Bases pedagógicas para la integración de las TICs

Bases pedagógicas para la integración de las TICs en primaria y secundaria.
Ponencia impartida en el II Congreso Internacional UNIVER – La Universidad en la sociedad
de la Información, del 26 al 28 de julio de 2006 Tijuana (México).
Julio Cabero Almenara
(Universidad de Sevilla – UE).
1.- Introducción.
Alrededor de la implantación de las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC), siempre han existido motivos grandilocuentes: que podían servir para motivar a los
alumnos, que servirían para introducir en nuestras estancias educativas aquello que por su
pequeño o gran tamaño no pudiera ser incorporados, que permitirían que la información pudiera
ser presentada de forma “más real” a los estudiantes, que dejaría lugar para que los profesores se
dedicarán al tratamiento y asesoría individual de los estudiantes, que sin ellos los alumnos no
estarían incorporados a la sociedad del futuro; y un sin fin más de argumentos mayestáticos.
A la luz de estos argumentos, y otros similares (Cabero, 2001a), se ha elaborado un
discurso para su incorporación masiva en la enseñanza, muchas veces dirigidos desde el sector
empresarial y por el romanticismo infantil institucional, por lo cual se pusieron en
funcionamiento diferentes planes para su incorporación masiva (Proyecto Atenea, Mercurio,
Abaco-Canarias, Alambra, Centros TICs,…). Llegó un momento que incluso se asociaba con
verdadera facilidad la presencia de TICs en los centros, con centros de calidad e innovación
educativa.
La verdad es que muchas de las “esperanzas” o “bondades” que se pensaban que iban a
tener para las estancias educativas, no se han visto refrendadas en la prácticas y en quehacer
cotidiano educativo. La realidad es que tenemos más bien poco conocimiento del impacto real
de las TICs en el ámbito de la enseñanza. De las pocas cosas que vamos sabiendo es que cuando
una tecnología se introduce, puede llegar, o a impactar a todos los elementos del currículum y a
modificar la relación entre el profesor y alumno y a la forma en como éstos se comunican, o
convertirse en un elemento completamente inocuo. Algunos trabajos han puesto de manifiesto,
que aun existiendo tecnologías, los profesores las siguen utilizando para hacer las mismas cosas
que estaban haciendo sin ellas, si bien es cierto que también contamos con buenas prácticas de
utilización. El que lo haga en una u otra dirección dependerá de una serie de condiciones, como
por ejemplo: cómo se incorpora a la enseñaza, qué relaciones establece con el resto de
elementos curriculares, qué papel se le ha asignado con ellas al profesor y al estudiante, en qué
estructura organizativa se les ha incorporado y para qué funciones, o como se estructuran los
contenidos que se presenten en ellas.
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Es precisamente de estos últimos aspectos de los que vamos a tratar en la presente obra;
en concreto abordaremos aspectos de los usos a los cuales pueden ser destinados en la
formación, las posibilidades que nos ofrecen, las limitaciones que nos introducen, y cuáles son
las variables críticas que debemos contemplar a la hora de su incorporación a la formación, y las
transformaciones que deben realizarse en el ámbito educativo para facilitar su incorporación.
Para finalizar ofreciendo una relación de lugares de interés existentes en Internet, para el
profesorado de primaria y secundaria.
Pero antes me gustaría realizar algunas referencias al papel que las TICs juegan en la
sociedad de la información, y dos aspectos claramente relacionados con ello: los mitos que se le
han incorporado, y la problemática de la brecha digital de la que tanto se habla en los últimos
tiempos.
Quiero señalar que la persona interesada en ampliar la información que vamos a presentar,
puede obtenerla en la biblioteca virtual del Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de
Sevilla: http://tecnologiaedu.us.es.
1.1.- Las TICs en la Sociedad de la Información.
La humanidad ha pasado por diferentes revoluciones tecnológicas, que a grandes rasgos
han ido desde la agrícola y artesanal, a la industrial, postindustrial y de la información o del
conocimiento. La última podemos definirla como: “un estadio de desarrollo social caracterizado
por la capacidad de sus miembros (ciudadanos, empresas y Administraciones públicas) para
obtener, compartir y procesar cualquier información por medios telemáticos instantáneamente,
desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera” (Comisión Sociedad Información, 2003, 5).
Por su parte la Unión General de Telecomunicaciones (2003, 4) la describe como una sociedad
en la que “... todos puedan crear, acceder, utilizar y compartir información y el conocimiento,
para hacer que las personas, las comunidades y los pueblos puedan desarrollar su pleno
potencial y mejorar la calidad de sus vidas de manera sostenible”.
Diferentes han sido los autores que han tratado las características más significativas de
la sociedad la información, del conocimiento, del aprendizaje, en red, o tercer entorno, como ha
sido definida. Dentro de estos autores podemos señalar en nuestro contexto a: Marchesi y
Martín, 1998; Tezano, 2001; Majó y Marqués, 2002; Area, 2004)); nosotros por nuestra parte,
realizamos también un análisis de sus características más significativas en una serie de trabajos
(Cabero, 2001a y 2003b), por ello aquí no nos vamos a detener en las mismas y sólo vamos a
presentar algunos hechos significativos de esta sociedad del conocimiento, por la trascendencia
que pudieran tener para establecer relaciones entre las TICs y las instancias educativas, bien
sean estas de primaria, secundaria o para los estudios de carácter universitarios. Y entre éstos
podemos señalar los siguientes:
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a) El que gira en torno a las TICs, como elemento básico para su desarrollo y
potenciación. Y que este giro es tan veloz, como no había ocurrido anteriormente
con ninguna tecnología. Ahora bien, tal velocidad de aparición, desarrollo y
destrucción, genera también un problema y es que muchas veces nos falta tiempo
para una reflexión crítica sobre sus verdaderas posibilidades, y las limitaciones que
introducen. Al mismo tiempo nos encontramos con que muchas veces se llegan a
incorporar, tanto a la enseñanza como a la cultura y al ocio, más por esnobismo, que
por su significación para resolver problemas o aportar valores añadido a las
disponibilidades que actualmente tenemos.
b) Que la rapidez de adopción acrítica de la tecnología en el terreno personal (p.e. las
veces que cambiamos de teléfono móvil, pidiendo que tenga más cosas, para hacer
con el nuevo lo mismo que hacíamos con el antiguo; o cómo se están introduciendo
en los centros muchos cañones de video para presentaciones en power point y se
hace lo mismo que con las transparencias del retroproyector).
c) Que la amplitud y rapidez con que la información es puesta a disposición de los
usuarios, hace que nos encontremos verdaderamente frente a un exceso de
información. Como señala Bindé (2005, 20), en la sociedad del conocimiento todos
tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio de la avalancha
aplastante de informaciones, y también a desarrollar el espíritu crítico y las
capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la información "útil" de la que
no lo es. Y ello será ineludiblemente, como abordaremos en su momento, uno de los
aspectos en los cuales deberemos de capacitar a las siguientes generaciones. La
alfabetización digital se hace tan necesaria para la sociedad del conocimiento, como
en su momento fue la alfabetización lectoescritora para la desenvolverse en la
sociedad industrial.
d) Una de las características de la sociedad de la información es el "aprender a
aprender". Estamos por tanto hablando de una sociedad del aprendizaje; es decir de
una sociedad en la que la adquisición de los conocimientos no están relegado a
instituciones formales de educación, así como que los períodos de formación no se
limitan a uno concreto de la vida de la persona. En cierta medida ello nos lleva a
tener que hablar de una sociedad de la innovación, una sociedad donde teniendo en
cuenta la transformación y el cambio, y los retos que ellos nos originan, nos tiene
que llevar a intentar ofrecer respuestas rápidas y fiables ante lo nuevo. Pero el reto
está, en que tales respuestas, deben ser respetuosas con las nuevas situaciones
medioambientales, sociales, de diversidad y de sostenibilidad con que nos
enfrentamos. Tal sociedad del aprendizaje, supone un reto para la educación, sobre
todo en los niveles inferiores donde se le deberá formar al estudiante en capacidades
diferentes a las que hasta la actualidad se les ha formado, y ello sin lugar a dudas
marcará su futuro.
e) Que su impacto alcanza a todos los sectores de la sociedad, desde la cultura al ocio,
y desde la industria a la economía, y por lo que aquí a nosotros nos interesa a la
educación, en sus diferentes modalidades de formal, informal y no formal; y en sus
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distintos niveles educativos, desde los iniciales a los superiores. En la actualidad no
sería posible entender ninguna de las actividades humanas sin la presencia de
cualquier TIC. Ellas mismas están produciendo nuevas formas de interacción entre
los humanos, como los blogs, o nuevas formas de expresión como los museos
virtuales, o a nuevos diccionarios como la wikipedia, sin la necesidad de hablar del
Chat o de la telefonía móvil.
f) Que su incorporación no está siendo por igual en todos los lugares, de forma que se
está produciendo una brecha digital, que está siendo motivo de e-clusión social
(Cabero, 2004b). Brecha digital sobre la cual nos extenderemos posteriormente.
g) La aparición de un nuevo tipo de inteligencia, la denominada ambiental, que será
producto de la inteligencia que existirá en el mundo como consecuencia de la
exposición a las diferentes TICs con la que interaccionamos. De manera que parte
de nuestra información y conocimiento, las ponemos en manos de ellas.
h) Y por último, y relacionado con lo anterior que en esta sociedad de la información,
estamos pasando de la sociedad de la memoria a la sociedad del conocimiento; es
decir de una inteligencia de memoria, a una inteligencia distribuida. Aunque ello no
signifique, que la memoria humana no deba seguir teniendo que ser educada y
utilizada en nuestras escuelas, como desde posturas postmodernas se nos ha hecho
creer. Al mismo tiempo, la utilización de estas nuevas inteligencias tecnológicas
supondrá, la necesidad de formar a los estudiantes para su utilización y
combinación con la memoria fisiológica.
Sobre esta sociedad de la información se han creado una serie de mitos respecto a sus
bondades y posibilidades. Los cuales pasaremos a señalar a continuación.
1.1.- Los mitos de la sociedad de la información.
Como ya señalé en otro trabajo (Cabero, 2003a), en esta sociedad de la información nos
encontramos con una serie de mitos, entre los cuales podemos señalar los siguientes:
•
Favorecer un modelo democrático de educación, que facilita el acceso a todas las
personas. Educación/formación para todos.
•
Mito de la libertad de expresión y la participación igualitaria de todos.
•
Mito de la amplitud de la información y el acceso ilimitado a todos los contenidos.
•
El mito del valor “per se” de las tecnologías.
•
Mito de la neutralidad de las TICs.
•
Mito de la interactividad.
•
Los mitos de los “más”: “más impacto”, “más efectivo”, y “más fácil del retener”.
•
Los mitos de las “reducciones”: “reducción del tiempo de aprendizaje” y “reducción
del costo”.
•
Los mitos de las “ampliaciones”: “a más personas” y “más acceso”.
•
Las tecnologías como manipuladoras de la actividad mental.
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•
El mito de la cultura deshumanizadora y alienante.
•
La existencia de una única tecnología. La supertecnología.
•
Mito de la sustitución del profesor.
•
Mito de la construcción compartida del conocimiento.
•
Las tecnologías como la panacea que resolverá todos los problemas educativos.
Estos mitos que se han establecidos respecto a las TICs en general, también se han
planteado respecto a una aplicación en la TIC actual por excelencia, como es la utilización de
Internet en la formación a distancia. Y al respecto algunos de los que podemos señalar son los
siguientes: 1) ahorra dinero, 2) es inherentemente superior o inferior a otras estrategias, 3) puede
reemplazar la enseñanza en el aula, 4) reemplaza al profesorado, 5) es impersonal, y 6) con él la
educación a distancia desaparecerá. Como bien vamos sabiendo tales mitos no han sido
confirmados desde la investigación es más, se han alcanzado resultados contrarios a los
previstos. Ello ha servido para que las grandes esperanzas que desde ciertos sectores se habían
depositado, se han dirigido en un sentido contrario, y las grandes inversiones previstas se han
demorado.
Mitos que nos han llevado a creer que la sociedad de la información, es el modelo de
sociedad por antonomasia, y donde todo funciona con una claridad, rapidez y limpieza, que se
nos presenta como un estadio onírico de desarrollo de la sociedad humana.
Pasemos a continuación a presentar algunos aspectos sobre estos mitos, siempre
teniendo en cuenta que el lector interesado podrá encontrar información más extensiva en la
obra a la cual anteriormente hicimos referencia (Cabero, 2003a). Obra que también puede
localizarla en la biblioteca virtual de la página web del Grupo de Tecnología Educativa de la
Universidad de Sevilla (http://tecnologiedu.us.es).
Posiblemente uno de los mitos más utilizados sobre la aplicación de las TICs a la
formación, consiste en afirmar que con su incorporación se puede alcanzar un “Modelo
democrático de educación, que facilita el acceso a todas las personas. Educación/formación para
todos”. Con él se quiere llamar la atención respecto a que las nuevas tecnologías y las
herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica que incorporan, permiten, por una parte,
la comunicación a un colectivo amplio de personas independientemente de su situación
geográfica o temporal, y por otra, poner a disposición de todas ellas, la información sin
limitaciones de lugar de residencia o disponibilidad espacial.
Bajo estos supuestos, con ellas por ejemplo, se permitiría llevar una educación de
calidad, es decir una educación apoyada en una cantidad y calidad de información, a los lugares
más alejados, salvando de esta forma los problemas existentes de la falta de recursos por
ejemplo en las zonas rurales. Al mismo tiempo, también se podría ofrecer a los estudiantes una
formación de calidad, al no tener porque estar supeditados los conocimientos a los del profesor
del aula; de esta forma se ofrece la posibilidad de contar con “ciberprofesores”, expertos en
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contenidos, que ubicarían su experiencia en la red, para que pudiera estar a disposición de
cualquier persona interesada que estuviera conectada a ella.
Lo que subyace bajo estos supuestos, es que la calidad de la formación a la que uno
tiene derecho a recibir, no se vería mermada por la falta de recursos, humanos y materiales,
existentes en el lugar donde viva la persona. Siempre que uno lógicamente tenga la posibilidad
de estar conectado a Internet.
Y es precisamente el último comentario lo que nos lleva a indicar lo peligroso de este
mito, ya que la realidad es que no todo el mundo está conectado, y además no todo el mundo
tendrá posibilidades de conectarse a medio plazo. Pero dejémoslo aquí apuntado y retomaremos
posteriormente el tema cuando realicemos algunos comentarios a la brecha digital. Solamente
señalar que aunque soy de los que piensan que llegar llegaremos, y además llegaremos todos. El
problema para mí radica en otro punto de vista y es si llegaremos a tiempo. Las separaciones
entre los que tienen acceso y los que no, se van agrandando.
Otro de los mitos es el de la libertad de expresión y la participación igualitaria de todas
personas en la red. Es cierto, que una vez superada la limitación del acceso a la red, ésta se nos
presenta como que puede propiciar la libertad de expresión y la participación igualitaria de todas
las personas, entre otros motivos porque el hecho de la falta de referencia física, pueda aliviar
las limitaciones personales y sociales para comunicarnos con los demás. Un ejemplo de ello nos
lo encontramos en todo el movimiento actual de las blogs y wikis.
Pero desde nuestro punto de vista no debemos confundir que el tener acceso a la
información, en nuestro caso al canal de distribución de la información, significa tener
conocimiento, y en ninguna medida desarrollar pautas y propuestas de acción. Y todavía menos
en sujetos en formación inicial y de baja edad.
En definitiva no debemos confundir, estar conectado con participar y tener la libertad de
intervenir en la red. Acceder todos a un teclado no significa que desaparecerán las diferencias
culturales, sobre todo sino sabemos qué tenemos que demandar, y cómo utilizaremos lo
solicitado. Como señala Wolton (2000, 37): “La igualdad de acceso al conocimiento, no es la
igualdad ante el conocimiento”. Entre otros motivos porque la red, es un medio de
comunicación humano, y por tanto se adapta a las reglas humanas que la gobierna y la mandan.
Las investigaciones que se están desarrollando sobre el análisis del discurso en los foros,
utilizando en acciones formativas, han puesto de manifiesto que no todo el alumnado participan
y que la misma se limitan a acciones de demanda organizativa, problemas administrativos y
evaluativos.
Por otra parte, el acceso a la red sin la formación suficiente, para evaluar y discriminar
la información, nos puede llevar “a una colonización cultural y a la supeditación a determinados
clubes culturales” (Cabero, 2001b, 68).
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Posiblemente uno de los mitos que más suelen utilizarse para justificar su presencia en
las instituciones educativas es la amplitud de la información que permite y el acceso ilimitado a
todos los contenidos. Sin embargo todos somos conscientes que por lo que respecta a los
contenidos reglados disminuyen considerablemente.
Esta supuesta capacidad nos tiene que llevar también a una reflexión específica, que
consiste que si anteriormente los alumnos debiesen de estar formados en determinadas técnicas
y estrategias para la localización e identificación de la información; en la actualidad se hace
necesario formarlos para que sean capaces de evaluar y discriminar la información, localizada
para que sea pertinente a su problema de investigación o a su temática de estudio.
Contemplando este mito se hace necesario potenciar la producción de materiales
educativos digitales que se ubique en la red y que sean de libre acceso. En este aspecto es de
señalar que el Centro Nacional de Investigación e Innovación Educativa del MEC está llevando
a cabo ahora una política de producción de materiales para primaria, secundaria y bachillerato
con la participación de los profesores, altamente interesante. También desde la Xunta de Galicia
se está potenciado este aspecto, y ofreciendo materiales adaptados a las necesidades de los
profesores del entorno. Pero de elo hablaremos posteriormente.
Desde mí punto de vista uno de los mitos con más claras influencia en el contexto
escolar es el que podríamos denominar como del valor “per se” de las tecnologías, Y con él lo
que quiero venir a señalar, es la significación que se les da a las tecnologías como elementos de
cambio y transformación de la institución educativa. Es cierto que las TICs crean unos entornos
específicos para la información y comunicación que pueden ser más atractivos y con diferentes
posibilidades que las tradicionales. Pero desde nuestro punto de vista, el valor de transformación
y la significación que se alcance con ellas no dependerá de la tecnología en sí misma, sino de
cómo somos capaces de relacionarlas con el resto de variables curriculares: contenidos,
objetivos,...; y cómo aplicamos sobre las mismas estrategias didácticas específicas (Una pizarra
digital puede favorecer, o una enseñanza dinámica, participativa e interactiva, o proporcionar un
entorno de comunicación unidireccional, pasivo y bancario de la educación). Idea sobre la que
gira nuestro trabajo y abordaremos posteriormente, aunque indiquemos aquí que tenemos que
percibir las tecnologías desde una perspectiva sistémica, donde además del componente
instrumental, entrarán en juego otros tipos de componentes, humanos y no humanos, que
determinarán su comportamiento específico en un entorno dado.
Lo que estamos comentando se refiere la teoría del doble cambio formulada por De
Pablos Coello (2001), al indicar que el simple cambio o intercambio tecnológico, no es
suficiente para producir transformaciones, es también necesario que se produzca un cambio de
mentalidad hacia el uso de la nueva tecnología que se pone a nuestra disposición. Este cambio
de mentalidad será lo que influirá para que la tecnología se adopte y no se rechace.
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Uno de los mitos más asumidos en nuestra sociedad es que las tecnologías, son
neutrales y axiológicamente asépticas, pues los efectos, positivos o negativos, beneficiosos o
perjudiciales, no dependen de ellas, sino de las personas que las aplican y utilizan, y de los
objetivos que se persiguen en su aplicación; o dicho en otros términos, las tecnologías son
asépticas y se "estropean" en su utilización por las personas.
La realidad es que toda tecnología no sólo transfiere información, sino que al mismo
tiempo está transmitiendo valores y actitudes, algunas veces incluso no perceptibles por las
personas. Las tecnologías no son asépticas sino que por el contrario transfieren los valores de la
cultura que las han desarrollado, y ello puede ser más peligroso si tenemos en cuenta la rupturas
de las barreras espaciales, y la dependencia tecnológica que solemos tener de determinados
países. Por otra parte como se ha puesto de manifiesto desde el movimiento “Ciencia,
Tecnología y Sociedad”, las tecnologías para su impulso necesitan de un entramado social.
Otra de las grandes ventajas que se incorporan a las TICs es las posibilidades
interactivas que nos ofrecen, y que posibilitan que el usuario se convierta en un procesador
activo y consciente de información. Independientemente de que existen diferentes niveles de
interactividad, aunque no voy a seguir esta idea para analizar el mito al que actualmente nos
estamos refiriendo, la realidad es que existe menos interactividad en las TICs de lo que se nos
quiere hacer creer y vender por las casas comerciales. Y muchas veces la única interactividad
que se nos permite es el movimiento de realizamos con el dedo al pulsar sobre uno de los
botones del ratón o teclado.
Es cierto que los entornos que crean las nuevas tecnologías nos ofrecen un amplio
espectro de posibilidades para interaccionar, tanto con los materiales, como con el profesor y los
estudiantes. Pero después la realidad, es que el comportamiento de los alumnos en estos
entornos, consiste e imprimir los ficheros y movilizar mecanismo de memorización de la
información, igual que lo haría con los medios impresos. Algunas veces la implantación de
aulas de informáticas en los centros la única repercusión que tiene es el aumento del consumo
de toner por las impresoras.
Por otra parte, tendemos muchas veces a confundir los términos libertad de navegación
e interacción con la información de una forma no lineal sino hipertextual, con las posibilidades
interactivas del sistema. En el primero de los casos el usuario elige, algunas veces sin saber por
qué, una ruta específica para construir su itinerario formativo, y va desplazándose de una parte a
otra de la información, a través de los diferentes enlaces que se le ofrecen. Independientemente
que ello no es interacción sino mero desplazamiento, la realidad es que muchas veces se diseñan
los programas en una “falsa navegación” ya que aunque el alumno cree que se desplaza de
forma libre, la realidad es que se ha previsto un recorrido para que necesariamente tenga que
desplazarse por las partes más significativas de la información en lo que se ha denominado
como núcleo semántico del contenido. Mientras que en el segundo, lo que se hace es un
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seguimiento de la información en una estructura no lineal, y con la posibilidad de combinar
diferentes sistemas simbólicos para la construcción del conocimiento.
La hipertextualidad, que algunas veces es vendida como la panacea para la resolución
de todos los problemas, plantea también una serie de limitaciones, sobre todo para determinados
alumnos que por sus características cognitivas tienden a sentirse confusos y perdidos con esta
forma de estructurar la información, y suelen sufrir cierto desbordamiento cognitivo. Intuimos
que la libertad de navegabilidad se adapta cognitivamente mejor a unos estilos de aprendizaje
que a otros, y a unas inteligencias más que a otras (Recio y Cabero, 2005).
El mito de los “más”: “más impacto”, “más efectivo”, y “más fácil del retener”, es otro
de los que inundan el planteamiento de las TICs y es consecuencia directa de un fuerte
determinismo que las han puesto como elementos mágicos todo poderosos que resolverán los
problemas educativos. La realidad es que las investigaciones no han llegado a confirmar estos
aspectos, teniendo también en cuenta que suelen confundirse términos, ya que el hecho de que
con las TICs se pueda alcanzar un mayor impacto, es decir que la información sea capaz de
llegar cuantitativamente a más personas, no significa que desde un punto de vista cualitativo ese
mayor acceso repercuta sobre la calidad de los productos que se consigan.
Al lado de los mitos de las ampliaciones, nos encontramos también con el de las
reducciones: “reducción del tiempo de aprendizaje” y “reducción del costo”. En el primero de
los casos se le atribuye a la tecnología un papel que no es el suyo, por ahora los estudios no han
confirmado que el hecho de trabajar en la red, o de ofrecerle al estudiante un contexto más
variado, por la diversidad de medios y sistemas simbólicos que puede llegar a movilizar, tenga
unas consecuencias inmediatas sobre la reducción del tiempo necesario para el aprendizaje. Este
mito es consecuencia directa del determinismo tecnológico que ha imperado en los medios,
donde todo se percibe como establecido por las potencialidades de la tecnología.
Por lo que respecta a lo segundo, reducción de costos, debemos matizarlo y analizarlo
con cautela, ya que la realidad es que las tecnologías suponen, al menos inicialmente una
elevación de los costos, por una parte, por la necesidad de realizar inversiones iniciales para la
adquisición de la infraestructura necesaria, y por otra porque la producción de material
educativo de calidad, conlleva un esfuerzo económico y temporal significativo. Sin olvidarnos
que la incorporación significativa de las TICs, requiere de la creación de figuras específicas
como el coordinador de centros, técnicos de apoyo, o profesionales para la producción y el
asesoramiento.
Respecto al siguiente mito el de las “ampliaciones”: “a más personas” y “más acceso”,
la situación es que “a priori”, y salvando las matizaciones que realizamos nosotros al comienzo
de nuestro análisis respecto a la posibilidad de estar conectados, la realidad es que desde un
punto de vista cuantitativo, la información se puede distribuir a un mayor número de personas y
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a mayores contextos. Lo que ya no estamos de acuerdo es que ello “per se” sea un criterio de
calidad educativa.
Por otra parte, como ya hemos dejado entrever en algún comentario realizado
anteriormente, no es sólo una cuestión de tener más acceso, sino también de saber qué hacer
cuando se dispone de acceso, y de saber evaluar y discriminar para nuestro proyecto educativo
lo que nos estemos encontrando en la red.
No debemos olvidarnos que esta amplitud de acceso a la información, se convierte al
mismo tiempo en un problema, y esta vez lo quiero enfocar, no como lo he hecho anteriormente
en lo que respecta a la necesidad de tener habilidades suficientes para su evaluación, sino desde
el punto de vista de la energía y el tiempo que nos consume. Creo que la contestación a las dos
preguntas que voy a realizar servirá para explicar lo que quiero venir a decir en estos momentos:
¿cuántos correos innecesarios y no solicitados se reciben al cabo de la semana?, y ¿todos los
mensajes que llegan de las listas de distribución son pertinentes y necesarios?
De ahí que desde un punto de vista educativo consideremos que no sea suficiente con
que en los centros, o en los espacios domésticos, se facilite las conexiones y los recursos
necesarios, sino también que se propicie una alfabetización tecnológica para saber usar, técnica,
comunicativa y didácticamente estas tecnologías. Dicho en otros términos para que todas las
personas tengan las actitudes y aptitudes para desenvolverse en ellas, y ello es más significativo
en lo que refiere a lo comunicativo que a lo instrumental.
Otro de los mitos verdaderamente explotado sobre las tecnologías es el poder que se les
concede para manipular la actividad mental y las conductas de las personas. Esto ha sido una
idea tradicionalmente manejada con los medios de comunicación de masas respecto a la
influencia que tienen sobre las actitudes de las personas para desarrollar la agresividad y la
violencia. Por el contrario como está siendo puesto de manifiesto desde las nuevas teorías de la
comunicación de masas, y en contra de la denominada teoría hipodérmica de los medios de
comunicación, la influencia no es directa sino que más bien debe haber un sustrato psicológico
personal y social, para que los medios de comunicación se conviertan en elementos
potenciadores de las conductas violentas de las personas.
Desde mi punto de vista es cierto que las tecnologías no sólo transmiten información,
sino que también simultáneamente por sus sistemas simbólicos desarrollan habilidades
cognitivas y potenciar inteligencias específicas (Cabero, 1998). Pero también lo es que las
tecnologías no funcionan en el vacío, ni organizativo, ni cultural, ni histórico, ni psicológico.
Las tecnologías, sus contenidos y sistemas simbólicos, pueden servir como elementos
reforzadores de actitudes y predisposiciones, pero no nunca ser las determinantes directas de
actitudes y conductas.
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Hay cierta manía que podemos denominar como el mito de la cultura deshumanizadora
y alienante, por atribuir a todo lo humano y con comunicación “cara a cara” como natural, y al
resto de modalidades de comunicación como artificial, deshumanizada y en contra de los
valores y principios que deben de regir la humanidad. “A tales planteamientos, y sin olvidar que
algunas aplicaciones tecnológicas han ido en contra del espíritu de solidaridad y seguridad de la
raza humana y del planeta en el cual vivimos, le podemos ofrecer una serie de argumentos a
considerar para un análisis correcto: por una parte, se olvida que la tecnología es un producto
humano, se le podrá achacar que en su aplicación concreta ha sido positiva o negativa, desde
posiciones científicas e ideológicas concretas, se podrá argumentar sobre su eficacia o
ineficacia, o se podrá esgrimir sobre su pertinencia, pero lo que no podrá ponerse en duda es su
carácter y condición humana, ya que se elabora y potencia para mejorar las condiciones
naturales de vida del ser humano tratando de adecuar el entorno a sus necesidades; y por otra, no
se tiene en cuenta que nuestra sociedad es producto de un momento histórico determinado con
sus características geográficas, climáticas, sociohistóricas, culturales, sociales... y tecnológicas
concretas.” (Cabero, 2001a, 69).
Un mito que ha sido constante a lo largo de la evolución de la historia de la tecnología,
ha sido el de la efectividad de una única tecnología; es decir la existencia de una
supertecnología que pueda aglutinar a todas las demás y sea la más potente, y por tanto más
significativa para conseguir metas y objetivos de aprendizaje. Así por ejemplo, la televisión se
llegó a presentar como la tecnología más pertinente que las anteriores para ser utilizada en la
educación, ya que ofrecía imágenes, sonidos, tenía movimiento, color y mostraba de esta forma
un grado alto de parecido con la realidad. A la televisión le siguió el ordenador, que además de
poder ofrecer los elementos de la televisión, permitía una adaptación personal de los mensajes a
las características de los estudiantes; al mismo tiempo, permitía que el usuario se convirtiera en
un procesador activo de información, ya que podría tomar decisiones en lo que respecta a la ruta
de aprendizaje y a la selección de los sistemas simbólicos con los cuales desearía interaccionar
con la formación. Y en la actualidad tenemos Internet, y todas las tecnologías móviles.
Este mito de la supertecnología, en cierta medida de un tecnocentrismo, se puede cada
vez defender en menor grado si tenemos además en cuenta la convergencia que está ocurriendo
entre las tecnologías como consecuencia de la digitalización. Convergencia que no ha hecho
nada más que empezar, y que se extenderá a través de medios móviles, como las PDA.
Cada vez que apareció una nueva tecnología ha existido alguien que se ha visto tentado
a proclamar que la escuela morirá y que los profesores serán sustituidos. Incluso estas
afirmaciones se han visto reforzadas por algunos estudios donde se demostraba que la nueva
tecnología presentada era cuanto menos igual de eficaz para que los alumnos aprendieran que la
enseñanza asistida por un profesor presencial. Y si eran como mínimo igual de eficaz, y además
más económicas, ya se puede imaginar el lector la propuesta que terminaban realizando los
diseñadores de estos estudios. Se olvidaban que el efecto novedad, determina los resultados
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alcanzados con los medios, y que muchas veces no se estaban contemplando las mismas
situaciones instruccionales, en la enseñanza presencial y en la enseñanza mediática.
Desde nuestro punto de vista, y como ya he indicado diversas veces, los profesores no
vamos a ser reemplazados por las tecnologías por muy potentes y sofisticadas que sean, lo que
si ocurrirá es que tengamos que cambiar los roles y actividades que actualmente desempeñamos,
como posteriormente presentaremos. Por otra parte cada vez que un nuevo medio, ha llamado a
las puertas de la escuela, y eso ha ido ocurriendo desde el libro de texto, el profesor ha sentido
que ha perdido prestigio y presencia social.
De todas formas, si tenemos que reconocer que existe cierta desmotivación del
profesorado, siendo algunas de sus causas, como afirma Torres (2006), las siguientes:
- La incomprensión de las finalidades de los sistemas educativos.
- Formación inicial deficitaria.
- Pobreza de las políticas de actualización del profesorado.
- Concepción tecnocrática del trabajo docente.
- Un curriculum obligatorio sobrecargado de contenidos.
- Una administración del sistema educativo burocratizante.
- Falta de servicios de apoyo y de una inspección escolar.
Otro de los mitos que se han incorporado a las TICs es la posibilidad que tienen para
favorecer la construcción compartida del conocimiento. Digamos desde el principio que es
cierto que las redes de comunicación ha propiciado la creación de comunidades específicas de
comunicación, y que existen en la red tantas comunidades como problemáticas, gustos o
tendencias se pueden dar en la colectividad humana. Pero también lo es, que el simple hecho de
que exista esa posibilidad tecnológica, no significa que se realice el acto comunicativo y de
interacción entre las personas. Por otra parte “... no podemos perder de vista que la Red ha
evolucionado, fundamentalmente como almacén y exposición de información obviando su
componente de tecnología social. En consecuencia, los instrumentos que se han desarrollado
hacen más hincapié en el almacenamiento, la búsqueda y la recuperación de la información, que
en sus posibilidades como herramientas de comunicación social.” (Cabero, 2001b, 68-69).
El hecho de que exista la posibilidad de compartir conocimientos, no significa que se
comparta, como ponen de manifiesto los análisis que se han realizado sobre las comunidades
virtuales, ya que no todas las personas participan en ellas, ni lo hacen de la misma manera; por
lo general suele haber un grupo que impone sus conocimientos y las reglas no escritas de
funcionamiento. Por otra parte, no debemos olvidarnos que suelen existir dos niveles de
comunicación en las comunidades virtuales, el público, y el privado, que es el que muchas veces
determina su concreción y funcionamiento.
12
Indicar por último que para la participación, no es sólo suficiente con poder tener acceso
al elemento tecnológico, sino además, y es lo importante, tener una formación que nos permita
incorporar ideas, y reflexionar sobre las que están aportando los demás.
Como último mito, y que en cierta medida se encuentra dando cobertura a todos los
restantes, nos encontramos con la idea de que las TICs como la panacea que resolverá todos los
problemas educativos y el fracaso escolar que se genera. Creo que ya debe quedar lo
suficientemente claro que para nosotros las tecnologías, independientemente de lo potente que
sea son solamente instrumentos curriculares, y por tanto su sentido, vida y efecto pedagógico,
vendrá de las relaciones que sepamos establecer con el resto de componentes del currículum. Y
posiblemente, por no decir seguro, los efectos que se consigan vendrán más de las interacciones
que se establezcan entre todos los elementos, de las metodologías que apliquemos sobre ellos, y
del diseño concreto que se realice. El poder no está en la tecnología, sino en las preguntas y
respuestas que nos hagamos sobre ellas para su diseño, y utilización en la enseñanza.
1.2.- La brecha digital.
Ya en otro trabajo realizamos una serie de referencias a la brecha digital (Cabero, 2004).
Y allí señalábamos que las definiciones o propuestas de aclaración que se han ofrecido sobre la
misma son diversas, pero que podríamos definirla como la diferenciación producida entre
aquellas personas, instituciones, sociedades o países, que pueden acceder a la red y a las
tecnologías de la información y comunicación, y aquellas que no pueden hacerlo; es decir,
puede ser definida en términos de la desigualdad de posibilidades que existen para acceder a la
información, al conocimiento y la educación mediante las nn.tt.
El problema de la brecha digital es que se está convirtiendo en elemento de separación,
de e-exclusión, de personas, colectivos, instituciones y países. De forma que la separación y
marginación meramente tecnológica, se está convirtiendo en separación y marginación social,
personal y cultural. Es decir, que la brecha digital, se convierte en brecha social, de forma que la
tecnología sea en elemento de exclusión y no de inclusión social.
Como exponíamos en nuestro trabajo (Cabero, 2004), desde nuestro punto de vista no
podemos hablar de una única brecha digital: la económica; sino que existen diferentes brechas
digitales: la política, la educativa, la generacional, la de género, idiomática, la del profesor y el
estudiante, y la psicológica. Aunque recientes trabajos (Gordo, 2006), nos empiezan a hablar de
cómo dentro de la propia generación de los adolescentes comienza a aparecer la misma.
No nos entenderemos aquí y mandamos al lector interesado a la lectura del documento,
aunque si nos gustaría realizar serie de comentarios:
•
Independientemente de las medidas económicas y sociales, que no son fáciles ni rápidas
de abordar, también se produce una brecha digital como consecuencia de la formación y
13
situación educativa de las personas. No debe caber la menor duda que una persona que
no esté capacitada para la utilización e interacción con las TICs; es decir, que no esté
alfabetizados digitalmente, no obtendrán los supuestos beneficios que surgen de su
utilización. Alfabetización digital, que "se refiere a un sofisticado repertorio de
competencias que impregnan el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las
que se incluyen las habilidades necesarias para manejar la información y la capacidad
de evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que busca en Internet" (MECD y la OCDE,
2003, 80).
•
La escuela si tiene que formar a los estudiantes para la sociedad del futuro, deberá
también de responsabilizarse en estas nuevas competencias (Cabero y Llorente, 2006).
Tal alfabetización desde nuestro punto de vista, debe facilitar la creación de personas
competentes al menos en tres aspectos básicos: manejar instrumentalmente las
tecnologías, tener actitudes positivas y realistas para su utilización, y saber evaluar sus
mensajes y sus necesidades de utilización.
•
Si la escuela debe ayudar a superar las distancias sociales, un aspecto a trabajar es la
capacitación tecnológica de los individuos independientemente de su clase social y
género.
•
Y la única forma de ir destruyendo la brecha digital de género, es facilitar el acceso y la
formación desde temprana edad a las tecnologías, independientemente del género del
alumnado. Así como también realizar actividades de concienciación en esta línea con
las familias.
2.- Usos de las TICs en la formación.
Antes adentrarnos en el tema, y para que se comprendan bien, las matizaciones que
posteriormente voy a realizar, quiero efectuar una serie de comentarios previos respecto a las
influencias que las TICs pueden tener en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En primer lugar, tenemos que ser conscientes que los últimos tiempos se está
desarrollando un discurso ideológico en el terreno educativo respecto a las TICs. que tiende a
presentarlas como motoras del cambio e innovación educativa. Sin entrar en él, que ya lo hemos
rechazado varias veces, si nos gustase recordar dos cuestiones: en primer lugar, que las que se
denominan nuevas tecnologías, lo mismo que las tradicionales, han surgido fuera del contexto
educativo y después se han incorporado a éste, y en segundo lugar, que por ese
fundamentalismo tecnológico que algunas veces nos rodea, inicialmente se ha transferido la
tecnología y después se ha elaborado el problema que ésta podría resolver, o dicho en otros
términos, primero se han pensado en la tecnología y después se ha reflexionado sobre el para
qué nos puede servir. Muchas veces su incorporación, que no integración, se ha llevado a cabo
exclusivamente por el snobismo, más que por criterios de necesidad y validez educativa.
14
Para nosotros, las tecnologías, independientemente de su potencial instrumental, son
solamente medios y recursos didácticos, movilizados por el profesor cuando les puedan resolver
un problema comunicativo o le ayuden a crear un entorno diferente y propicio para el
aprendizaje. No son por tanto la panacea que van a resolver los problemas educativos, es más,
algunas veces incluso los aumentan. Como ya señalamos en otro trabajo: “Para nosotros
cualquier medio, es simplemente un instrumento curricular más, de manera que su posible
eficacia no va a depender exclusivamente de su potencialidad tecnológica para transmitir,
manipular e interaccionar información, sino también, y puede que sea lo significativo, del
curriculum en el cual se introduzca, de las relaciones que establezcan con otros elementos
curriculares, y de otras medidas, como el papel que desempeñen el profesor y el alumno en el
proceso formativo. Los medios son sólo un instrumento curricular más, significativo, pero
solamente uno más, movilizados cuando el alcance de los objetivos y los problemas
comunicativos a resolver, así lo justifiquen.” (Cabero, 1998, 1145).
Como cuarto comentario quisiera indicar, que desde nuestro punto de vista las
posibilidades que se le tienden a conceder a las nn.tt. de la información, sean estas virtuales,
telemáticas o multimedias, tienden a sobredimensionarse y centrarse en sus características,
virtualidades instrumentales y potencialidades tecnológicas. La realidad es que si desconocemos
los impactos de las tecnologías tradicionales, en este caso nos vemos más apurados, ya que falta
un verdadero debate sobre el uso reflexivo de las mismas. Sin olvidar que la novedad de algunas
de ellas ha impedido la realización de estudios e investigaciones sobre sus posibilidades
educativas, así como también el que alcancen la “invisibilidad” en el terreno educativo, que es
de verdad cuando conocemos el potencial educativo que tiene.
Creo que podríamos señalar con toda claridad que sabemos más sobre lo que no
tenemos que hacer con las tecnologías, que los sentidos y direcciones de cómo aplicarlas.
Frente al discurso, de que si no utilizamos la última tecnología, ya no somos
competentes, y que las tecnologías tradicionales, ya no hacen sino estorbar, la realidad es que
las TICs más novedosas no vienen a reemplazar a las tecnologías tradicionales, y crear un
entorno virtual donde sólo tenga cabida lo digital y lo analógico sea despreciado. Las
denominadas nn.tt. vienen a estar en estrecha relación con las tecnologías que pudiéramos
considerar como tradicionales, y a crear con ello una nueva galaxia de tecnologías donde todas
puedan participar en alguna medida de forma conjunta con el proyecto que se persiga.
El tecnocentrismo, es cada vez menos justificable, y menos aún con la convergencia que
se está produciendo con las tecnologías, como consecuencia de la digitalización. Digitalización
que ha permitido una serie de avances, que sin pretender ser exhaustivos, podemos concretar en
los siguientes:
-
Manejar de forma única toda clase de fuentes de información.
Una mayor flexibilidad y libertad en la incorporación de nuevos servicios.
15
-
Más afectividad para almacenar y procesar información.
Más fiabilidad y la transmisión y en el acceso a la información.
A la hora de hablar de convergencia tecnológica, creo que podemos diferenciar tres
tipos, una que podríamos denominar como tecnológica, otra que calificaríamos de contenido, y
una tercera de lenguajes y expresivas. La primera se refiere, a la fusión entre diversas
tecnologías utilizadas para ofrecer y transmitir información. Con la segunda, a que la
convergencia tecnológica, implica también la convergencia de contenidos por ellas
representadas, y por la tercera, la convergencia de lenguajes, que nos lleva a crear nuevas
realidades expresivas, y nuevas formas de abordar la información por parte del usuario, pasando
del acercamiento lineal a la navegación hipertextual.
Es importante tener presente que los problemas hoy para su incorporación no son
tecnológicos, ya contamos con unas tecnologías sostenibles y con estándares aceptados, que nos
permiten realizar diferentes tipos de cosas, y con unos parámetros de calidad y fiabilidad
notablemente aceptable. Los problemas posiblemente vengan en saber qué hacer, cómo hacerlo,
para quién y por qué hacerlo. Como indica Salinas (2000, 454): “El énfasis se debe de hacer en
la docencia, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores, en los sistemas de
comunicación y distribución de materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad
y las potencialidades de las tecnologías.”
La solución de los problemas educativo, no va a venir por la aplicación de la tecnología,
sino de la pedagogía. Tenemos que pensar en soluciones pedagógicas y no tecnológicas.
Y por último, no perder de vista que su incorporación de calidad, no va a depender
únicamente de los factores económicos y de presencia de equipos, sino también de medidas que
se tomen en otras variables, que irán desde la formación y el perfeccionamiento del profesorado,
hasta las metodologías que se apliquen, la transformación de las estructuras organizativas, y las
dinámicas que institucionalmente se creen para motivar al profesorado para su utilización.
Aspectos sobre los que hablaremos en la última parte de mi intervención.
En cierta medida como consecuencia de la aplicación de las TICs, las nuevas
estancias/instituciones/entornos educativas/formativas del SXXI, vendrán marcadas por las
siguientes grandes características:
•
Tecnológicos/mediáticos.
•
Amigables.
•
Flexibles.
•
Individualizados.
•
Colaborativos.
•
Activos.
•
Interactivos/dinámicos.
16
•
Deslocalizados espacialmente de la información.
•
Pluripersonales.
•
Y pluridimensionales/multiétnicos. (fig nº 1).
Fig. nº 1. Características de los nuevos entornos formativos (Cabero, 2005b).
No nos gustaría terminar este apartado sin hacer referencia al papel que las TICs juegan
como elementos de concreción del curriculum. Estamos de acuerdo con Area (2004, 138)
cuando nos llama la atención sobre que ellas "… no sólo influyen en lo que puede aprender el
alumnado; afectan también a los procesos de diseminación y puesta en práctica de los
currículos.” Y ello tiene influencias, tanto en el currículum explícito como en el oculto. De ahí
que la producción de medios, tanto por parte de la administración como por parte del
profesorado, se deba hacer no pensando únicamente en los contenidos que transmite.
3.- Posibilidades de las TICs para formación.
Realizados estos comentarios iniciales, nos vamos a centrar en los elementos más
significativos de las TICs, que desde nuestro punto de vista van a influir para configurar nuevos
entornos y escenarios para la formación:
•
Ampliación de la oferta informativa.
•
Creación de entornos más flexibles para el aprendizaje.
•
Eliminación de las barreras espacio-temporales entre el profesor y los
estudiantes.
•
Incremento de las modalidades comunicativas.
•
Potenciación de los escenarios y entornos interactivos.
17
•
Favorecer tanto el aprendizaje independiente y el autoaprendizaje como el
colaborativo y en grupo.
•
Romper los clásicos escenarios formativos, limitados a las instituciones
escolares.
•
Ofrecer nuevas posibilidades para la orientación y la tutorización de los
estudiantes.
•
Y facilitar una formación permanente.
Una de las posibilidades que nos ofrecen las TICs, es crear entornos de aprendizaje que
ponen a disposición del estudiante una amplitud de información y con una rapidez de
actualización. Valga como ejemplo de lo que decimos, el progresivo aumento de hospedajes de
páginas web, el incremento de revistas virtuales, los servicios de software libre, o los
depositarios de objetos de aprendizaje, institucionales o privados que se están creando.
Al final de nuestro trabajo hemos incluido una anexo sobre diferentes sitios web, donde
los profesores pueden localizar diferentes materiales, de todas formas aquí ubicaremos los
ofrecidos por el Ministerio de Educación y Ciencia, y la Xunta de Galicia.
Fig. nº 2. Imagen portal Cnice para profesores de primaria
http://www.cnice.mec.es/profesores/primaria/
18
Fig. nº 3. Imagen portal Cnice para profesores de secundaria
http://www.cnice.mec.es/profesores/secundaria
19
Fig. nº 4. Imagen portal Cnice para profesores de bachillerato
http://www.cnice.mec.es/profesores/bachillerato/
20
Fig. nº 5. Imagen portal educativo Xunta
http://www.edu.xunta.es/portal/contenido?comando=ContenidoDinamicoComando&accion=ver
Listado&trID=932f7001-453431b5-000364efdcc63a88&tipoEntidad=Recursos%20educativos&pwID=e4763dcf-0a0a2825-006c0962b0b5ef8f&lID=gl.
De todas formas en este aspecto de la información creemos que no debemos caer en dos
errores, el primero realizar un paralelismo entre información y conocimiento, y el segundo,
creer que tener acceso a más información puede significar el estar más informado. Respecto al
primero de los problemas, apuntar que el simple hecho de estar expuesto a la información no
significa la generación o adquisición de conocimiento significativo, para ello es necesaria su
incorporación dentro de una acción perfectiva, su estructuración y organización, y la
participación activa y constructiva del sujeto. Mientras que el segundo, nos debe hacer
reflexionar en diferentes aspectos, como son: si hasta fechas reciente la escuela cumplía una
clara función de almacenamiento de la información y ello también es una notable limitación
para las instancias menos pudientes y rurales, en la actualidad las nuevas tecnologías nos van a
permitir que el estudiante, independientemente del lugar en el que se encuentre, pueda acceder a
grandes bases y fuentes informativas; tales posibilidades de acceso a la información, traerán un
nuevo problema para los objetivos que debe abarcar la formación de los individuos, ya que el
problema de la educación no será la localización y búsqueda de información, sino más bien en
su selección, interpretación y evaluación; y por último, que la información va a estar
deslocalizada del individuo y de su contexto inmediato cercano, y el poder ya no será tener la
información, sino saber buscarla, evaluarla y usarla. De todas formas no debemos olvidarnos
que no todos los sitios de Internet tienen la información abierta y disponible para cualquier
persona.
Las posibilidades que nos ofrecen estas tecnologías para la interacción con la
información no son sólo cuantitativas, sino también cualitativa en lo que respecta a la utilización
no sólo de información textual, sino también de otros tipos de códigos, desde los sonoros a los
visuales pasando por los audiovisuales. Además, la estructura sintáctica y semántica
organizativa de la información que se nos ofrecen van desde el tipo secuencial lineal, hasta los
que la poseen en formato hipertexto e hipermedia.
Los comentarios que estamos realizando nos llevan a indicar que estamos hablando de
entornos para la formación que vendrán caracterizado por diferentes hechos como son: estar
basados en recursos, ser multimedias y presentar una estructura no lineal. Tales características
serán de gran ayuda para presentar de forma diferenciadas los contenidos, para crear entornos
para la simulación de fenómenos abstractos y complejos por su capacidad para almacenar e
identificar variables intervinientes en una situación, o para la realización de fenómenos que
puedan conllevar cierto riesgo para los aprendices.
21
Desde nuestro punto de vista la incorporación de las TICs a las instituciones educativas
nos va a permitir nuevas formas de acceder, generar, y transmitir información y conocimientos,
lo que nos abrirá las puertas para poder flexibilizar, transformar, cambiar, extender, …; en
definitiva buscar nuevas perspectivas en una serie de serie de variables y dimensiones del acto
educativo, en concreto nos permitirá la flexibilización a diferentes niveles:
•
Temporal y espacial para la interacción y recepción de la información.
•
Para el uso de diferentes herramientas de comunicación.
•
Para la interacción con diferentes tipos de códigos y sistemas simbólicos.
•
Para la elección del itinerario formativo.
•
De estrategias y técnicas para la formación.
•
Para la convergencia tecnológica.
•
Para el acceso a la información, y a diferentes fuentes de la misma.
•
Y flexibilización en cuanto a los roles del profesor y su figura.
Seguramente uno de los efectos más significativos de las TICs en los entornos
educativos, es la posibilidad que nos ofrecen para flexibilizar el tiempo y el espacio en el que se
desarrolla la acción educativa; es decir, el tiempo en el cual el estudiante recibe la formación y
el espacio dónde lo realiza.
Por lo general estamos acostumbrado a una formación donde claramente se encuentra
determinado desde el principio, dónde tiene que estudiar e interaccionar el estudiante con la
información, en el aula, y cuándo debe recibirla, en una propuesta anual-escolar, en una jornada
continua o partida, y con la posibilidad de realizar actividades específicas fuera o anejas a la
jornada escolar. Por el contrario las TICs, y más concretamente aquellas que se generan
alrededor de la telemática, tanto en su concepción “on-line” como “off-line”: “… ofrece al
estudiante una elección real en cuándo, cómo y dónde estudiar, ya que puede introducir
diferentes caminos y diferentes materiales, algunos de los cuales se encontrarán fuera del
espacio formal de formación. En consecuencia, se favorece que los estudiantes sigan su propio
progreso individual a su propia velocidad y de acuerdo a sus propias circunstancias” (Cabero,
2000, 26).
Ya hemos hecho anteriormente referencia a la diversidad de herramientas de
comunicación que las TICs ponen a disposición del profesor y del estudiante para comunicarse
tanto de forma individual como colectiva. Lo cual repercutirá en la flexibilización del acto
educativo en una doble dirección: por una parte en la posibilidad que nos ofrece para
comunicarnos en tiempos diferentes al presencial, y por otra en la amplitud de herramientas que
nos ofrecen para ello.
Por otra parte, desde nuestro punto de vista lo significativo de esta oferta comunicativa,
se encuentra no sólo en la oferta en sí y ampliación educativa con que nos encontramos, sino
más bien en la ampliación del número de usuarios con que se puede contactar, la estructura
22
formativa que permite, y el cambio en los modelos de comunicación. Veamos a que queremos
referirnos con ello.
En primer lugar la comunicación verbal-presencial, solamente permite, una
comunicación de uno a muchos sea esta en gran o pequeño grupo (profesor-alumnos, o alumnoalumno) o de forma individual (profesor-alumno, alumno-alumno), pero ello todo por lo general
en una única situación (salvo que estemos hablando de la educación a distancia); por el
contrario, la utilización de las TICs además de permitir esta modalidad de comunicación,
favorece que al mismo tiempo una persona establezca simultáneamente diferentes estrategias de
comunicación, por ejemplo, se puede mandar un correo electrónico al mismo tiempo, a un grupo
de discusión y también a una persona concreta.
La utilización de nuevas herramientas de comunicación, tanto sincrónicas como
asincrónicas, nos llevan a nuevas estructuras comunicativas, ya que está demostrado que nuestra
participación no tiene ni la misma carga sintáctica ni semántica y está condicionada por la
herramienta de comunicación que utilicemos, y implicará al mismo tiempo la necesidad de
adquirir nuevos aprendizaje y habilidades para desenvolvernos en ellas. En esta línea,
recientemente Cabero, Llorente y Román (2004) y Barroso y Llorente (2006), han ofrecido
diferentes propuestas de cómo pueden ser utilizadas en procesos formativos, y las
recomendaciones que se deben seguir para una correcta utilización.
Por otra parte, es importante no perder de vista que estas nuevas herramientas
comunicativas, no sólo implican nuevas estéticas de comunicación ni exclusivamente un cambio
en la modalidad y herramienta de comunicación, sino lo que es más importante nuevas
posibilidades para la comunicación y la interacción didáctica, que va desde una comunicación
más fluida con sus compañeros hasta nuevas modalidades de participación como la del
aprendizaje colaborativo. Al mismo tiempo, como se ha puesto de manifiesto por diferentes
estudios (Turkle, 1997) la interacción a través del ordenador supone transformaciones que van
desde los cambios en la personalidad hasta una forma más libre y fluida de comunicarse entre
los interlocutores llegando a no ser tan importante el cargo, escalafón o responsabilidad; por
decirlo en otros términos, a los alumnos les da menos “vergüenza” solicitar cualquier aspectos
(aclaración, duda,…) al profesor a través del correo electrónico que mediante la comunicación
oral. Harasim y otros (2000, 35) describen los resultados encontrados en una investigación
donde fueron entrevistados un grupo de profesores y estudiantes que utilizaban Internet en su
formación, y algunas de las conclusiones que apuntaron se refieren a los aspectos que aquí
comentamos y fueron las siguientes: el papel del profesor se convierte en ayudante o mentor, los
estudiantes se convierten en participantes activos, las discusiones se vuelven profundas y
detalladas, los alumnos se vuelven independientes, el acceso a los profesores se vuelve
igualitario y directo, la interacción entre profesores aumenta de forma significativa, las
oportunidades de aprendizaje se igualan para todos los estudiantes, la interacción de grupo
aumenta entre los alumnos de forma significativa, y la comunicación entre los participantes
aumenta. De todas formas, tenemos que ser conscientes que la simple presencia de la
23
herramienta no garantiza la existencia de interacción entre los estudiantes, ya que una cosa muy
diferente es la presencia de la herramienta y otra cuestión distinta es que la use, y que además su
utilización implique una participación significativa, una dependerá de la actitud del estudiante
hacia estas nuevas herramientas y otra de la formación que posea.
Un reciente estudio de Gordo (2006), ha puesto de manifiesto lo habilidoso que son los
adolescentes en el manejo de determinadas nuevas herramientas de comunicación como el
messenger. Y esta habilidad no podemos perderla para incorporarla al sistema educativo. En el
diario “El Pais” del 16 de julio de 2006, aparece un artículo cuyo título es ya significativo de lo
que decimos: “España encabeza la pasión por el “Messenger”. La mensajería instantánea por
Internet atrae a un tercio de los jóvenes de entre 12 y 24 años.”
No podemos tampoco olvidarnos, aunque aquí solamente lo apuntaremos para
posteriormente externos en ello, que la comunicación no se limita a un solo código, el verbal
auditivo, sino que se extiende a otros dominio como los icónicos sonoros y visuales, pudiendo
ser además de estáticos dinámicos.
Y por último el cambio en el modelo de comunicación que permite, que frente a
modelos unidireccionales de comunicación donde hay un emisor (normalmente profesor o
material didáctico) que manda la información y un receptor (normalmente el alumno) que la
procesa, y que en función de su semejanza con la presentada recibe la calificación académica; se
facilitan modelos de comunicación más dinámicos que propician que el receptor se convierta en
emisor de mensajes, tanto para receptores individuales como colectivos. Ahora bien, es
importante tener en cuenta, sobre todo en la utilización de herramientas de comunicación
telemática que funcionen en contextos multiculturales, que para que el acto comunicativo se
produzca debe existir un campo común (sociológico, cultural e interpretativo) entre el emisor y
el receptor. “Un elemento significativo para que se pueda desarrollar la comunicación es que
exista una sintonía entre el comunicador y el receptor. Esta sintonía vendrá también determinada
por el campo de la experiencia que posean receptor y emisor, campo de la experiencia que
conforme sea más amplio facilitará el desarrollo del proceso comunicativo, impulsando no sólo
el nivel de profundidad con que determinados temas pueden ser analizados, sino también la
diversidad de temas sobre los que fuente y destino pueden interaccionar” (Cabero, 2001a, 205).
Sin lugar a dudas una de las grandes características de las denominadas nuevas
tecnologías de la información y comunicación radica en su capacidad para ofrecer una
presentación multimedia, donde utilicemos una diversidad de símbolos, tanto de forma
individual como conjunta para la elaboración de los mensajes: imágenes estáticas, imágenes en
movimiento, imágenes tridimensionales, sonidos,...; es decir, nos ofrecen la posibilidad, la
flexibilización, de superar el trabajo exclusivo con códigos verbales, y pasar a otros
audiovusales y multimedia, con las repercusiones que ello tiene ya que vivimos en un mundo
multimedia interactivo, donde los códigos visuales han adquirido más importancia que en el
pasado.
24
Ahora bien esta flexibilización en la presentación de la información por diferentes
códigos tiene más posibilidades y más repercusiones que la mera estética. Por una parte, y como
ha puesto de manifiesto Salomon (1979 y 1983) a través de diferentes teorías, las personas
tenemos actitudes diferentes hacia los distintos medios de forma que el grado de interacción y
esfuerzo mental que establezcamos va a depender de las actitudes que tengamos hacia ellos, las
cuales vendrán condicionadas por sus sistemas simbólicos. Por tanto la posibilidad de ofrecerle
al usuario diferentes códigos, es decir diferentes posibilidades de codificar la realidad aumentará
la capacidad que el sujeto tiene para sentirse más a gusto con el código concreto con el cual
desea interaccionar, aumentando de esta forma el esfuerzo mental que invierta en el
procesamiento de la información, y por tanto el rendimiento y el aprendizaje que obtenga con la
interacción con el medio. Ello nos lleva a señalar que aunque no podemos establecer una
relación directa entre una enseñanza de calidad y la movilización de los medios, lo que si nos
permite afirmar es que una enseñanza que movilice diferentes medios, es decir, diferentes
sistemas simbólicos tiene características potenciales de convertirse en una enseñanza de calidad.
Por otra parte, como se apunta desde la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner,
1998), existen diferentes tipos de inteligencias: musical, cinético-corporal, lógico-matemática,
lingüística, espacial, interpersonal, e intrapersonal; que sin lugar a dudas interaccionarán mejor
con unos tipos de códigos simbólicos que con otros. En la base de ellas se encuentra la
capacidad del sujeto de decodificar información preferentemente de determinados sistemas
simbólicos. De ahí también la importancia de la flexibilización en la utilización de los diferentes
tipos de códigos por parte del sujeto. Ello abriría también una nueva línea de investigación en el
terreno de los medios, aquella que buscará relaciones entre las inteligencias y los estilos de
aprendizaje y los sistemas simbólicos de los medios y su diseño.
Para Gardner, dentro de los elementos que se pueden utilizar para definir una
inteligencia se encuentra el que codifica y decodifica la información de forma diferente en
función de los sistemas simbólicos movilizados por el objeto, y que somos inteligentemente
diferentes para movilizar unos u otros signos, ya que los sujetos utilizamos diferentes sistemas
simbólicos (lenguaje hablado, escrito, sistemas matemáticos, imágenes, sonidos…), para
interaccionar tanto con las otras personas como con el medio ambiente y los objetos existentes
en él. (Gardner, 2001, 48). Dicho en otros términos que, la realidad no se codifica mediante un
único sistema simbólico, y que somos diferentemente inteligentes para codificarla y
decodificarla por uno u otros sistemas simbólicos. Esta significación atribuida a los sistemas
simbólicos, será una de las claves para buscar espacios de encuentros y asociaciones entre las
IM y las TICs.
Los autores que están trabajando en esta línea, han expuesto con toda claridad las
posibilidades que pueden permitir las nuevas tecnologías para el desarrollo y potenciación de las
IM, y ello fundamentalmente por un doble motivo: por una parte, por las posibilidades que nos
ofrecen las denominadas nuevas tecnologías para la individualización de las acciones
25
formativas, y por su adaptación a las características cognitivas de los sujetos (Gardner, 2003,
159), y por otra, que aunque para la mayoría de las áreas del currículum, pueden presentarse los
materiales de diversas maneras, y a través de diferentes medios: libros, software, audiovisuales,
informáticos,… "La elección del modo de presentación puede, en muchos casos, significar la
diferencia entre una experiencia educativa buena y una mala. Una clase de historia puede
presentarse a través de modos de conocimientos lingüísticos, lógicos, espaciales y/o personales,
así como una clase de geometría puede apoyarse en competencias de tipo espacial, lógico,
lingüístico o numérico" (Gardner, 1998, 85-86). Sin olvidarnos de las preferencias que tengan
los sujetos, posiblemente determinada por su tipo de inteligencia, para interaccionar con un
medio u otro.
Desde nuestro punto de vista las posibles bondades que la convergencia tecnológica de
las TICs digitales, pueden ofrecer a la potenciación de las IM de los sujetos, y a la adaptación de
la información en función de las características de inteligencia del sujeto, las podemos concretar
en los siguientes aspectos:
a)
Diversidad de medios y por tanto la posibilidad de ofrecer una variedad de
experiencias.
b)
Diseño de materiales que movilicen diferentes sistemas simbólicos, y que por
tanto se puedan adaptar más a un tipo de inteligencias que a otra.
c)
Posibilidad de utilizar diferentes estructuras semánticas, narrativas, para ofrecer
perspectivas diferentes de la información adaptadas a las IM de los diferentes discentes.
d)
El poder ofrecer con ellas tanto acciones individuales como colaborativas, y en
consecuencia adaptase de esta forma a las inteligencias inter e intrapersonal.
e)
Creación de herramientas adaptativas/inteligentes que vayan funcionando en
base a las respuestas, navegaciones e interacciones, que el sujeto establezca con el
programa o con el material.
f)
Elaboración de materiales que permitan presentar información en la línea
contraria de la IM dominante del sujeto, de manera que se favorezca la formación en
todas ellas.
g)
Registro de todas las decisiones adoptadas por el sujeto con el material, y en
consecuencia favorecer mejor su capacitación y diagnóstico en un tipo de inteligencia.
Directamente relacionado con lo que estamos hablando, nos encontramos con la
flexibilización que ofrecen estas tecnologías para que el estudiante seleccione su propia ruta de
aprendizaje, no sólo en lo que se refiere al tipo de código, como hemos indicado anteriormente,
sino también en cómo estructura y elabora su discurso narrativo, ello como consecuencia directa
de la posibilidad que ofrece la narrativa hipertextual e hipermedia que presentan estos medios.
Esta estructura hipertextual, permitirá resolver algunos de los errores más comunes con los que
nos encontramos en los entornos formativos y es que son demasiados estáticos y lineales en su
utilización. En cierta medida podemos decir que desde las TICs se va a permitir trasladarnos
26
desde una estandarización de los productos y ofertas educativas, a la libertad en la creación de
los itinerarios formativos, su diversificación y personalización.
Esta flexibilización para la selección de la ruta de aprendizaje conlleva también un
riesgo, y es el referido a que si una persona no posee la suficiente formación, o no ha
planificado los objetivos que se desean alcanzar, posiblemente llegue a desorientarse
cognitivamente o sufra un desbordamiento cognitivo por la cantidad de información con la que
se encuentra. Este problema puede resolverse, bien mediante, la reflexión ubicando las
conexiones hipertextuales que se justifiquen desde un punto de vista conceptual y que en si
misma le permitan conectar conceptualmente la información al sujeto, o por la incorporación de
ayudas para el sujeto sepa en todo momento en qué lugar del sitio formativo se encuentra, qué
elementos ya ha recorrido y cuáles le falta por recorrer, todo ello nos llevará a que el diseño de
materiales no deba ser una cosa azarosa, sino que debe responder a principios de científicos
didácticos (Cabero y Gisbert, 2005).
Al contrario que lo que cabría esperar con la aplicación de las TICs a la enseñanza, su
utilización puede implicar la movilización de una diversidad de estrategias y metodologías
docentes que favorezcan una enseñanza activa, participativa y constructiva. Digamos desde el
principio que para nosotros no debemos confundir el simple hecho de bajar ficheros de la red,
independientemente de su formato, con la realización de actividades teleformativas. Éstas
implican, desde la aplicación de estrategias y metodologías concretas de formación, la
virtualización y estructuración específica de los contenidos), la planificación de actividades y la
realización de tutorías virtuales (Cabero y Gisbert, 2005; y Cabero y Román, 20006).
En este aspecto queremos ser completamente claros al afirmar que utilizar las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, para realizar las mismas cosas que con las
tecnologías tradicionales, es un gran error. Las nuevas tecnologías, nos permiten realizar cosas
completamente diferentes a las efectuadas con las tecnologías tradicionales; de ahí que un
criterio, para su incorporación, no pueda ser exclusivamente, el hecho que nos permitan hacer
las cosas de forma más rápida, automática y fiable. Como señala Barberá (2001, 58): “El reto no
se encuentra tanto en desarrollar los cursos tradicionales en formato hipermedia sino más bien
en ser capaces de adoptar nuevas perspectivas en la concepción de los procesos de enseñanzaaprendizaje y de la construcción del conocimiento". Y en estas nuevas situaciones es donde
entrará en funcionamiento la creatividad del profesorado.
Diferentes estudios realizados en los últimos años (Paulsen, 1995; Pérez, 2001; Cabero,
2002) han puesto de manifiesto la diversidad de técnicas y estrategias que pueden movilizarse,
que van desde la utilizadas para el trabajo individual de los sujetos con los materiales de estudio
(estrategias para la recuperación de información, trabajos con recursos de la red, contratos de
aprendizajes, trabajo autónomo con materiales interactivos, …), las que se refieren a la
enseñanza en grupo centradas en la presentación de la información (exposición didáctica,
preguntas al grupos, simposio, mesa redonda o panel, …), y las puestas en acción para el
27
aprendizaje colaborativo (estudios de casos, trabajo en pareja, pequeños grupos de discusión,
grupos de investigación,…).
La movilización de estrategias son cada vez más importantes ya que en un mundo
repleto de información, y de una información que se transforma en cortos períodos de tiempo,
será más importante que qué enseñar el cómo hacerlo, y qué mecanismos utilizaremos para
motivar y despertar el interés de los estudiantes.
Esta diversidad de estrategias permite que el profesor pueda flexibilizar su actividad
docente, de manera que en algunos momentos realizará actividades para el trabajo individual, y
en otros momentos para el trabajo en gran o pequeño grupo. Al mismo tiempo su diversidad,
facilitará que por una parte, aquellos alumnos, o bien retrazados o bien interesados en la
profundización en parcelas concretas de la información se detengan en las mismas, o bien la
realización simultánea de actividades colaborativas entre diversos miembros del grupo. Como
estamos viendo la atención que prestemos a las estrategias y metodologías que apliquemos será
determinante para los resultados que en su momento consigamos. Como señala Barberá y otros
(2001, 79): "La clase (presencial pero también a distancia) deja de ser una dosis de información
para dar paso a una alternativa en la conversación entre docente y aprendiz, en la que el primero
a de aprender a ceder el control de la comunicación en ganancia del alumno que deberá de
mostrar su actividad mediante un conjunto de actuaciones diversas: generando preguntas,
encajando las explicaciones de manera personal y planteando nuevas dudas o posibles
ampliaciones, eligiendo alternativas, exponiendo sus representaciones mentales, avanzado
soluciones,...".
Por lo que respecta al profesorado nosotros en otro trabajo (Cabero, 2001b) llegamos a
señalar que la influencia de los nuevos entornos tendrían una serie de repercusiones para el
profesorado, modificando y ampliando algunos de los roles que tradicionalmente había
desempeñado: consultor de información, facilitadotes de información, diseñadores de medios,
moderadores y tutores virtuales, evaluadores continuos y asesores y orientadores. Por otra parte
en entornos de teleformación el profesor también se encontrará con tres grandes roles:
proveedores de contenidos, tutores, y el de administrador o pertenencia al nivel organizativo de
la actividad. Como ha sinterizado Barberá y otros (2001, 59) con estas nuevas tecnologías el
docente "… se convierte en un animador de la inteligencia colectiva de los grupos de que se
responsabiliza. Desde este punto de vista, su actuación se dirige al acompañamiento y gestión
del aprendizaje: incitación al intercambio de conocimientos, mediación relacional y simbólica o
al pilotaje personalizado de los recorridos de aprendizaje."
Al mismo tiempo no debemos olvidarnos de los comentarios realizados por Torres
(2006, 22-23) cuando señala: "El modelo tradicional de docente asume el hecho implícito de
que va a trabajar en sociedades donde sólo la institución escolar dispone y ofrece información.
Un docente sabio al que el alumnado escucha y, lo que es más importante, también cree. El
púlpito de la iglesia y la mesa del profesor tienen la misma función: el lugar desde el que dicta
28
la doctrina verdadera. El libro de texto y la Biblia, o el Corán tienen el mismo significado,
contienen la verdad revelada, la única. La sociedad de la información enterró definitivamente
esta falsa prensunción de la verdad única, de las certezas inmutables."
Posiblemente uno de los roles más significativos que tendrá que desempeñar el profesor
en los nuevos entornos será el de tutor virtual, rol que desde nuestro punto de vista será más
extenso que el realizado en una situación presencial de formación. En esta línea Ryan y otros
(2000, 110) nos hablan de cuatro roles básicos a desempeñar por el profesorado: pedagógico,
social, de dirección y técnico. De todos ellos el más significativo es el primero, que es por el
cual el profesor contribuye a la creación del conocimiento especializado, centra la discusión
sobre los puntos críticos, contesta preguntas, responde a las diferentes contribuciones de los
estudiantes, y las sintetiza. Ahora bien, los otros dos son también significativos, ya que por el
segundo se potencia la creación de una atmósfera de colaboración en línea entre los diferentes
participantes, y se lleva el tiempo de las intervenciones y se marca la agenda para el desarrollo y
exposición de los temas; y por los otros se establecen las normas de funcionamiento del proceso
formativo, y se orienta sobre el comportamiento técnico de las diferentes herramientas de
comunicación que podrán ser utilizadas. Nosotros en una serie de trabajos (Cabero, 20004;
Llorente, 2005) señalamos que como tutor virtual el profesor deberá de librar funciones más
amplias que la de mero consultor académico, desempeñando otras que podríamos considerar de
tipo técnico, social, orientadora y organizativa. Sintetizando en el cuadro que presentamos a
continuación las actividades que podría implicar cada una de ellas:
FUNCIÓN
Técnica
DESCRIPCIÓN
ACTIVIDADES
Relacionada con todos
los aspectos relativos a la
comprensión
y
utilización eficaz tanto
del entorno virtual de
formación como de las
diferentes aplicaciones
que
sean
necesarias
manejar en el desarrollo
de la acción formativa.
- Asegurarse que los alumnos comprenden el
funcionamiento técnico del entorno telemático de
formación.
- Dar consejos y apoyo técnico.
- Realizar actividades formativas específicas.
- Gestión de los grupos de aprendizaje que forme para
el trabajo en la red.
- Incorporar-modificar nuevos materiales al entorno
formativo.
- Mantenerse en contacto con el administrador del
sistema.
- …
- Dar información, extender, clarificar y explicar los
Vinculada con cuestiones
contenidos presentados.
didácticas
de
los - Supervisar el progreso de los estudiantes y revisar las
diferentes elementos que
actividades realizadas.
29
FUNCIÓN
Académica
DESCRIPCIÓN
ACTIVIDADES
constituyen el proceso de - Responder a los trabajos de los estudiantes.
enseñanza-aprendizaje en - Asegurarse que los alumnos están alcanzado el nivel
un entorno formativo a
adecuado.
través de la red.
- Formular preguntas para sondear los conocimientos
-
-
Debiendo
estar
perfectamente
planificada, esta función
establecerá
aquellas
cuestiones relativas a la
estructuración,
explicación y ejecución
de las diferentes acciones
que se llevarán a cabo en
el proceso formativo.
Organizativa
que poseen los estudiantes y descubrir las posibles
inconsistencias y errores que vayan teniendo.
Diseñar actividades para facilitar la comprensión de
la información y su transferencia.
Diseñar actividades y situaciones de aprendizaje de
acuerdo a un diagnóstico previo.
Introducir el tema de debate y relacionarlo con los
anteriores.
Resumir en los debates en grupos las aportaciones de
los estudiantes.
Resolver las posibles dudas surgidas de la lectura de
los materiales didácticos o en la realización de las
actividades.
…
- Establecer el calendario del curso. Tanto de forma
global (comienzo y final) como específica (fecha de
entrega de las diferentes actividades y trabajo).
- Explicar las normas de funcionamiento dentro del
entorno: criterios de evaluación, exigencias, nivel de
participación requerido,...
- Presentar las normas de funcionamiento para
establecer contactos con el profesor-tutor.
- Mantener un contacto con el resto de equipo docente
y organizativo, haciéndoles llegar rápidamente los
problemas detestados, a nivel de contenidos, de
funcionamiento del sistema, o de administración.
- Organizar el trabajo en grupo y facilitar la
coordinación entre los miembros.
- …
- Facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio
Ofrecer un asesoramiento
en la red.
personalizado
a
los - Dar recomendaciones públicas y privadas sobre el
participantes del curso
trabajo la calidad del trabajo que se está
30
FUNCIÓN
DESCRIPCIÓN
ACTIVIDADES
online
en
aspectos
desarrollando en la red.
relacionados con las - Asegurarse que los alumnos trabajan a un ritmo
diferentes técnicas y
adecuado.
estrategias de formación - Motivar a los estudiantes hacia le trabajo.
constituye por parte del
tutor
un
aspecto
imprescindible
a
desarrollar bajo esta
función, con el propósito
fundamental de guiar y
asesorar al estudiante en
el desarrollo de la acción
formativa.
Orientadora
Orientada
a
todos
aquellos aspectos socioemocionales que el tutor
deberá tener en cuenta
tanto para integrar a los
alumnos
al
entorno
formativo como para
crear un ambiente de
trabajo positivo.
- Informarle a los estudiantes sobre su progreso en el
estudiante, y facilitarle estrategias de mejora y
cambio.
- Guía y orientador del estudiante.
- Aconsejar al estudiante para el seguimiento de cursos
posteriores.
- …
- Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en
el curso en red.
- Facilitar la creación de grupos de trabajo.
- Incitar a los estudiantes para que amplíen y
desarrollen los argumentos presentados por sus
compañeros.
- Integrar y conducir las intervenciones, sintetizando,
reconstruyendo y desarrollando los temas que vayan
surgiendo.
- Animar y estimular la participación.
- Dinamizar la acción formativa y el trabajo en la red.
- Sancionar.
- Facilitar la creación de un entorno social positivo.
- …
Social
Cuadro nº 1. Funciones del tutor virtual (Cabero, 2004; Llorente, 2005).
31
La interactividad es posiblemente otra de las características más significativas de estos
entornos de formación. Interactividad que tenemos que percibirla desde diferentes puntos de
vista, que irán desde una interactividad con el material hasta una interactividad con las personas.
Por una parte, nos ofrecen diferentes posibilidades para que el sujeto en la interacción con el
entorno pueda construir su propio itinerario formativo, adaptándolo a sus necesidades y
eligiendo los sistemas simbólicos con los que desea actuar. Interactividad para poder estar
conectado con diferentes participantes del sistema, tanto con el profesor como los estudiantes,
favoreciéndose tanto una comunicación horizontal como vertical entre todos los participantes. Y
por último interactividad para no ser un mero receptor pasivo de información, sino activo en la
construcción de los significados.
Estas posibilidades interactivas están permitiendo que el control de la comunicación, y
en cierta medida del acto didáctico, que durante bastante tiempo ha estado situado en el emisor
se esté desplazando hacia el receptor, que determinará tanto el momento como la modalidad de
uso. Ello nos llevará a un nuevo elemento para el debate, y es que la calidad del aprendizaje va a
depender de la calidad de la interacción que se establezca entre el alumno y otros alumnos, o el
alumno y el profesor, sea éste personal o mediático.
Algunos de los comentarios realizados anteriormente, nos llevan a otras de las
posibilidades que nos ofrecen, y es la de potenciar al mismo tiempo, tanto un trabajo
individualizado como cooperativo. Este último, conlleva no sólo ventajas de tipo conceptual y
científico, por el intercambio y el acceso a la información, sino también como se ha puesto de
manifiesto por diversos estudios, la mejora del rendimiento académico de los estudiantes, el
favorecer las relaciones interpersonales, la modificación significativa de las actitudes hacia los
contenidos y hacia las actividades que en ella se desarrollan. En líneas generales podríamos
considerarlo como una metodología de enseñanza basada sobre la creencia que el aprendizaje se
incrementa cuando los estudiantes en conjunto desarrollan destrezas cooperativas para aprender
y solucionar los problemas y las acciones educativas en las cuales se ven inmersos. Y esto en un
mundo laboral, donde cada vez más se trabaja en equipo, y el diseño es el resultado de la
participación conjunta de un grupo de personas, es todavía más importante.
Para alcanzar una verdadera situación de aprendizaje colaborativo que supere el simple
reparto sumativo de trabajos individuales para su posterior incorporación al grupo, deben de
adoptarse una serie de condiciones y precauciones por parte del profesor como son: la
estructuración y planificación de la estrategia de formación, la búsqueda de diseños específicos
en los materiales utilizados, la especificación de los roles a desempeñar por el profesor y los
estudiantes, y la determinación de nuevos criterios y estrategias de evaluación. Ello nos tiene
que ayudar para que el énfasis se sitúe en “... el propio proceso intelectual del alumno y en el
aprendizaje en colaboración”. Harasim y otros (2000, 198).
No podemos pensar en la existencia de una única forma de desarrollar el trabajo
colaborativo en situaciones de teleenseñanza, sino que como ocurre en las presenciales, en la
32
posibilidad de aplicar diversas de ellas. Y aquí, y de acuerdo con Paulsen (1995), podemos
distinguir las siguientes: construcción de un equipo, grupo nominal (se aportan diferentes ideas
de forma anónima por todos los participantes y se elige la más significativa por votación
secreta), foro (discusión abierta, dirigida por una o por más personas), discusión en grupo,
tareas basada en el trabajo sobre materiales y lecciones, juegos de rol, el debate formal, los
grupos de revisión y los grupos-puzzles. La utilización de una técnica concreta dependerá de
diferentes factores como son: los objetivos perseguidos, la naturaleza del tema con el cual se
está trabajando, las características de los estudiantes, el estilo docente del profesor que debe
sentirse cómodo en su desarrollo y las herramientas de comunicación telemáticas que
disponemos.
Su utilización y concreción va a venir también matizada por el tipo de software que
utilicemos y el tipo de entorno de comunicación que creemos. En este sentido podemos hablar
de un tipo específico de software conocido con el nombre de “groupware”, que es aquel que
posibilita que se produzcan las comunicaciones interactivas, mediante la captura, el
almacenamiento del material desarrollado en una sesión de trabajo colaborativo, y su formación
progresiva en función de las diferentes aportaciones de los usuarios. Este tipo de software, por
lo general, nos ofrece una pantalla divida en diferentes partes, para que cada usuario pueda
observar el trabajo aportado por los demás participantes a la vez que introduce sus propios datos
y reflexiones. Al mismo tiempo, suele también incorporar las diferentes herramientas de
comunicación telemáticas para facilitar la interacción entre las personas.
Entre el software que nos permite desarrollar actividades colaborativas para que
diferentes personas trabajen al mismo tiempo sobre el mismo documento está el BSCW (Basic
Support for Cooperative Work), que nos posibilita la realización de actividades como las
siguientes: usar el espacio de trabajo para compartir documentos a través de distintas
plataformas (Windows, Macintosh o Unix); acceder a un espacio de trabajo, navegar a través de
las carpetas y obtener objetos de igual manera que en las páginas WWW ordinarias; publicar
documentos mediante un navegador de WWW; y mantenernos informados de todos los sucesos
acaecidos (ejemplo: creación, lectura o modificación de objetos). Todo ello con la ventaja
adicional de no necesitar instalar ningún tipo de software si utiliza el servidor BSCW en GMD
ya que solamente se necesita un navegador de Internet ordinario. Recientemente las
posibilidades del trabajo colaborativo ha sido tratada por Román (2003) y por Martínez (2003).
Los últimos comentarios apuntados nos llevan a señalar que estamos hablando de un
entorno fuertemente humano, donde intervendrán diferentes personas, que irán desde el profesor
o conjunto de profesores, diseñadores de contenidos y de materiales, administrador del sistema
y estudiantes. La garantía del funcionamiento del sistema vendrá determinada por la buena
coordinación entre ellos, entre otros motivos porque muchas veces la interacción no será directa
entre el profesor y el estudiante, sino mediada a través de un servidor del programa, donde se
ubique el contenido de formación, la simulación o el sistema experto que asesorará al estudiante
en la acción formativa.
33
Ya hemos dicho anteriormente que una de las características de las nn.tt, es la
posibilidad de interactividad que nos ofrecen. Interactividad que tenemos que verla desde
diferentes perspectivas: interactividad del sujeto formado con todos los elementos del sistema,
interactividad de todos los componentes del sistema, e interactividad humana entre todos los
participantes de la acción formativa: profesores, alumnos y administradores y gestionadotes del
entorno. La gráfica que presentamos en la figura nº 1, ejemplifica lo que queremos decir con
ello.
Fig. nº 6. Esquema de intervención en una acción de teleformación.
4.- Limitaciones de las TICs para la formación.
En contrapartida también presentan una serie de limitaciones que deben de ser
contempladas por las personas que las utilizan y que en líneas generales nos encontramos con
las siguientes:
•
Acceso y recursos necesarios por parte del estudiante.
•
Necesidad de una infraestructura específica.
•
Se requiere contar con personal técnico de apoyo.
•
Costo para la adquisición de equipos con calidades necesarias para desarrollar una
propuesta formativa rápida y adecuada.
•
Necesidad de cierta formación para poder utilizarlas efectivamente.
•
Necesidad de adaptarse a nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje (su
utilización requiere que el estudiante y el profesor sepan trabajar con otros métodos
diferentes a los de la formación tradicional).
•
En ciertos entornos el estudiante debe saber trabajar en grupo de forma
colaborativa.
34
•
Problemas de derechos de autor, seguridad y autentificación en la valoración.
•
Las actividades en línea pueden llegar a consumir mucho tiempo.
•
El ancho de banda que generalmente se posee no permite realizar una verdadera
comunicación audiovisual, multimedia y telemática.
•
Toma más tiempo y más dinero el desarrollo que la distribución.
•
No todos los cursos y contenidos se pueden distribuir por la web.
•
Muchos de los entornos son demasiado estáticos y simplemente consisten en
ficheros en formato texto o pdf.
•
Falta de recursos educativos de calidad.
•
Si los materiales no se diseñan de forma específica se puede tender a la creación de
una formación memorística.
•
Y falta de experiencia educativa en su consideración como medio de formación.
5.- ¿Cuáles son las variables críticas para la incorporación de las TICs en la
formación?
En educación siempre ha existido el dicho de que los cambios en ella son más lentos
que en otras instituciones y sectores de la sociedad, reconociendo que existe parte de razón en
este argumento, tampoco podemos olvidarnos que en las últimas décadas la educación ha
sufrido un cambio significativo, no sólo en lo que respecta a la reforma de métodos, contenidos
y estrategias docentes, sino también en lo que aquí a nosotros nos interesa los recursos
didácticos que el profesor ha tenido a su disposición para desarrollar su actividad profesional. Si
hasta hace relativamente poco tiempo los medios que usualmente movilizaba el profesor en la
enseñanza, eran diversas variaciones de material impreso y algunas diapositivas y transparencias
para retroproyector, en la actualidad éstos se han ampliado con los vídeos, las presentaciones
colectivas informatizadas, las redes de comunicación, o las videoconferencias.
Es más uno de los problemas que plantean las TICs a la escuela, como señala Area
(2004), es la velocidad de cambio y adaptación que le reclama. Nunca como hasta ahora los
cambios son tan cortos y radicales, exigiendo con ello esfuerzos para la actualización de las
escuelas.
Como ya hemos señalado en otro trabajo (Cabero, 2001) las TICs, independientemente
de su potencial técnico y estéticos que utilice el profesor en su práctica docente deben de ser
percibidos más que como elementos técnicos, como elementos didácticos y de comunicación.
Lo cual nos llevará a asumir una serie de principios generales:
Cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más elemental es simplemente un
recurso didáctico, que deberá ser movilizado cuando el alcance los objetivos, los contenidos, las
características de los estudiantes, en definitiva, el proceso comunicativo en el cual estemos
inmersos, lo justifique.
35
•
El aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino fundamentalmente sobre
la base de las estrategias y técnicas didácticas que apliquemos sobre él.
•
El profesor es el elemento más significativo para concretar el medio dentro de un
contexto determinado de enseñanza-aprendizaje. Él con sus creencias y actitudes
hacia los medios en general y hacia medios concretos, determinará las posibilidades
que puedan desarrollar en el contexto educativo.
•
Antes de pensar en términos de qué medio debemos plantearnos para quién, cómo
lo vamos a utilizar y qué pretendemos con él.
•
Todo medio no funciona en el vacío sino en un contexto complejo: psicológico,
físico, organizativo, didáctico,... De manera que el medio se verá condicionado por
el contexto y simultáneamente condicionará a éste.
•
Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la realidad misma.
•
Los medios por sus sistemas simbólicos y formas de estructurarlos, determinan
diversos efectos cognitivos en los receptores, propiciando el desarrollo de
habilidades cognitivas específicas.
•
El alumno no es un procesador pasivo de información, por el contrario es un
receptor activo y consciente de la información mediada que le es presentada, de
manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas determinará la posible
influencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del medio.
•
No debemos pensar en el medio como globalidad sino más bien como la conjunción
de una serie de componentes internos y externos: sistemas simbólicos, elementos
semánticos de organización de los contenidos, componentes pragmáticos de
utilización..., susceptibles cada uno de ellos, en interacción e individualmente, de
provocar aprendizajes generales y específicos.
•
Los medios por sí sólo no provocan cambios significativos ni en la educación en
general, ni en los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular.
•
Y por último, que no existe el "supermedio". No hay medios mejores que otros, su
utilidad depende de la interacción de una serie de variables y de los objetivos que se
persigan, así como de las decisiones metodológicas que apliquemos sobre los
mismos. Podemos preferir un medio a otro, un medio puede ser más fácil de utilizar
que otro, o estar más disponible, pero ello no significa que sea mejor que su
opuesto. Esta postura nos lleva inmediatamente a otro planteamiento y es que la
complementariedad e interacción de medios debe ser un principio y estrategia a
utilizar por los profesores a la hora de la selección y puesta en práctica en el diseño
instruccional de los medios.
Lo comentado hasta el momento nos lleva a señalar que cualquier modelo que se
formule respecto al funcionamiento psicodidáctico de las TICs en el proceso de enseñanzaaprendizaje debe asumir una serie de variables y componentes, y estar dirigido como principio
por el de la dinamicidad donde se produce dicha interacción, de manera que cualquier
planteamiento que presente de forma aislada cada uno de esos componentes debe ser asumido
como inoperante y baldío. Se sigue ignorando que los medios, cualquiera de ellos, por si sólo no
36
cambian ni transforman la enseñanza, y menos aún sino se hace en relación con el resto de
componentes.
Con ello lo que queremos señalar son básicamente tres ideas:
- Los medios son solamente unos elementos curriculares, que funcionan en interacción
con otros, y en consecuencia su significación en el proceso de enseñanza-aprendizaje
dependerá de las decisiones que se adopten respecto al resto de componentes, al mismo
tiempo las decisiones tomados sobre éstos repercutirán en el resto de componentes del
sistema.
- Los contextos instruccional, físico, cultural y curricular son elementos que facilitan o
dificultan, no sólo como el medio puede ser utilizado, sino también si debe serlo.
- Y que su utilización requiere un proyecto pedagógico previo que le dé sentido y
cobertura teórica.
Incluso aquellos que han planteado la posible interacción entre el sujeto y el medio
como determinantes del proceso de aprendizaje, se olvidan que el destinatario pertenece a un
contexto específico, y que los medios movilizan unos lenguajes y unos contenidos concretos,
que tanto unos como otros pueden dificultar que la interacción llegue a producirse, sin olvidar
que la relación con el medio no suele ser directa sino que viene establecida a través de una
pragmática concreta, y filtrada por un contexto cultural e ideológico.
Los comentarios realizados hasta el momento nos permiten sugerir algunas medidas que
pueden facilitar la inserción e incorporación de los medios en el currículum. Favoreciendo tanto
su variabilidad, como la amplitud de su uso. Sin la pretensión de acotar el tema, las medidas a
adoptar las podemos sintetizar en las siguientes: presencia, transformación de las concepciones
que tenemos sobre la enseñanza, formación del profesorado, cambio del currículo,
alfabetización informática-mediática, y la organización y gestión escolar.
La primera medida lógicamente, es que se encuentren presente en los propios centros, y
que se encuentren no de forma testimonial sino incorporadas dentro de los propios entornos de
físicos cercanos de enseñanza. Soy de los que piensan, que hasta que una tecnología no se haga
invisible a los ojos del profesorado y de los estudiantes, como ya ocurre con la pizarra y
comienza a ocurrir con los retroproyectores, no es de verdad incorporada a la enseñanza de
forma constate y no puntual; es decir, no nos preguntamos si estarán, asumimos que estarán, y
no hacemos girar en torno de ellas el acto didáctico, sino que las utilizamos en los momentos
concretos en los cuales las necesitamos, y cuando con su utilización resolvemos un problema
educativo. Sería por tanto necesario pasar del concepto “aula de informática” al de la
“informática en el aula”; y diferenciar entre “acceder a la red” y “formar parte de la red”.
De cara a su adquisición propondríamos algunos principios a considerar:
37
-
Que sean escalables.
Sostenible en cuanto a los usos contextualizados.
Y que puedan ser utilizados para varias situaciones.
Esta presencia no debe limitarse exclusivamente al hardware, sino también, y puede que
en el futuro sea lo verdaderamente importante, al software que mantiene su funcionamiento. La
historia de los medios audiovisuales en nuestro país ha demostrado con creces cuantos medios
han quedado obsoletos con un mínimo uso, simplemente por la falta de recursos para su
utilización. Al mismo tiempo deben de adoptarse medidas para que al software de propósito
general, se le vaya incorporando otro específicamente didáctico y educativo.
Esta presencia no debe limitarse a las instituciones educativas y laborales. Si de verdad
queremos que no se produzca una brecha digital, con la marginación de aquellos que no tengan
posibilidades de acceso a esas tecnologías en los espacios domésticos, se tienen que adoptar
medidas claras para facilitar su presencia en los hogares mediante ayudas, subvenciones, o la
disminución del costo de los equipos.
En este sentido, es necesario que se creen centros específicos que produzcan objetos de
aprendizaje, que sean puestos a disposición de todos los alumnos y profesores. Entendiendo por
objetos de aprendizaje, los diferentes recursos digitales que pueden estar ubicados en la red y
que pueden ser utilizados para el aprendizaje: imágenes, documentos, sitios webs, clips de
vídeos,...
Como existe tal grado de información en la red, los profesores no disponen de tiempo
para realizar una búsqueda y poder estar al día de los diferentes objetos de aprendizaje que se
están ubicando en ella, será necesario que en los centros de recursos y de profesores, se cuente
con personal especializado para buscar y desarrollar estas competencias.
Otras de las medidas a adoptar se centran en el terreno del profesorado, donde se
producirán cambios significativos, en las funciones que desarrollará como ya hemos apuntado
anteriormente. Por lo que respecta a las nuevas funciones que desempeñará, desapareciendo
algunas de las que actualmente ejecuta, como la de transmisor de información, y poniendo en
acción otras, como: consultor de información - facilitadores de información; facilitadores de
aprendizaje; diseñadores de medios; diseñadores de situaciones de aprendizaje mediadas para
que los alumnos aprendan; moderadores y tutores virtuales; evaluadores continuos y asesoresorientadores.
Aunque los nuevos entornos de comunicación nos propician y ofrecen el aumento de la
información que puede ser puesta a disposición de los estudiantes y directamente relacionado
con ello la deslocalización del conocimiento de los lugares cercanos a los estudiantes y de su
profesor más inmediato. Ello no significa desde nuestro punto de vista que el profesor deje de
ser una persona importante en todo lo referido a la información, por el contrario, y de forma
38
diferente a lo que algunas personas creen y exponen las nuevas tecnologías van a llevar a que
desempeñe nuevas funciones relacionadas con ésta, que irán desde buscar información en la red
para adaptada a las necesidades generales de sus estudiantes, o a las necesidades y demandas
concretas que a la hora de la evolución del proceso de aprendizaje se vayan presentado. Dicho
de otra forma, el profesor desempeñará una función de evaluador y selector de información
adaptada a sus estudiantes, es decir, será un soporte de información y de acceso a recursos para
los propios estudiantes.
Los comentarios que estamos realizando nos llevan a presentar otra de las funciones que
van a desempeñar los profesores y es aquella relacionada con el diseño de los medios y de los
entornos de aprendizaje.
Lo que venimos a decir es que el profesor se va a convertir en un diseñador de
situaciones de aprendizaje y de una situación que deberá de girar en torno al estudiante y a que
este adquiera los conocimientos previstos, y por tanto el aprendizaje. Dicho en otros términos el
profesor se convertirá en un facilitador del aprendizaje desde la perspectiva que lo importante
no será el entorno que se produzca, sino que el mismo se encuentre a disposición del estudiante
para que éste llegue a aprender. Como señalan Harasim y otros (2000) en los contextos de
formación en red, el papel del profesor, a diferencia de la actividad tradicional de la clase,
donde el profesor dirige la instrucción y dirige la clase, da pie a las intervenciones y marca el
ritmo de la clase, el aprendizaje en grupo en red está centrado en el alumno y requiere un papel
diferente del profesor más cercano al ayudante que al encargado de impartir lecciones. “El
énfasis tiene que estar en el propio proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje en
colaboración” (Harasim y otros, 2000, 198).
El profesor de esta forma pasa de ser un expertos en contenidos a un facilitador del
aprendizaje, lo cual le va a suponer que realice diferentes cuestiones como son: diseñar
experiencias de aprendizajes para los estudiantes, ofrecer una estructura inicial para que los
alumnos comiencen a interaccionar, animar a los estudiantes hacia el autoestudio, o diseñar
diferentes perspectivas sobre un mismo tópico.
Ahora bien, también el profesor va a jugar un papel importante en el diseño de medios,
materiales y recursos adaptados a las características de sus estudiantes, materiales que no sólo
serán elaborados por él de forma independiente, sino en colaboración, tanto con el resto de
compañeros involucrados en el proceso, como con otra serie de expertos. Desde esta
perspectiva, el profesor deberá de aprender a trabajar en equipo y en colaboración con otros
profesionales. Cada vez es más usual la formación de consorcios entre diferentes colectivos de
profesores para la organización de cursos de forma conjunta, en los cuales cada uno de ellos
aporta sus conocimientos más relevantes y todos salen beneficiados por la suma de los esfuerzos
realizados.
39
Por otra parte, el hecho de que señalemos la ventaja de la producción de materiales, con
ello no queremos señalar que los profesores no deban producirlos, por el contrario la
experiencia demuestra que cunado un grupo de profesores producen medios, simultáneamente
están revisando y reformulando el curriculum y su propia práctica profesional.
Estas nuevas funciones nos deben llevar a reflexionar sobre que posiblemente la
formación y el perfeccionamiento del profesorado, sea una de las piedras angulares que
determine la incorporación de las TICs en el terreno de la enseñanza. Ahora bien, desde nuestro
punto de vista no es simplemente cuestión de tomar la decisión de llevarla a cabo, sino lo que es
más importante reflexionar sobre los aspectos y dimensiones en los cuáles preferentemente se
deben de hacer hincapié para su formación, así como los aspectos en los cuales debe llevarse al
cabo la misma. Ya que por lo general las iniciativas realizadas se muestran ineficaces para la
inserción curricular de los medios por centrarse en demasía en aspectos técnicos y estéticos. Lo
que estamos señalando es que será necesaria una nueva alfabetización, que podemos llamar
informática-mediática, donde, profesores y alumnos, adquieran, una serie de habilidades y
actitudes, para saber interaccionar con las TICs, tener una posición significativa hacia las
mismas como herramientas de comunicación e interacción con la información, saber
interaccionar, evaluar y seleccionar la información que se nos ofrece por las nuevas tecnologías,
y utilizar los medios como instrumentos de expresión y creación de mensajes.
Creo que todos estaremos de acuerdo que en los últimos años se han realizado fuertes
inversiones en la adquisición de hardware, se ha producido software, pero que el gran reto sigue
siendo la formación del profesorado. No cabe por tanto duda de que la formación del
profesorado es un factor crítico de éxito de la incorporación de las TICs. Pero la cuestión como
señalan Sangrá y González (2004, 85): "… que ha de ser resuelta: es qué tipo de formación, con
qué contenidos y mediante qué metodología puede resultar más asequible el logro de los
objetivos que se persiguen".
En este aspecto, nosotros estamos en contra de un modelo de formación meramente
tecnicista; es decir, un modelo que potencie exclusivamente la formación instrumental y el uso
acrítico de los medios, hemos llamado la atención respecto a que la formación y
perfeccionamiento del profesorado en medios debe contemplar una serie de dimensiones, como
las siguientes: instrumental; semiológica/estética, curricular, pragmática, psicológica,
productora/diseñadora, seleccionadora/evaluadora, crítica, organizativa, actitudinal, e
investigadora (Cabero y otros, 1998).
Esta formación será más necesaria si tenemos en cuenta que a diferencia de las
tecnologías tradicionales, el comportamiento que tengan las denominadas como nuevas,
dependerá bastante de la formación que tenga el sujeto para interaccionar con ellas. Valga como
ejemplo de lo que queremos decir, que sujetos con bajos niveles de capacitación, únicamente
utilizarán la red como elemento de búsqueda de información mientras que otros con más
40
elevadas, llegarán a producir objetos de aprendizaje para ubicarlos en la misma, formarán parte
de comunidades virtuales y llegarán a utilizarla como instrumentos para el trabajo colaborativo.
También en el trabajo anteriormente citado sugerimos que deben de contemplarse una
serie de principios en las actividades de formación, que sintetizamos en los siguientes: el valor
de la práctica y la reflexión sobre la misma, la participación del profesorado en su construcción
y determinación, su diseño como producto no acabado, centrarse en medios disponibles para el
profesorado, situarse dentro de estrategias de formación más amplias que el mero
audiovisualismo, y alcance dimensiones más amplias como la planificación, diseño y
evaluación, y la coproducción de materiales entre profesores y expertos. Respecto al
componente práctico, debe procurarse poner en ejercitación en contextos naturales, y que puede
alcanzar diferentes perspectivas que van desde la autoexpresión, como método de aprendizaje y
como deconstrucción de medios ya elaborados en otro momento por otros autores.
En esta línea puede ser interesante también considerar los aspectos que nos recomienda
(Hutchison, 2004), y que extrae de su práctica profesional en la formación del profesorado en
TIC, y que son:
- Recordar que la tecnología formativa es una herramienta y no una cura.
- Reconocer que no existen tallas únicas. Para unos el aprender a usar el correo
electrónico ya en si mismo es una gran esfuerzo.
- Proporcionar diversas y continuas oportunidades de formación, proporcionar tiempo
para completar la formación y asimilar los conocimientos; permitir repetir la formación
tanto tiempo como sea necesario.
- Utilizar a los profesores formados como evangelistas para otros miembros del
profesorado (efecto cascada).
- Mostrar el trabajo del profesorado a otros profesores.
- Proporcionar un lugar central de apoyo y ayuda al profesorado.
- Y asignar fondos suficientes para la formación.
Palomo y otros (2006, 28), desde su experiencia en los centros TICs, han sugerido que
la formación del profesorado en TIC debe seguir una serie de fases. En la inicial: "La formación
del profesorado debe ir enfocada en un principio a un acercamiento a las nuevas herramientas
instaladas en las aulas, conocer las posibilidades que ofrece el software instalado y perder el
posible miedo a enfrentarse al ratón y al teclado. En esta primera fase de formación es
conveniente conseguir los siguientes objetivos: orientar la formación del profesorado para la
incorporación de las TIC a la actividad docente hacia la utilización metodológica de la
enseñanza asistida por ordenador; dotar al profesorado del conocimiento informático básico
necesario para la utilización de los recursos de los centros TIC y para la elaboración de material
didáctico de su área; y fomentar la formación de grupos de trabajo destinados al estudio de
recursos didácticos existentes en entorno Guadalinex y a la elaboración de material didáctico de
dichas características."
41
Mientras que en la posterior se perseguirán otros distintos, como son: “orientar al
profesorado en el uso de metodologías didácticas que ayudaran en el uso de las TIC,
fomentando en el alumnado la experimentación propia, la colaboración y la actividad cognitiva;
complementar el método tradicional de transmisión de conocimientos mediante métodos
constructivistas; y guiar al profesorado en la correcta búsqueda de recursos en la Web."
Desde nuestro punto de vista es importante potenciar la creación de comunidades
virtuales entre los profesores de una zona, región,… Comunidades virtuales, que como ya
señalamos (Cabero, 2005), nos referimos con ellas “a comunidades de personas, que comparten
unos valores e intereses comunes, y que se comunican a través de las diferentes herramientas de
comunicación que nos ofrecen las redes telemáticas, sean sincrónicas o asincrónicas.”
En este aspecto de las comunidades virtuales, no debe caber la menor duda que la
calidad, es decir su duración, niveles de participación y calidad de los procesos y productos
seguidos y alcanzados en las CV, va depender de una serie de variables, como son las
siguientes:
•
Accesibilidad, para que todos los miembros puedan tanto recibir, solicitar y enviar
información. Y ésta no debe entenderse exclusivamente por la disponibilidad
tecnológica, sino también por asumir principio de colaboración entre los diferentes
miembros; es decir, no ser lectores sino también actores, no ser pasivos sino activos.
•
Favorecer la participación de todos los miembros.
•
Desarrollar un clima de confianza entre todos sus miembros.
•
Asumir una cultura de participación y colaboración.
•
Necesidad de mínimas destrezas tecnológicas de los miembros. No debemos olvidar
que estamos hablando de una comunicación mediada por ordenador.
•
Objetivos y fines claramente definidos, y conocidos por todos sus miembros.
•
Calidad de la información y contenidos relevantes, aunque ello como es lógico
suponer va a depender fundamentalmente de las aportaciones de miembros de la
comunidad, también va a estar muy relacionado con aspectos como los anteriormente
señalados.
•
Mínimas competencias tecnológicas de sus miembros.
•
Reglas claras de funcionamiento, y conocimiento de las mismas por los miembros.
•
Y existencia de un sistema de comportamientos positivos, que sirva de ejemplo de
buenas prácticas del comportamiento a los miembros de la CV (Cabero, 2005).
Estas comunidades virtuales pueden ser de gran ayuda para la transferencia de buenas
prácticas entre los profesores, o para el intercambio de objetos de aprendizaje. Estas
comunidades pueden ser inicialmente potenciadas desde la administración, pero creemos que su
durabilidad, dependerá de la capacidad que la misma tenga para saber retirarse y que las mismas
funcionen de forma autónoma y crítica.
42
Como ya en cierta medida hemos dejado de entre ver, la producción conjunta de medios
por parte del profesorado, es una actividad formativa para ellos.
De los comentarios que hemos ido indicando se desprende con toda claridad que otras
de las transformaciones se tiene que dar en el currículum, y se tiene que dar, por una parte en los
contenidos que se deseen comunicar y por otra en los objetivos que se persigan. No tendrá
sentido desenvolvernos en una sociedad cambiante y dinámica, y pretender presentar los
contenidos a los estudiantes de forma formalizada y cerrada. Por otra parte, si la capacidad de
dominio de los contenidos no sea tan importante como su capacidad de saber buscarlos,
evaluarlos, y adaptarlos a las necesidades concretas que en ese momento pueda necesitar. Bajo
esta línea, no debemos dejar de lado que alumnos para desenvolverse en la sociedad del futuro
deberán de poseer nuevas capacidades, como las siguientes: la adaptabilidad a un ambiente que
se modifica rápidamente; saber trabajar en equipo; aplicar propuestas creativas y originales para
resolver problemas; capacidad para aprender; desaprender y reaparender; saber tomar decisiones
y ser independiente; aplicar las técnicas del pensamiento abstracto; y la saber identificar
problemas y desarrollar soluciones. Ellos que repercutirán directamente en la transformación de
los objetivos principales que debe buscar la sociedad.
En la figura nº 6, presentamos algunas de las nuevas destrezas que deben dominar los
alumnos
DESTREZAS EN EL ALUMNO (I).
DESTREZAS EN EL ALUMNO (II).
Conocer cuando hay una necesidad de inf.
Evaluar información y discriminar su calidad
Identificar necesidad de inf.
Organizar la información
Trabajar con diversas fuentes y códigos
Habilidad exposición de los pensamientos
Dominar sobrecarga de información
Ser eficaz al usar la inf. para dirigir el problema
Saber comunicar la inf. Encontrada a otros
Fig. nº 6. Nuevas destrezas que deben dominar los alumnos.
Ahora bien, desde nuestro punto de vista la cuestión a la que nos referimos nos sólo
repercutirá en la exigencia de transformaciones del profesorado, sino también del estudiante.
Estudiante que deberá estar capacitado, para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones,
la elección de medios y rutas de aprendizaje, y la búsqueda significativa de conocimientos. Y
que deberá tener mayor significación en sus propios itinerarios formativos.
43
Creemos también necesario llamar la atención respecto a las transformaciones que
deben de darse en la organización y administración de las instituciones educativas, y al contrario
a las influencias que éstas tendrán en las organizaciones educativas. Como ya señalamos en otro
lugar: “No debemos de perder de vista que la organización de los recursos no será independiente
del modelo de organización del centro en los cuales se desenvuelva, repercutiendo esto no sólo
en la información y los valores transmitidos, sino también en cómo los materiales se integran en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, las funciones que se le atribuyen, espacios que se les
concede, quién los utiliza y diseña, a quiénes se les pone a su disposición, y qué diversidad es
puesta en funcionamiento” (Cabero, 1998, 201). Dicho en otros términos la incorporación de las
TICs en los centros repercutirá sobre las estructuras organizativas, conocimiento que los
diferentes sujetos tengan de la organización, el nivel de participación, las relaciones de poder, la
horizontalidad, jerarquías de poder, o verticalidad de la información.
También estos cambios se tendrán que dar en los materiales que utilicemos dos
principios básicos: Cuanto menos más y lo técnico supeditado a lo didáctico. (Cabero y Gisbert,
2005). Con el primer principio, “cuanto menos más”, lo que queremos indicar es que el sitio
web debe concentrar los elementos necesarios para el desarrollo de la acción educativa sin que
ello suponga la incorporación de elementos innecesarios que, por ejemplo, por hacerla
visualmente más atractiva haga excesivamente lenta la descarga de su información desde la red
o que nos lleve a centrarnos en los elementos innecesarios olvidando los trascendentales para la
acción formativa. Este principio debe también entenderse desde el punto de vista conceptual, en
el sentido de ubicar en el entorno formativo-informativo los núcleos semánticos más
significativos, dejando para las zonas de profundización y extensión las informaciones
adicionales; ello se hace más necesario si tenemos en cuenta que el trabajo delante de un
monitor supone un cansancio y una fatiga visual considerable.
Este principio también debemos entenderlo desde el hecho que más información no
significa más aprendizaje ni comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes, el
aprendizaje vendrá a partir de la actividad cognitiva que se realice con la información, la
estructura didáctica en la cual lo insertemos y las demandas cognitivas que se le reclamen que
haga con el material.
Relacionado con el principio anterior nos encontramos la necesidad que lo técnico esté
supeditado a lo didáctico, de manera que no se introduzcan virtuosismos que lleven al estudiante
a distraerse de la información clave y significativa, y a perderse en los detalles insignificantes;
por otra parte, y como ya hemos apuntado, la incorporación de demasiados elementos
repercuten en una presentación más lenta de la información con la consabida demora,
repercutiendo directamente en el aburrimiento y desinterés del receptor.
Para finalizar nos gustaría retomar una de las ideas que ya expusimos en los inicios, y es
que para un uso e integración curricular de los medios y no un mero añadido, posiblemente
tengamos que olvidarnos más del medio, y centrarnos en el resto de variables: profesor,
44
alumnos, contenidos... Los problemas hoy posiblemente no sea tecnológicos, tenemos
tecnologías sumamente amigable para hacer cosas, los problemas posiblemente venga de saber
qué hacer con ellas. Por otra parte nos encontramos ante la segunda fuerte generación
tecnológica que verdaderamente impactará a las escuelas, la primera fue la que vino de la
imprenta, y ante ello tenemos dos posibilidades: o bien somos capaces de liderar ese cambio o,
por el contrario, dejamos pasivamente que se produzcan adaptaciones. Y ya tenemos
conocimiento para liderazgo, pero si tenemos que hacer una cosa es que los vientos vayan en
otras direcciones a las que fueron anteriormente cuando quisimos introducir en las escuelas
otras tecnologías.
Anexo: Posibilidades y niveles de uso que ofrece Internet en la educación primaria y
secundaria
Pedro Román Graván
María de Carmen Llorente Cejudo
Es un hecho constatado, que cualquier estudiante vive con más interés las actividades
escolares y mantiene mejor la atención, si en el proceso de enseñanza se han empleado medios y
recursos que estimulen su aprendizaje. El proceso de implantación de nuevas tecnologías a la
educación creíamos que estaba consolidado por el simple hecho de ver ordenadores en los
centros, cuando verdaderamente no ha hecho más que comenzar. Quedan muchos interrogantes
por despejar y muchas etapas por recorrer y va a ser preciso hacer constantes ajustes y definir
nuevamente procesos y actividades, acordes con los nuevos métodos que imponen el uso y
aprovechamiento de recursos pedagógicos de la tecnología que ofrece Internet.
Uno de los aspectos relevantes tanto en el curriculum de Educación Primaria como en el
de Secundaria, es la disposición favorable que debe tener el alumnado por conocer y dominar su
entorno próximo. Pues bien, hay que tener en cuenta que hoy en día, el concepto de entorno
próximo no tiene límites definidos y menos aún con la introducción de Internet en el proceso
educativo. Los estudiantes también reciben información a través de este tipo de medios y debido
a ello, aumenta su interés por acontecimientos de actualidad que no siempre están cercanos y
que deben estar presentes cada día en las intervenciones educativas más cotidianas.
No hay un área específica donde podamos utilizar en mayor o menor medida Internet, lo
que sí podemos afirmar es que, hay determinadas áreas que, por una mayor facilidad de
acomodación de sus contenidos, se vienen usando más asiduamente. Entre ellas relacionamos la
lengua española y extranjera, conocimiento del medio, disciplinas relacionadas con el arte, la
historia, la música, etc., aunque no menos relevantes son otras asignaturas como matemáticas,
dibujo lineal, o incluso la educación física o la química.
45
Cuando nos planteamos el desafío de qué hacemos hoy cuando queremos usar estas
tecnologías con nuestros alumnos, nos encontramos, como profesionales de la enseñanza, con
los siguientes interrogantes: ¿cómo enseño con Internet?, ¿qué metodología es la más
apropiada?, ¿qué programas puedo usar?, ¿cómo organizo la clase?,... Pero, por otro lado, no
sólo son los docentes quiénes se plantean interrogantes, los estudiantes también se los plantean:
¿cómo vamos a manejar la información y los programas?, ¿cómo nos organizamos en grupo?,
¿cuándo vamos a usar los medios?, ¿cómo haré para trabajar desde casa con mis compañeros
usando eficazmente Internet?,...
Para solventar estos y otros interrogantes, el docente tendrá que reflexionar, en primer
lugar, sobre su formación en el medio o recurso que va a usar, no enfrentándose, de momento, al
nuevo medio sin tener unos mínimos conocimientos sobre él. En segundo lugar, recapacitará
sobre su papel: no le servirá de mucho el esquema clásico de “verter conocimientos” en las
mentes de sus alumnos, usando medios altamente tecnológicos; tendrá, más bien, que planificar
un escenario rico para el aprendizaje, facilitando oportunidades para ello. Se trataría entonces de
desplegar todo el repertorio de estrategias docentes y utilizar frecuentemente la técnica de
resolución de problemas usando estos nuevos medios como estrategia docente.
El docente tendrá que planificar tareas que recojan su modo de organizar la clase y las
acciones que se van a llevar a cabo. Habrá de pensar en los programas que va a usar: adecuados
a la edad y la propia tarea que se pretende. Así, hoy en día podemos distinguir dos niveles de
uso de la red Internet con estudiantes de educación primaria y secundaria: aprender de Internet y
aprender con Internet.
a) Aprender de Internet.
Consistiría en utilizar la red de redes como medio de información y comunicación que
pueda servir al mismo tiempo de fuente de conocimiento para el alumnado, tal y como el uso de
páginas web educativas en su propio idioma o diferente de él, acceso a diarios electrónicos,
demás canales de información,....
b) Aprender con Internet.
Consistiría en utilizar la WWW como un instrumento más para la formación, usando
para ello las plataformas de formación en línea, programas cerrados y previamente diseñados
con el fin de adquirir unos objetivos didácticos determinados, en definitiva, usar la red como
una herramienta que facilite el aprendizaje escolar.
Entre los muchos sitios web relacionados con la educación infantil, primaria y
secundaria podemos destacar los siguientes:
1. Educación infantil.
46
A) Identidad y autonomía personal:
- Aula Infantil: http://www.aulainfantil.com
- Educación-infantil: http://educacio-infantil.netfirms.com/espanyol1.htm
- El Rinconcito: http://www.mundolatino.org/rinconcito
- Las esculturas de Utrera: http://www.meduco.org/clbr/0002/index.htm
- Peque Cronis: http://www.cronis.com/kids/index1.html
- Pequenet: http://www.pequenet.com/index2.asp
- Primera Escuela: http://www.primeraescuela.com
- Orientaciones para la secuenciación de contenidos:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/55311/libinf01.pdf
B) Medio físico y social:
- La vaca Paca. Cuento interactivo:
http://roble.pntic.mec.es/%7Efblanc1/Cuentos/Vaca/vaca1.htm
- El Rinconcito: http://www.mundolatino.org/rinconcito
- Peque Cronis: http://www.cronis.com/kids/index1.html
- Los cuentos de Ika: http://www.ika.com/cuentos
- Pequenet: http://www.pequenet.com/index2.asp
- Aula Infantil: http://www.aulainfantil.com
- Educació-infantil: http://educacio-infantil.netfirms.com/espanyol1.htm
- Primera Escuela: http://www.primeraescuela.com
- Garabato. Almacén de cuento: http://pacomova.eresmas.net
- Las esculturas de Utrera: http://www.meduco.org/clbr/0002/index.htm
C) Comunicación y representación:
- Aula Infantil: http://www.aulainfantil.com
- Educació-infantil: http://educacio-infantil.netfirms.com/espanyol1.htm
- El Rinconcito: http://www.mundolatino.org/rinconcito
- Garabato. Almacén de cuentos: http://pacomova.eresmas.net
- La vaca Paca. Cuento interactivo:
http://roble.pntic.mec.es/%7Efblanc1/Cuentos/Vaca/vaca1.htm
- Las esculturas de Utrera: http://www.meduco.org/clbr/0002/index.htm
- Lees. Lectura y Escritura Inicial: http://webs.satlink.com/usuarios/l/ldeneira/lees.htm
- Peque Cronis: http://www.cronis.com/kids/index1.html
- Pequenet: http://www.pequenet.com/index2.asp
- Primera Escuela: http://www.primeraescuela.com
- Recursos educativos en línea del Ministerio de Educación y Ciencia:
http://www.pntic.mec.es/recursos/infantil
- KidZone: http://www.kidzone.ws
- Zoom School: http://www.enchantedlearning.com/school/index.shtml
2. Educación primaria.
47
2.1. Lengua castellana.
- Mil cuentos: http://milcuentos.galeon.com
- Primera escuela: http://www.primeraescuela.com
- Planet Nemo: http://www.planetnemo.com/uk/accueil.htm
- Actividades clic para varias asignaturas:
http://www.gratisweb.com/cristy58/actividades_clic_en_espa.htm
- Caja de las palabras mágicas: http://www.cajamagica.net
- El contacuentos: http://personales.mundivia.es/llera/cuentos/cuentos.htm
- Sitio web sobre el escritor Benito Pérez Galdós:
http://www.omerique.net/twiki/pub/Recursos/BenitoPerezGaldos/bperezgaldos.html
- Las fábulas:
http://www.omerique.net/twiki/pub/Recursos/LasFaBulas/lasfabulas.html
-
-
Lecturas interactivas: http://www.aplicaciones.info/ortogra2/lectura.htm
La llamada de la selva:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/selva_lengua
Máquina para escribir cuentos:
http://www.planlectura.es/recursos/lectores/cibertaller/index.html?id0=4&id1=12&i
d2=
Las vocales: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/vocales
Las letras: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2003/letras
Analizador morfosintáctico:
http://recursos.cnice.mec.es/analisis_sintactico/primaria/repaso1.php?enlace=1&pre
v=1
2.2. Matemáticas.
- Páginas de matemáticas para la educación primaria:
http://roble.pntic.mec.es/~jarran2/enlaces/primaria.htm
- Cuadernos digitales de matemáticas Vindel:
-
-
http://www.cuadernosdigitalesvindel.com
Educaguía Matemáticas:
http://www.educaguia.com/Servicios/software/matematicas%20de%20primaria_.ht
m
Programas educativos infantiles de ABC:
http://www.abcdatos.com/programas/educativos/infantiles/matematicas.html
Apuntes de aritmética:
http://knowcat.ii.uam.es/5.0/inter.pl?b=KC_MATEI680&t=20&d=236
http://www.aplicaciones.info
Matemáticas, prácticas y pruebas: http://www.thatquiz.com/es
Actividades clic para varias asignaturas:
http://www.gratisweb.com/cristy58/actividades_clic_en_espa.htm
La oca: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_oca
El desafío del euro: http://fenix.cnice.mec.es/euro/index.jsp?Navi=IE&Size=1024
48
-
-
-
-
-
Masu en el Planeta de los Números:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/masu/index.html
Conecto con las mates:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/conmates/in
dex.htm
Los porcentajes:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/porcentajes/
index.html
Cifras: http://ares.cnice.mec.es/matematicasep/index.html
La decena:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/ladecena/ind
ex.htm
La longitud:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/longitud/ent
rada.htm
La superficie:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/superficie/e
ntrada.htm
2.3. Conocimiento del medio.
- El reino vegetal:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/conocimiento/reinoveget
al/index.html
- Astronomía para niños:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/astronomia/chicos/inde
x.html
- La llamada de la selva:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/selva_lengua
-
-
Webquest sobre el aparato circulatorio en el ser humano:
http://www.batiburrillo.net/webquest/webquest05.php
El cuerpo humano:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/manuelperez/curso0405/udanatomia/index
.php
El parque de las ciencias: http://www.parqueciencias.com
Actividades clic para varias asignaturas:
http://www.gratisweb.com/cristy58/actividades_clic_en_espa.htm
2.4. Educación Física.
- Lecturas digitales sobre educación física: http://www.efdeportes.com
- Ludos: http://ares.cnice.mec.es/edufisica/index.html
- Cuerpo humano interactivo:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/cuerpo/index.html
49
-
Una vida saludable. ¡Cuida tu cuerpo!:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem/cuidacuerpo/index.htm
Foro sobre educación física de RedIris: http://www.rediris.es/list/info/EDUFIS.html
2.5. Educación Plástica y Visual.
- Pinacoteca del Ministerio de Educación argentino: http://www.me.gov.ar/pinacoteca
- Museo Nacional del Prado: http://www.museoprado.es
- Museo Guggenheim: http://www.guggenheim.org
- Museo Nacional de Bellas Artes de Chile:
http://www.puc.cl/faba/ARTE/ArteMuseo.html
- Museos de Andalucía en la red: http://www.museosdeandalucia.com
- Ciudades Patrimonio de la Humanidad de España: http://www.ciudadespatrimonio.org
2.6. Lengua extranjera: inglés.
- English for Little children:
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/132_English_for_Little_children/index.html
- Inglés para educación primaria: http://ares.cnice.mec.es/inglesep
- Mr. Teapot's Flashcards:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/lenguas_extranjeras/mr_teap
ot/index.html
2.7. Música.
- La ópera en la escuela. Propuestas didácticas:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/musica_opera/frame.htm?d
efinicio_ie.htm
- Viviendo entre sonidos:
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/113_viviendo_entre_sonidos/website/index.html
-
La banda de los amiguetes:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/musica_banda/index.htm
3. Educación secundaria.
3.1. Artes:
- Legado Andalusí: http://www.legadoandalusi.es
- Museo de Arte Contemporáneo de Barcelona: http://www.macba.es
- Museo del Prado: http://www.mcu.es/prado/museo.html
- Museo Guggenheim: http://www.guggenheim.org
- Museo del Louvre: http://www.louvre.fr
- Museo Metropolitano de Nueva York: http://wwwmetmuseum.org
- Museo del Hermitage: http://www.hermitage.ru
- Fundación Joan Miró: http://www.a-palma.es/fpjmiro/espanol/index.htm
- Educación Plástica y Visual, CNICE: http://recursos.cnice.mec.es/plastica
50
-
El color: http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/67_el_color/curso/index.htm
Dimensiones del color:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/color/Indice.html
La obra de arte: Conceptos y técnicas:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/bachillerato/arte/arte/indice.html
3.2. Lengua castellana.
- Plan de fomento de la lectura: http://www.planlectura.es
- La tilde: http://ares.cnice.mec.es/inglesep
- Instituto Cervantes: http://www.cervantes.es
- Proyecto Cíceros: http://recursos.cnice.mec.es/lengua
- En un lugar de la red:
-
-
http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/54_en_un_lugar_de_la_red/en%20un%20lugar
%20de%20la%20red/index.html
Los sonidos del habla. Proyecto Phonospain:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/sonidos/index.html
La llamada de la selva:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/selva_lengua
Analizador morfosintáctico. Recurso dirigido a alumnos de ESO:
http://recursos.cnice.mec.es/analisis_sintactico/secundaria/repaso2.php?enlace=1&prev
=2
Ejercicios de ortografía: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_ejorto
Taller de Lengua para ESO:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/lengua/index.html
La tilde: http://w3.cnice.mec.es/recursos/secundaria/lengua_literatura/tilde.htm
Biblioteca Nacional: http://www.bne.es
Fundación Camilo José Cela: http://ww.celafund.es
3.3. Matemáticas:
- Recursos didácticos para matemáticas de la red Averroes de la Junta de Andalucía:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/area_matematica.php3
- Grado 56 (trivial de varias materias):
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos//primaria/grado56/index.htm
- Descartes - Matemáticas interactivas (unidades didácticas, aplicaciones y experiencias):
http://descartes.cnice.mecd.es/index.html
- Actividades sobre vectores en el plano:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/vectores/index.html
- Superficies:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/superficies/index.html
- La Jaima de las balanzas:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/jaima/index.html
- Curso de geometría: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_curgeo
51
-
Ejecutar problemas de álgebra:
http://www.internenes.com/programas/juego.php3?i=196
3.4. Ciencias Naturales, Biología y Geología:
- Frutos: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/frutos/index.html
- Biología: http://recursos.cnice.mec.es/biologia
- Proyecto biosfera: http://recursos.cnice.mec.es/biosfera
- Paseo por un parque virtual: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_papavi
- Los artrópodos del planeta Tierra:
http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_artropla
- Claves de la Evolución Humana:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem/claves_evolucion/index.html
-
La isla de las ciencias: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_iscien
La Tierra a vista de satélite: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_tivisia
Árboles: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_arboles
Ciencias de la tierra y medio ambiente:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/gredos/Sitio/index.html
La Ciencia es divertida:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/ciencia/index.html
Manual de Biología Celular:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/biologia/index.html
Tectónica de Placas:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/tectonica/index.htm
Evolución Humana: http://w3.cnice.mec.es/tematicas/evolucion/index.html
Jardín botánico: http://w3.cnice.mec.es/proyectos/jbotanico/botanico.htm
Genética de la herencia: http://w3.cnice.mec.es/proyectos/genetica/index.html
3.5. Tecnología:
-
-
MecanESO: http://www.cnice.mec.es/pamc/pamc_2005/2005_mecaneso
Ecomec: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem/ecomec/index.htm
Mecánica básica: http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_mecbas
Iniciación a la Electricidad/Electrónica:
http://www.cnice.mecd.es/pamc/pamc_2005/2005_inelec
Introducción a la electricidad:
http://w3.cnice.mec.es/recursos/fp/electricidad/index.html
Manual Básico de Tecnología:
http://w3.cnice.mec.es/recursos/bachillerato/tecnologia/manual/index.html
Curso "Del clavo al ordenador":
http://w3.cnice.mec.es/recursos/secundaria/tecnologia/archivos/u01.pdf, hasta
http://w3.cnice.mec.es/recursos/secundaria/tecnologia/archivos/u20.pdf
Tecnoweb1: http://www.iesalquibla.com/TecnoWeb/index.htm
52
3.6. Educación física:
- Portal didáctico sobre educación física:
http://www.portaldidactico.org/index.php?cat=24
- Recursos sobre educación física: http://www.librys.com/educacionfisica
- Instituto nacional de educación física de Cataluña: http://www.inefc.es
- Portal educativo Maestroteca: http://www.maestroteca.com/browse.php3?cat=3
- Deporte digital: http://www.deportedigital.galeon.com/edfisica/edfisica.htm
- Foro sobre educación física de RedIris: http://www.rediris.es/list/info/EDUFIS.html
Recursos sobre actividades físicas en el medio natural.
- Vaya camping: http://www.vayacamping.net
- Benasque, los Pirineos: http://www.turismobenasque.com
- Federación de entidades excursionistas de Cataluña: http://www.feec.es
-
Desnivel, alpinismo, escalada y montaña: http://www.desnivel.es
Vías verdes, Fundación de Ferrocarriles Españoles: http://www.viasverdes.com
3.7. Música:
- Proyecto Mos:
http://recursos.cnice.mec.es/musica/index.php?PHPSESSID=6094cc74d24f884402932d
ef3b162311
- PRIMARTIS, el sonido, el ritmo, la forma, el color:
http://ares.cnice.mec.es/artistica/index.html
- Música: un modo de conocerla:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/musica_modo
- La música antigua española:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/musica/index.html
- Joaquín Rodrigo. 100 años:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/musica/rodrigo/HTML/frame
.htm
3.7. Inglés:
- That's english: http://www.thatsenglish.com
- Diccionarios Richmond: http://fenix.cnice.mec.es/richmond
- Malted VVAA (inglés): http://malted.cnice.mec.es/ingles
- Gsanmartin.net Materiales:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/ingles/index.html
- Interactive English:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/ienglish/index.html
- Say It: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2001/sayit/index.htm
- English Prepositions: http://platea.pntic.mec.es/%7Ejamunoz/fichas/english.htm
3.8. Francés:
- Françaventure: http://ares.cnice.mec.es/frances/index.html
53
-
Internet au service de l'enseignement du Français:
http://w3.cnice.mec.es/recursos/secundaria/lenguas_extranjeras/artipnti.htm
3.9. Otras lenguas:
- Deutsch learnen mit Hans:
http://w3.cnice.mec.es/recursos/secundaria/lenguas_extranjeras/aleman/index.html
- Gramática griega interactiva:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/bachillerato/griego/gramatica/index.ht
m
- La escritura del Griego Antiguo con la fuente Greek en Word 97:
http://w3.cnice.mec.es/recursos/bachillerato/griego/teclado.htm
3.10. Geografía e Historia:
- Kairos: http://iris.cnice.mec.es/kairos
- Mapa interactivo de España:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2002/mapa/index.htm
- Urbanita 2000 - Conoce las ciudades desde el aire:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem/urbanita/web/menu/menu.htm
- Historia medieval de España:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000/medieval/index.htm
- Museo Arqueológico: http://w3.cnice.mec.es/proyectos/arqueologico/index.html
- Claves de la evolución humana:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem/claves_evolucion/index.html
- Flashes de Geografía:
http://w3.cnice.mec.es/recursos/secundaria/sociales/geografia/index.html
- Guía de monumentos megalíticos de España: http://iris.cnice.mec.es/megaliticos/
- El paisaje urbano:
http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/secundaria/sociales/paisaje_urbano/ht
ml/index.htm
Nota: En el momento de su inclusión, estos enlaces a páginas de Internet, han sido revisados y
comprobados, no obstante, dada la variabilidad de la propia red, puede suceder que alguno
pueda haber cambiado de ubicación.
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