Determinantes del rendimiento académico en el grado en ADE. La

Determinantes del rendimiento académico en el grado en ADE.
La opinión de los alumnos
P. Díaz; J. A. Miranda; B. Montaño; F. Ruiz; M. A. Sáez
Facultad de CC. Económicas y Empresariales
Universidad de Alicante
RESUMEN (ABSTRACT)
Este trabajo investiga los principales determinantes del rendimiento académico en el grado en ADE en la
Universidad de Alicante a partir de encuestas realizadas a alumnos de esta titulación, con preguntas referidas,
por un lado, a sus características personales y su desempeño en la Universidad y, por otro, a su valoración de los
factores que pueden influir en los resultados académicos. Para ello se realiza una comparación estadística de las
características y actitudes de los alumnos con las tasas de rendimiento en las asignaturas del primer cuatrimestre
del curso 2012-2013, y se analiza su opinión sobre las causas que originan el bajo rendimiento en general y en
las diferentes asignaturas.
Los resultados nos aproximan al nivel de incidencia de las distintas variables
institucionales, de las variables inherentes a los alumnos y de las vinculadas al profesorado en los resultados
académicos, destacando la gran influencia de la formación previa de los estudiantes y de los factores
relacionados con el esfuerzo y la motivación.
Palabras clave: Rendimiento académico, Enseñanza universitaria, Análisis estadístico, Docencia en ADE.
1. INTRODUCCIÓN
El grado en ADE comenzó a impartirse en la Universidad de Alicante en el
curso 2010-2011. Se encuentra, por lo tanto, en su tercer año de implantación y todavía
no ha finalizado su primera promoción. Aunque se apoya en el precedente de la
licenciatura en ADE, se trata de una titulación nueva, en una fase inicial, por lo que es
preciso seguir con detenimiento los resultados de los alumnos, detectar los principales
problemas para el aprendizaje y adoptar las medidas necesarias para solucionarlos. Con
ese objetivo, este trabajo intenta determinar qué variables tienen una mayor incidencia
negativa sobre el rendimiento académico de los alumnos del grado y sugerir posibles
actuaciones para contrarrestarlas.
El rendimiento académico es un indicador fundamental de la calidad del sistema
universitario (De Miguel, 2002). Existen dos concepciones diferentes del mismo. El
“rendimiento inmediato” y el “rendimiento diferido”. El primero se refiere a los
resultados obtenidos por los estudiantes en las diferentes pruebas de control de su
proceso de aprendizaje. El rendimiento diferido, en cambio, es la aportación que los
estudios cursados realizan al desarrollo personal, social y laboral de los individuos (De
Miguel, 2002; González López, 2004; Tejedor y García-Valcárcel, 2007). En la
enseñanza universitaria, la mayoría de los trabajos de investigación sobre el rendimiento
se han dedicado al rendimiento inmediato (De Miguel y Arias, 1999), probablemente
porque éste resulta mucho más fácil de medir y valorar. Estos trabajos han tomado
como principales indicadores del rendimiento las tasas de éxito, retraso y abandono en
las diferentes titulaciones, las tasas de presentación a los exámenes y de aprobado de los
créditos matriculados y las calificaciones obtenidas (Tejedor, 2003).
Actualmente, el rendimiento inmediato en el sistema universitario español no
parece ser bajo, al menos en comparación con lo que sucede en otros países, ya que sus
tasas de éxito son superiores a la media de la OCDE y de los 19 países de la Unión
Europea que forman parte de la OCDE (en adelante, UE-19). En el año 2008 obtuvieron
un título universitario en la edad típica para hacerlo un 79% de los estudiantes de
educación superior en España, mientras que en la OCDE y en la UE-19 solo lo
consiguieron el 70% (Hernández Armenteros y Pérez García, 2010: 38). Estos datos,
aunque poco concretos, parecen indicar un progreso muy notable respecto a la situación
de años anteriores, en los que España se situaba en posiciones retrasadas respecto a los
países de su entorno europeo tanto en función de las tasas de abandono y graduación
como del tiempo necesario para completar los estudios (Tejedor y García-Valcárcel,
2007; Cabrera, Bethencourt, Álvarez y González, 2006). Este progreso se hace evidente
si comparamos la tasa de rendimiento, es decir, la relación entre los créditos superados y
los créditos matriculados, de los estudiantes de grado en el curso 2010-2011, que fue del
69,7% (Ministerio de Educación, 2012: 23), con la que obtuvieron en el curso 20062007, cuatro años atrás, que no alcanzó el 62%. En la rama de Ciencias Sociales y
Jurídicas, la tasa de rendimiento académico ha pasado entre ambos cursos del 62,5% al
72,4%. Al final del período se situó como la segunda con mejor tasa de entre las
grandes ramas de estudios, sólo por detrás de las Ciencias de la Salud, donde la tasa
supera el 77%.
En la Universidad de Alicante, la tasa de rendimiento de los alumnos en los
estudios de Ciencias Sociales y Jurídicas se sitúa en torno a la media española, ya que
fue del 76% en el curso 2011-2012. Sin embargo, en los primeros años de implantación
del grado en ADE los resultados han sido sensiblemente peores. En el curso 2010-2011,
la tasa fue del 51% y aunque en el curso 2011-2012 se incrementó hasta el 56%,
continuó siendo más baja que en otras universidades españolas, como la de Santiago de
Compostela, donde la tasa de rendimiento en dicho curso superó el 64%, la Universidad
privada San Jorge, en Aragón, que estuvo cercana al 74% o la Universitat Politècnica de
València, donde fue del 83%. Es necesario, por lo tanto, investigar cuáles son las
principales causas de este bajo rendimiento, para diseñar actuaciones que permitan
contrarrestarlas.
Son muchos los factores que influyen en el rendimiento académico (Garbanzo,
2007). Tradicionalmente se ha venido diferenciando entre factores inherentes a los
alumnos, factores propios del profesorado y factores institucionales. En el primer grupo
se incluyen tanto las características personales de los alumnos (circunstancias
socioeconómicas, aptitudes intelectuales, personalidad, motivación…) como su
trayectoria académica y sus estrategias de aprendizaje. En los factores del profesorado
se considera la preparación de éste, su estrategia de enseñanza y su motivación. Los
factores institucionales comprenden todos los aspectos de la organización académica,
desde los sistemas de selección de alumnos y profesores, pasando por las instalaciones y
equipamientos para la docencia, hasta los planes de estudio y los mecanismos de
coordinación entre asignaturas.
La
bibliografía
internacional
destaca
la
influencia
de
los
factores
socioeconómicos (el medio sociocultural, el nivel educativo de los padres, el grado de
integración social de los estudiantes…) en el rendimiento académico de los
universitarios, especialmente en los países menos desarrollados (Ferreyra, 2007; Jara y
otros, 2008). Estos trabajos también conceden una notable importancia a las
características de personalidad y las estrategias de aprendizaje de los alumnos
(capacidad de organizar el tiempo y el estudio, capacidad para procesar la información,
grado de motivación, habilidades sociales…), así como a determinadas variables
institucionales, particularmente a las políticas educativas y las características y modelos
de gestión de los centros docentes (Artunduaga, 2008). Además, numerosos estudios,
realizados en sistemas universitarios de características diferentes y en contextos
socioeconómicos distintos, coinciden en mostrar que los resultados académicos pasados
son el mejor predictor del rendimiento en la Universidad (Rego y Sousa, 1999; Betts y
Morell, 1999; González Méndez y Oyarzo, 2000; Frischenschlager, Haldinger y
Mitterauer , 2005; Montero, Villalobos y Valverde, 2007; Ferreyra, 2007; Salcedo y
Villalba, 2008; Mills y otros, 2009; Ibarra y Michalus, 2010). Lo mismo indican la
mayor parte de los estudios empíricos realizados sobre los universitarios españoles, es
decir, que las variables decisivas son las vinculadas a la trayectoria académica de los
alumnos, principalmente su rendimiento en las etapas educativas previas al ingreso en la
Universidad. A esta conclusión llega, por ejemplo, el trabajo de Escudero (1984) sobre
los estudiantes de la Universidad de Zaragoza, los de Herrera y otros (1999) y González
López (2004) sobre la Universidad de Salamanca, el de García-Díez (2000) sobre los
alumnos de Economía de la Universidad de Oviedo, el de García y San Segundo (2001)
sobre los alumnos de primer curso de la Universidad Carlos III de Madrid, el de
Rodríguez, Fita y Torrado (2004) sobre los estudiantes de la Universidad de Barcelona,
el dirigido por Rodríguez Marín (2004) sobre diversas titulaciones de las universidades
de Murcia, Almería, Castilla-La Mancha y Miguel Hernández (Elche), y el de Pérez
Cañaveras y otros (2005) sobre los estudios de Enfermería en la Universidad de
Alicante. Apenas hay estudios sobre los universitarios españoles que muestren una
influencia importante en el rendimiento académico de las variables socioeconómicas,
probablemente porque, como señalan De Miguel y Arias (1999), los alumnos llegan a la
Universidad después de superar una serie de filtros, de modo que se trata de un grupo de
población con características sociales y culturales no muy dispares. En cambio, sí se
aprecia en distintos trabajos una repercusión significativa sobre el rendimiento de la
práctica docente del profesorado (García-Valcárcel, 2001) y de la motivación y las
estrategias de aprendizaje de los alumnos (Roces, Tourón y González, 1995; Valle y
otros, 1999; Trillo y Méndez, 2001).
Para detectar qué variables resultan particularmente relevantes como causas del
bajo rendimiento en el grado en ADE de la Universidad de Alicante, hemos utilizado
dos tipos de información, procedente en ambos casos de encuestas realizadas al
alumnado. Por un lado, hemos analizado los valores que presentan los estudiantes en
algunas variables que han sido definidas por la bibliografía especializada como
determinantes de los resultados académicos, y hemos medido el grado de relación de
estas variables con el rendimiento. Por otro, hemos recogido la opinión de los alumnos
sobre los principales factores responsables de que los resultados del proceso de
enseñanza-aprendizaje no sean mejores.
2. METODOLOGÍA
La población base para nuestra investigación ha sido el conjunto de 1.770
alumnos matriculados en el grado en ADE de la Universidad de Alicante en el curso
2012-2013. Hemos obtenido la información a través de una encuesta a la que los
estudiantes accedieron, de manera voluntaria, a través de la intranet de la Universidad
de Alicante. El cuestionario estaba organizado en dos partes. La primera, con preguntas
referidas a sus características personales y su desempeño en la Universidad, requería
información sobre sexo, edad, situación laboral, motivación en sus estudios, resultados
académicos anteriores y en las asignaturas del primer cuatrimestre de su curso, y
esfuerzo realizado en preparar estas asignaturas. Los ítems concretos pueden verse en el
cuadro 1. La segunda parte de la encuesta contenía variables que la bibliografía señala
como posibles causas del bajo rendimiento académico, tanto de carácter institucional,
como inherentes al alumnado y propias del profesorado, y los estudiantes debían
valorar, de 1 a 5, su grado de incidencia (cuadro 4). Para la selección de estas variables
utilizamos como guía el trabajo de Tejedor y García-Valcárcel (2007). En la encuesta,
algunas de estas variables se planteaban para el conjunto de la titulación y otras
diferenciando por asignaturas (cuadro 6).
Hemos procesado la información utilizando diversas herramientas de estadística
descriptiva, el análisis de varianza (ANOVA) y un modelo de regresión lineal múltiple.
3. RESULTADOS
Respondieron a la encuesta 214 alumnos, el 12% del total. Como puede
apreciarse en el cuadro 1, la proporción de hombres y de mujeres fue muy similar, lo
que implica una propensión a participar en la encuesta de las mujeres ligeramente
mayor, ya que éstas sólo representan el 48% del total del alumnado. También fue mayor
la propensión a participar en la encuesta de los alumnos de primer curso (14,7% frente
al 10,8% de los alumnos matriculados en asignaturas de segundo y tercer curso).
Cuadro 1. Características de los alumnos que configuran la muestra
Característica
%
Característica
%
Género
Beca
Hombre
49,8
Si
28,3
Mujer
50,2
No
71,7
Edad (años)
ADE como primera opción
De 17 a 20
37,9
Si
77,1
De 21 a 25
47,7
No
22,9
Más de 25
14,4
Nota de acceso
Entre 5 y 5,99
19,2
Trabaja
Si
18,8
Entre 6 y 6,99
43,0
No
81,2
7 o más
37,9
Curso
¿Ha respondido a sus expectativas?
Primero
39,3
Si
67,0
Segundo
32,7
No
33,0
Tercero
28,0
Asistencia a clase regularmente (a la
Asignaturas aprobadas en el primer
mitad de las clases o más) en las
cuatrimestre del curso
asignaturas del primer cuatrimestre
En todas
41,1
Todas
21,0
En 4 de las 5
21,5
4 de las 5
20,1
En 3 o menos
37,4
3 o menos
58,9
Más del 85% de los alumnos recogidos en la muestra tienen edades
comprendidas entre los 17 y los 25 años. La mayoría está cursando los estudios que
había elegido como primera opción al preinscribirse en la universidad y éstos han
respondido a sus expectativas iniciales. Su asistencia a clase es baja, ya que menos de la
mitad ha asistido frecuentemente a las clases de todas sus asignaturas. El porcentaje de
asistencia continuada es menor en los alumnos que ingresaron en primero (39,3%) y se
va elevando conforme se avanza de curso (41,4% en segundo y 43,3 en tercero). Menos
de una quinta parte de ellos compatibiliza los estudios con un trabajo remunerado y la
proporción de los que disfrutan de algún tipo de beca también es baja, del 28,3%. Sólo
un 21% de los alumnos ha aprobado todas las asignaturas del primer cuatrimestre de su
curso, aunque este porcentaje casi se duplica si se consideran los que han aprobado al
menos 4 de las 5 asignaturas del cuatrimestre. Las cifras relativas de aprobados
empeoran conforme se sube de curso y son notablemente más bajas en tercero, donde
los alumnos de la muestra con todas las asignaturas del primer cuatrimestre aprobadas
no superan el 15% y los que tienen al menos 4 asignaturas aprobadas no alcanza la
cuarta parte del total.
El informe de rendimiento en el grado en ADE que realiza anualmente el
Vicerrectorado de Estudios, Formación y Calidad de la Universidad de Alicante, hace
evidente la fuerte incidencia en los resultados académicos de la formación previa de los
alumnos, indicada por la nota de acceso a la universidad,
y una influencia más
moderada de su motivación inicial para cursar el grado, que se observa a través de la
posición en que situaron dichos estudios en su preinscripción en la universidad. En el
cuadro 2 pueden verse los datos para el curso 2011-2012. El mismo fenómeno se
aprecia en nuestra muestra, donde el 60,5% de los alumnos que tuvieron una nota de
acceso a la universidad igual o superior a 7 y el 44,2% de los que eligieron ADE como
primera opción en su ingreso en la universidad han aprobado al menos 4 de las 5
asignaturas del primer cuatrimestre de su curso, mientras que para los alumnos con una
nota de acceso inferior a 7 esa proporción se reduce al 33,1% y en el colectivo de los
que no eligieron ADE como primera opción es del 38,8%. El análisis de varianza
(ANOVA) de los resultados académicos (en concreto, el aprobado de las asignaturas) y
la asistencia a clase de los alumnos encuestados también demuestra la estrecha relación
positiva entre ambas variables (ANOVA: F=19,880; p<0,000).
Para observar hasta qué punto las características de sexo, edad, compaginar o no
los estudios con el trabajo y disfrutar o no de beca son determinantes del rendimiento
académico, hemos elaborado un modelo de regresión múltiple en el que la variable
dependiente P.APROB, que indica el rendimiento, es la proporción de asignaturas del
primer cuatrimestre de su curso que ha aprobado el alumno. Los valores de esta variable
se mueven entre 0 (cuando no se ha aprobado ninguna asignatura) y 1 (cuando se han
aprobado todas). Las variables independientes o explicativas del modelo son: BECA,
que es una variable binaria que toma el valor 1 cuando el alumno está becado y el valor
0 en caso contrario; EDAD, que es una variable discreta, que indica el grupo de edad al
que pertenece el alumno (de 17 a 20 años; valor 1; de 21 a 25, valor 2; y más de 25,
valor 3); SEXO, que es una variable binaria que toma el valor 1 cuando se trata de un
hombre y 0 cuando es una mujer; TRABAJA, que es también una variable binaria que
identifica con un 1 al estudiante que tiene un empleo remunerado y con un 0 al que no;
y C, que es la constante del modelo (cuadro 3).
Cuadro 2. Nota de acceso y orden de preinscripción en el grado en ADE. Curso
2011-2012
Nota de
Tasa de
Modalidad de ingreso y orden de ADE Tasa de
acceso
rendimiento en la preinscripción
rendimiento
Total
55,85 Total
55,85
Sin nota
52,41 PAU 1ª opción
57,80
De 5 a 6
43,33 PAU 2ª opción
52,88
De 6 a 8
57,66 PAU 3ª opción y sucesivas
51,05
De 8 a 10
64,44 Mayores de 25 años 1ª opción
71,57
De 10 a 12
87,03 Mayores de 25 años 2ª opción
70,91
De 12 a 14
98 Mayores de 25 años 3ª opción y
48,43
sucesivas
Fuente: Vicerrectorado de Estudios, Formación y Calidad (2012).
Los resultados estadísticos nos muestran que todas las variables independientes
del modelo tienen un bajo poder explicativo. Su incidencia conjunta, medida a través
del R2, no alcanza el 5% del rendimiento. Entre ellas, la que presenta una mayor
relación, positiva, con el rendimiento es el hecho de estar becado, lo que resulta lógico,
ya que la obtención de las becas depende, al menos parcialmente, de los resultados
académicos. Sin embargo, el tener que compaginar los estudios con el trabajo no parece
afectar al rendimiento, al igual que la edad de los estudiantes. El sexo se muestra como
una variable significativa, pero en sentido contrario a lo que indican los datos
disponibles sobre la titulación para cursos anteriores, ya que las mujeres aparecen en el
modelo con tendencia a obtener un rendimiento más bajo.
Cuadro 3. Resultados estadísticos del modelo de regresión lineal
Variable dependiente: P.APROB. Método: Mínimos cuadrados
Número de observaciones: 214
Variable
C
BECA
EDAD
SEXO
TRABAJA
R-squared
Adjusted R-squared
S.E. of regression
Sum squared resid
Log likelihood
Durbin-Watson stat
Coefficient
0.581985
0.111369
-0.002763
0.085862
0.024879
0.045680
0.027416
0.289202
17.48028
-35.62829
2.081111
Std. Error
t-Statistic
0.153030
3.803074
0.044595
2.497336
0.007542
-0.366384
0.040101
2.141173
0.052971
0.469670
Mean dependent var
S.D. dependent var
Akaike info criterion
Schwarz criterion
F-statistic
Prob(F-statistic)
Prob.
0.0002
0.0133
0.7144
0.0334
0.6391
0.603738
0.293250
0.379704
0.458348
2.501043
0.043597
En opinión de los alumnos, las causas del bajo rendimiento académico son
múltiples y proceden tanto del ámbito institucional, como de su propia formación y
actitud y del desempeño del profesorado (cuadro 4). En el gráfico 1 puede apreciarse
que todos los factores incluidos en la encuesta han obtenido valoraciones altas y que la
responsabilidad de los malos resultados académicos se reparte entre los tres grupos de
determinantes, aunque con una ligera concentración en las variables inherentes al
alumnado. De hecho, aunque el factor que se considera más importante depende del
profesorado (la insuficiente aplicación por parte de éste de estrategias de motivación
para el alumno, RA9), el conjunto de variables que obtiene una puntuación más alta es
el de las vinculadas a los alumnos (de RA4 a RA8). La autocrítica implícita en las
respuestas de los alumnos también se observa si analizamos su valoración de los tres
grupos de variables mediante el procedimiento One-way ANOVA, ya que aparecen
diferencias estadísticamente significativas (ANOVA: F=36,634; p<0,000), aunque
ligeras, entre los grupos. Del conjunto de variables inherentes al alumnado se destacan
especialmente los factores relacionados con el esfuerzo y la motivación, en concreto la
falta “de autocontrol, auto exigencia y responsabilidad de los alumnos” (RA5) y “de
motivación por los estudios que se cursan” (RA8). No se aprecian diferencias
sustanciales por curso; lo más reseñable en este sentido es que los alumnos de primero
atribuyen una mayor incidencia que el resto al bajo nivel de conocimientos previos
(RA4) y que los alumnos de segundo valoran particularmente la “dificultad intrínseca de
las materias” (RA2).
Al concretar por asignatura (cuadro 5), la valoración de los determinantes
específicos del bajo rendimiento seleccionados muestra diferencias apreciables entre
unas materias y otras. Estas diferencias son más acentuadas entre las asignaturas del
tercer curso, donde los cuatro factores considerados presentan valores del coeficiente de
variación de Pearson por encima del 16%. La asignatura en la que más se destaca la
incidencia de una variable determinada es Dirección Estratégica de la Empresa I, donde
el “grado de dificultad de las pruebas de evaluación” obtiene una valoración media de
4,8 puntos sobre 5. En esta asignatura también se valora por encima de 4 la “excesiva
exigencia del profesorado”, aunque la “dificultad de la asignatura” está sólo ligeramente
por encima de la media del conjunto de las asignaturas del curso. En el resto de
asignaturas de tercer curso no hay ningún factor que alcance puntuaciones tan altas. En
Sistema Fiscal I y en Finanzas, los alumnos señalan especialmente la dificultad de las
materias y de las pruebas de evaluación. En Dirección de Marketing sólo aparece con
una incidencia alta, aunque muy por debajo del promedio de esta variable para el
conjunto del curso, la dificultad de las pruebas de evaluación, mientras que en
Contabilidad Financiera III ninguna de las variables aparece con una incidencia alta.
Cuadro 4. Causas del bajo rendimiento en opinión de los alumnos. Valoración media (entre 1 y 5)
Primero
Valor
medio
Segundo
Orden
Valor
medio
Tercero
Orden
Valor
medio
Total
Orden
Valor
medio
Orden
Variables institucionales
RA1. Masificación de las aulas
RA2. Dificultad intrínseca de las
materias
RA3. Elevado número de pruebas
de evaluación
2,68
12
3,1
12
3,18
9
2,96
12
2,94
10
3,39
5
3,21
8
3,17
9
2,96
9
3,38
6
3,33
5
3,2
8
Variables del alumno
RA4. Bajo nivel de conocimientos
previos de los alumnos
RA5. Falta de autocontrol, auto
exigencia y responsabilidad de
los alumnos
RA6. Deficiente aprovechamiento
de las horas de tutoría
RA7. Insuficiente dominio de
técnicas de estudio por los
alumnos
RA8. Falta de motivación por los
estudios que se cursan
3,41
2
3,32
7
3,1
12
3,29
5
3,29
5
3,56
2
3,53
2
3,45
2
3,12
7
3,13
11
3,28
6
3,17
10
3,21
6
3,25
9
3,18
10
3,21
7
3,38
3
3,45
4
3,44
4
3,42
3
Variables del profesor
RA9. Falta de estrategias de
motivación por parte del
profesorado
RA10. Escasa comunicación entre
el profesor y los alumnos
RA11. Excesiva exigencia del
profesorado
RA12. Escasa orientación e
información sobre los criterios
de calificación
RA13. Excesiva dificultad de las
pruebas de evaluación
3,85
1
3,9
1
3,73
1
3,83
1
3,31
4
3,25
10
3,23
7
3,26
6
2,89
11
3,31
8
3,16
11
3,12
11
2,41
13
2,65
13
2,44
13
2,5
13
3,06
8
3,5
3
3,56
3
3,37
4
Entre las asignaturas de segundo curso es Matemáticas de las Operaciones
Financieras la que alcanza una valoración más alta, por encima de 4, en uno de los
ítems, concretamente en la dificultad de la materia. En esta asignatura, los alumnos
también sitúan por encima de la media del curso la incidencia en el bajo rendimiento de
la dificultad de los exámenes y la excesiva exigencia del profesorado; ésta es también la
única asignatura del primer cuatrimestre del grado que obtiene una valoración de
incidencia alta para el ítem “escasa orientación e información sobre los criterios de
calificación”. En Estadística e Introducción a la Econometría, la variable con mayor
puntuación es la dificultad de la materia y se sitúa igualmente por encima de la media
del curso la exigencia del profesor. En Economía Mundial y en Microeconomía
Intermedia no hay ningún factor que supere la media del curso, mientras que en Historia
Económica Mundial y de España sólo lo hace, ligeramente, la dificultad de los
exámenes.
En las asignaturas de primer curso, los alumnos atribuyen una incidencia alta a
la dificultad de los exámenes y de la materia y la exigencia del profesorado en
Matemáticas I; a la dificultad de los exámenes y la exigencia del profesorado en
Derecho de la Empresa; y sólo a la dificultad de la materia en Introducción a la
Microeconomía y a la de los exámenes en Fundamentos de Economía de la Empresa. En
Introducción al Marketing ninguna variable obtiene una valoración por encima de 3.
Cuadro 5. Causas específicas por asignatura del bajo rendimiento académico según la opinión de
los alumnos
Curso
Asignatura
RA2.
RA11.
RA12. Escasa
RA13.
Dificultad
Excesiva
información sobre Dificultad de
de la
exigencia del
los criterios de
las pruebas de
materia
profesorado
calificación
evaluación
1º
3,46
3,32
2,54
3,61
Matemáticas I
3,05
2,70
2,44
2,86
Int. a la Microeconomía
2,11
2,31
2,01
2,26
Int. al Marketing
2,69
2,82
2,49
3,01
Fund. de Economía de
la Empresa
3,50
3,31
2,56
3,55
Derecho de la Empresa
Media aritmética
2,96
2,89
2,41
3,06
Desviación típica
0,52
0,38
0,20
0,49
Coeficiente de variación
17,52
13,30
8,44
16,18
de Pearson
2º
3,76
3,48
2,45
3,48
Estadística e Int. a la
Econometría
2,86
3,29
2,58
3,36
Economía Mundial
2,92
2,86
2,3
3,6
Historia Económica
4,13
3,81
3,6
3,88
Matemáticas de las Op.
Financieras
3,29
3,1
2,31
3,2
Microeconomía Interm.
Media aritmética
3,39
3,31
2,65
3,5
Desviación típica
0,49
0,32
0,49
0,23
Coeficiente de variación
14,43
9,80
18,37
6,57
de Pearson
3º
3,9
3,2
2,56
3,82
Sistema Fiscal I
2,63
2,65
1,83
2,73
Contab. Financiera III
3,53
3,09
2,89
3,43
Finanzas
2,56
2,75
2,06
3,04
Dirección de Marketing
3,44
4,13
2,84
4,8
Dirección Estratégica
de la Empresa I
Media aritmética
3,21
3,16
2,44
3,56
Desviación típica
0,53
0,52
0,42
0,72
Coeficiente de variación
16,43
16,60
17,32
20,18
de Pearson
4. CONCLUSIONES
El grado en ADE, recientemente implantado en la Universidad de Alicante, está
registrando en sus primeros cursos tasas de rendimiento académico bajas, muy
inferiores a las tasas medias de las titulaciones de Ciencias Sociales y Jurídicas en esta
universidad y a las registradas por el mismo grado en otras universidades españolas. Es
necesario, por ello, analizar qué variables son las principales responsables de los malos
resultados para adoptar medidas que permitan contrarrestarlas.
La investigación que hemos realizado, a partir de encuestas a los alumnos,
permite confirmar que el rendimiento depende estrechamente de la formación con la que
los estudiantes llegan a la universidad y de la estrategia de aprendizaje que aplican. Así,
a mayor nota de acceso a la universidad y asistencia a clase más continuada, mejores
calificaciones. También la motivación y el esfuerzo de los estudiantes parecen aspectos
decisivos que, en opinión de ellos mismos, es necesario reforzar. Los alumnos que
eligieron el grado en ADE como primera opción de su preinscripción en la universidad
tienden a obtener mejores resultados porque su nivel de motivación suele ser mayor.
Además, entre las variables que la bibliografía especializada señala como principales
determinantes del rendimiento, los estudiantes atribuyen el mayor nivel de incidencia a
que los profesores no utilizan estrategias de motivación para el alumnado, y las otras
dos variables que reciben mayor valoración son, por un lado, la falta de autocontrol,
auto exigencia y responsabilidad de los alumnos y, por otro, la falta de motivación por
los estudios que se cursan. Quizá sería necesario plantearse si un mero aprobado en las
Pruebas de Acceso a la Universidad garantiza que el alumno está suficientemente
preparado para hacer frente a los estudios de ADE y, junto a ello, poner en práctica
otros tipos de enfoques del proceso de enseñanza-aprendizaje que impliquen más al
alumno y le obliguen, a cambio, a realizar un esfuerzo mayor y más continuado.
Las encuestas ponen de manifiesto asimismo que existen amplias diferencias
entre las asignaturas del grado y que la insuficiencia en el rendimiento puede obedecer
en ellas a distintas causas. El problema que los alumnos consideran más generalizado es
la excesiva dificultad de los exámenes, que, en su opinión, sobrepasa la dificultad
intrínseca de muchas materias. Probablemente sería necesario desarrollar mecanismos
de coordinación entre las distintas asignaturas y realizar un proceso de reflexión sobre
qué conocimientos y habilidades se enseñan y cómo se evalúa el aprendizaje.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Artunduaga, M. (2008). Variables que influyen en el rendimiento académico en la
universidad. Córdoba (Argentina): Departamento MIDE-Universidad Nacional de
Córdoba.
Betts, J. & Morell, D. (1999). The Determinants of Undergraduate Grade Point
Average. The Journal of Human Resources, 34 (2), 268-293.
Cabrera, L.; Bethencourt, J. T.; Álvarez, P. & González, M. (2006). El problema del
abandono de los estudios universitarios. Relieve, 12 (2).
De Miguel, M. & Arias, J. M. (1999). La evaluación del rendimiento inmediato en la
enseñanza universitaria, Revista de Educación, 320, 353-377.
De Miguel, M. (Dir.) (2002). Evaluación del Rendimiento en la Enseñanza Superior.
Comparación de resultados entre alumnos procedentes de la LOGSE y del COU.
Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa.
Escudero, T. (1984). Condicionantes y capacidad predictiva de la selectividad
universitaria. Revista de Educación, 273, 139-164.
Ferreyra, M. G. (2007). Determinantes del Desempeño Universitario: Efectos
Heterogéneos en un Modelo Censurado. (Tesis de Maestría en Economía). Universidad
Nacional de La Plata, La Plata.
Frischenschlager, O.; Haldinger, G. & Mitterauer, L. (2005). Factors associated with
academic success at Vienna Medical School: Prospective survey. Croat Med J, 46 (1),
58-65.
Garbanzo, G. M. (2007). Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes
universitarios, una reflexión desde la calidad de la educación superior pública.
Educación, 31 (1), 43-63.
García, M. & San Segundo, M. J. (2001). El rendimiento académico en el primer curso
universitario. En J. Gómez García (Coord…), X Jornadas de la Asociación de la
Economía de la Educación (pp. 435-445). Murcia: Asociación de Economía de la
Educación.
García-Díez, M. (2000). The Effects of Curriculum Reform on Economics Education in
A Spain College. Education Economics, 8 (1), 5-15.
García-Valcárcel, A. (2001). La función docente del profesor universitario, en A.
García-Valcárcel (Coord.), Didáctica universitaria (pp. 9-44). Madrid: La Muralla.
González López, I. (2004). Realización de un análisis discriminante explicativo del
rendimiento académico en la Universidad. Revista de Investigación Educativa, 22 (1),
43-59.
González Méndez, P. & Oyarzo, P. (2000). Factores que determinan el rendimiento
académico de los alumnos de la Universidad de Talca.
(Memoria de pregrado en
Ingeniería Comercial en Administración). Universidad de Talca, Talca (Chile).
Hernández Armenteros, J. & Pérez García, J. A. (2010). Una visión dinámica de la
financiación y los perfiles productivos del sistema universitario público presencial de
España. En J. Hernández Armenteros (Dir.), La Universidad española en cifras 2010.
Información académica, productiva y financiera de las universidades españolas. Año
2008. Indicadores Universitarios (pp. 28-72). Madrid: CRUE.
Herrera, M. E. y otros (1999). Factores implicados en el rendimiento académico de los
alumnos. Universidad de Salamanca. Revista de Investigación Educativa, 17 (2), 413421.
Ibarra, M. C. & Michalus, J. C. (2010). Análisis del rendimiento académico mediante
un modelo Logit. Ingeniería Industrial, 9 (2), 47-56.
Jara, D. y otros (2008). Factores influyentes en el rendimiento académico de estudiantes
del primer año de medicina. Anales de la Facultad de Medicina, 69 (3), 193-197.
Mills, C.; Heyworth J.; Rosenwax, L.; Carr, S. & Rosenberg, M. (2009). Factors
associated with the academic success of first year Health Science students. Advances in
Health Sciences Education, 14 (2), 205-217.
Ministerio de Educación Cultura y Deporte (2012). Datos Básicos del Sistema
Universitario Español. Curso 2012/2013. Madrid: MECD.
Montero, E., Villalobos, J. & Valverde, A. (2007). Factores institucionales,
pedagógicos, psicosociales y sociodemográficos asociados al rendimiento académico en
la Universidad de Costa Rica: Un análisis multinivel. Relieve, 13 (2), 215-234.
Pérez Cañaveras, R. M., Gómez, M. J., Vizcaya, M. F. & De Juan, J. (2005). ¿Influyen
los cambios de los planes de estudio en el rendimiento académico de los alumnos? En
La configuración del Espacio Europeo de Educación Superior. Alicante: Universidad
de Alicante-ICE.
Rego, A. & Sousa, L. (1999). Performance in Higher Education: Towards on
Understanding. Educational Research, 41 (1), 91-107.
Roces, C., Tourón, J. & González, M. C. (1995). Motivación, estrategias de aprendizaje
y rendimiento en alumnos universitarios, Bordón 41 (1), 107-119.
Rodríguez, S., Fita, S., Torrado, M. (2004). El rendimiento académico en la transición
secundaria-universidad. Revista de Educación. Temas actuales de enseñanza, 334.
Rodríguez Marín, J. (dir.) (2004). Tasas de éxito y fracaso académico universitario:
Identificación
y
análisis
de
variables
psicoeducativas
(www.orienta.org.mx/docencia/Docs/Sesion-7-8/Rodríguez.pdf).
Salcedo, M. & Villalba, A. M. (2008). El rendimiento académico en el nivel de
educación media como factor asociado al rendimiento académico en la universidad.
Civilizar, 8 (15), 163-188.
Tejedor, F. J. (2003). Poder explicativo de algunos determinantes del rendimiento en
los estudios universitarios. Revista Española de Pedagogía, LXI (224), 5-32.
Tejedor, F. J. & García-Valcárcel, A. (2007). Causas del bajo rendimiento del
estudiante universitario (en opinión de los profesores y alumnos). Propuestas de mejora
en el marco del EEES. Revista de Educación, 342, 443-473.
Trillo, F. & Méndez, R. M. (2001). Los estudiantes y la universidad: una cuestión de
actitudes. Innovación Educativa, 11, 175-188.
Valle, A.; González, R.; Núñez, J. C.; Rodríguez, S. & Piñeiro, I. (1999). Un modelo
causal sobre los determinantes cognitivo-motivacionales del rendimiento académico.
Revista de Psicología General y Aplicada, 52 (4), 499-519.
Vicerrectorado de Estudios, Formación y Calidad (2012). Informe de rendimiento.
Grado en ADE. Curso académico 2011-2012. Alicante: Universidad de Alicante.