujos, textos, otras lecturas. Es el espacio para
hablar de los sentimientos ocultos, inhibidos o reprimidos. Por ejemplo, en la lectura del
mito Aluna Sintana, el símbolo seleccionado es la madre, desde allí los niños en sus
comentarios o textos escritos expresan sus sentimientos de amor, o de resentimiento
hacia ella.
Viene luego la socialización de las producciones como resultado de todo el proceso de
lectura simbólica vivido. Se comparten con otros compañeros sentires, miedos, y se
reconoce la individualidad y la toma de conciencia de pertenecer a un grupo.
En la reelaboración afectiva, el estudiante reflexiona sobre sus emociones y
sentimientos, comprende que éstos se relacionan con su vida y su cultura, cultura que
se muestra en sus conflictos cotidianos que lo invitan a ser más tolerante y solidario con
sus compañeros.
El cierre de este proceso se da con el momento de la post-lectura; el niño o el joven se
hace conciente de la palabra como vehículo que le permite expresar un sentimiento, un
pensamiento. Busca, entonces, la palabra precisa para expresar correctamente lo que
quiere decir; escribir con propiedad se va convirtiendo en una necesidad que lo hace
acercar de una manera más espontánea y personal a la lectura.
Trabajar la lectura desde esta perspectiva es una invitación al maestro a indagar sobre el
imaginario de infancia y adolescencia que está presente en todo acto educativo.
La evaluación del seminario- taller
La evaluación de cada seminario – taller ocurre desde el proceso de metacognición
sobre los contenidos teóricos, pedagógicos y didácticos, a partir de los momentos del
seminario taller, sus características, estrategias empleadas y la cualificación de las
prácticas de lectura y escritura en cada uno de los estudiantes en formación. De este
proceso metacognitivo los estudiantes en formación construyen saber pedagógico en
relación con una competencia lectora y escritora. Saber que se retoma en el desarrollo
del núcleo temático: pedagogía y didáctica de la lengua, correspondiente al ciclo de
desarrollo pedagógico y disciplinar.
De esta experiencia de trabajo pedagógico-didáctico, en el seminario taller, por espacio
de tres años, se espera que haya aportado las herramientas básicas para el buen
desempeño de los estudiantes en formación, tanto en el desarrollo del currículo del
programa como en los escenarios de la práctica pedagógica y más adelante, en el
ejercicio de la docencia, como un pedagogo de la lengua.
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