La educación indígena: fronteras culturales y la inclusión

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La educación indígena: fronteras culturales y la inclusión social
(análisis de las Tierras Indígenas Xapecó)1
Claudio Luiz Orço (UNOESC/UFSC)
Reinaldo Matias Fleuri (UFSC/CNPq)
RESUMEN
Este documento tiene por objeto analizar la política de educación indígena y su
comprensión/conexión con la Escuela de Educación Básica Indígena Cacique Vanhkre y
la comunidad representada en el movimiento social Aika - Asociación India Kanhru.
Por lo tanto, cuestiona la escuela como un espacio de las fronteras culturales, analizando
el caso de la Escuela Indígena de Educación Básica Cacique Vanhkre, situada en la
Tierra Indígena Xapecó, a oeste de Santa Catarina. En el primer momento de nuestro
trabajo, sacar a la luz de las imágenes construidas del indio punto de vista de los "otros"
en diferentes momentos y períodos de La constitución/formación y capacitación de la
sociedad brasileña. Entonces empezamos a discutir los conceptos de la escuela y las
políticas desarrolladas por el Estado para los indígenas, en diferentes contextos
históricos sociales y, por último, apuntan a la falta de articulación entre las políticas
públicas de educación indígena, y las prácticas eficaces de la educación indígena en la
Escuela de Educación Básica Indígena Cacique Vanhkre y las exigencias de Aika.
Palabras
claves:
educación
indígena,
KAINGANG,
las
políticas
públicas.
Consideraciones iniciales:
Hoy en día, el centro del debate sobre la educación y la escuela no está más en el
aspecto de transición de la escuela cristiana de origen medieval para la escuela moderna,
pero a la crisis de la norma disciplinaria y homogeinizante de esta institución y de sus
prácticas en un nuevo proceso: incorporar su diversidad. Esta tendencia es fuerte
1
Este trabajo es el resultado de las investigaciones realizadas en la Universidad de Passo Fundo / RS, en
la Maestría de Historia Regional, bajo la dirección del Profesor Dr. Juan Carlos Tedesco, en 2008.
expresión de vida y oportunidades, en relación a la resistencia y luchas que, en las
últimas décadas, justifican los procesos de democratización del país. Por lo tanto,
reconocemos las dificultades en el Brasil, como una sociedad multiétnica, multicultural
y multilingüe. Los pueblos indígenas y las cuestiones indígenas brasileñas tienen un
lugar clave en este proceso.
Así, cabe al Estado garantizar el derecho a la educación escolar distinta para los
indios, pero cabe a los indios, en sus situaciones concretas de la vida social, decidir si
quieren
la escuela, que escuela, para qué, para quién, etc. Una lectura simplista,
burocrática y autoritaria del “derecho a la diferencia ", puede fácilmente llevar a la
imposición de un modelo general y simplificado de la" educación escolar diferenciada ".
Para Barth, la frontera salienta "que la presencia étnica no se puede determinar
sólo en una línea de demarcación entre miembros y no miembros" de un determinado
grupo social (Barth, 1998, p. 152). Creemos que el uso del concepto de frontera
utilizado por Barth (1998) es extremadamente importante para que la Escuela Indígena
de Educación Básica Cacique Vanhkre y sus relaciones con las políticas públicas como
un espacio de interacción y contacto entre personas, donde las diferencias sociales son
construidas. Todo esto puede ayudar a comprender mejor las relaciones que surgen del
proceso tejido de la interacción entre culturas dentro y fuera del contexto en el que se
inserta.
Nunca se dio mucha importancia a la historia y la educación indígena en Brasil.
Los órganos oficiales, de Educación, siempre ofrecieron una educación igual para todos,
sin tener en cuenta las particularidades de cada pueblo, cultura e identidad,
manteniéndolos al margen de esta sociedad capitalista de explotación. Dada la situación
que proponemos para hacer frente con mayor atención a la cuestión indígena, tratando
de discutir los límites y perspectivas de la cultura indígena y de la educación.
1 Alteridad: las poblaciones nativas y los colonizadores:
Desde el siglo XV, que fue caracterizado por los descubrimientos,
la
modernidad europea trajo consigo una preocupación y la tensión de un pueblo que ya
no era reconocido como único y que sufría con el devenir. Ese fue el momento clave del
pensamiento moderno, que, como se describió Lévi-Strauss (1957, p. 167):
[...] Una humanidad que se juzgaba completa y pronta, recibió de repente,
como una revelación, la noticia de que no estaba sola, era una parte de un todo
mayor, y para ser reconocida, debía ser la primera a incluir su imagen
irreconocible en ese espejo que lanzó su primero y último reflejo.
El desplazamiento del hombre europeo para América, fue producido también
como uno de los requisitos de la modernidad y de su discurso civilizatorio, para el
Nuevo Mundo ha dado lugar a la colonización, cristianización, la esclavización y
exterminio de una parte de las poblaciones nativas.
Teniendo en cuenta las tensiones derivadas de los procesos de formaciones de
la(s) identidad(es) nacional (es), el propio término indio en sí, como nos recuerda
Schwartz, además de ser una clase de identidad que nació de una idea geográfica
errónea por parte de los europeos, que pensaban cerca de las Indias Orientales, tampoco
era reconocido por "pueblos indígenas", como cualquier unidad que pudiese tener. No
existía, porque no hay palabra construida que
los transformase (aunque tuviesen
afinidades culturales) en una unidad, en contraste con aquellos que vinieron de “fuera”.
Por lo tanto, la unidad fue creada por los de "afuera", por los europeos, cuando se
contrastaron com aquella humanidad incógnita y continúa como "salvajes".
(CARVALHO, 2003a, p. 38).
"La lectura de las alegorías y la representación de la identidad se utilizan de
mecanismos políticos que proyectan matices de los procesos de la
independencia. Esta es la imagen que refleja la imaginación nacional del indio
no es precisamente el signo de la alteridad, pero el contenido específico del
proceso social y político, independientemente de la realidad
indígena."(Padilha,2002,p.58).
Sabemos poco acerca de los indígenas , pero el movimiento para definir el
Brasil, también se define al "otro" en relación con este Brasil. En un proceso mucho
propio al caso brasileño, la construcción de la idea de Nación no se basa en una
oposición a la vieja ciudad portuguesa; muy al revés, la nueva Nación brasileña es
reconocida como seguidora de una cierta tarea civilizadora iniciada por los
colonizadores. Contexto muy diferente, por lo tanto, el ejemplo europeo, donde la
Nación y el Estado se tienen en cuenta en esferas separadas (Guimarães, 2003). Así nos
preguntamos quien es definido como el "otro" de esta Nación, sea, en el plano interior,
sea plano en el exterior.
2. El estado y la educación indígena: del sistema de asimilación a la
multiculturalidad contemporánea
“La escuela entró en la comunidad indígena como un cuerpo extraño,
nadie sabía. ¿Quién La estaba poniendo sabía lo que querría, pero los indios
no sabían; hoy, los indios todavía no saben para que sirve la escuela. Y ese
es el problema. La escuela entra en la comunidad y se obtiene de ella,
convirtiéndose en propietario de la comunidad, no la comunidad propietaria
de la escuela. Ahora, nosotros indios, estamos empezando a discutir el
tema”2.
La práctica de la escuela dedicada a la educación indígena se caracteriza
históricamente por una visión asimilacionista que condujo, durante un largo período, la
política indígena oficial. Si, en el período colonial de Brasil, la educación de los
indígenas fue promovida por religiosos, la práctica que se ha propagado a gran parte del
período monárquico, en la República, se convirtió en los encargos de los órganos de
protección del Estado y, como se mencionó anteriormente en una declaración
KAINGANG, "la escuela entró en la comunidad indígena como un cuerpo extraño,
nadie sabía. ¿Quién la estaba poniendo, lo que querría, pero los indios no sabían [...]"
(FREYRE, 2004, p. 28).
Es esencial comprender el proceso civilizatorio y la integración nacional y la
lucha de las escuelas indígenas por la autonomía, respetando la gestión y la diversidad
cultural existente en la comunidad escolar. En consecuencia, es importante comprender
cómo la educación indígena se construye a lo largo de su historia, al igual que la India
Escuela de Educación Básica Cacique Vanhkre, situado en la tierra india Xapecó.
Según Silva (1998), los debates iniciales sobre los derechos de los indígenas,
tuvieron como el principal enfoque la educación bilingüe, la escuela como medio de
acceso a informaciones
vitales- de carácter económicos, políticos, lingüísticos,
jurídicos - para las poblaciones indígenas en su relación con los no-indígenas y en su
integración en la sociedad brasileña. Eran importantes temas de debate: el papel del
"monitor bilingüe"3; la enseñanza de Lengua Portuguesa y la aritmética como medio de
defensa de los indios en las situaciones de contacto interétnico; la denuncia y el
2
Testemunio Kaigang, dicho por Freire ( 2004, p.28)
En este punto, si bien corresponde oficialmente a la Fundación Nacional del Indio (FUNAI) para llevar
a cabo la política educativa para los pueblos indígenas, prevalecía en las escuelas indígenas de los puestos
de orientación misionera del SIL (Summer Institute of Linguistics, ahora la Sociedad Internacional de
Lingüística) , anclado en los principios de la evangelización y del bilingüismo de transición. Obviamente,
ni siquiera hablar sobre el tema "maestro indio." Para una crítica de la influencia del lenguaje en el SIL en
el Brasil se puede encontrar en Leite (1995). Sobre el mismo tema, Franchetto (1997a).
3
cuestionamiento sobre la autoridad de la escuela (como institución y gestionado fuera de
su origen) sobre la población indígena local; la seguridad de sus propios procesos de
socialización; la adecuación del método de Paulo Freire de alfabetización en este
contexto. Pasaba de la denuncia de la escuela antiindígena a la evaluación de sus
posibilidades.
El SPI - Servicio de Protección al Indio fue creado en 1910, tras un intenso debate
nacional, un organismo dependiente del Ministerio de Agricultura, que tuve como
misión de trabajo el desarrollo de la vigilancia y el apoyo a los pueblos indígenas
brasileros, especialmente en el sur del país.
En virtud de inspiración positivista y como una extensión de las políticas
estatales vueltas hacia el proceso de integración del indio con la comunidad nacional, la
creación del SPI significó un cambio profundo en la manera de pensar y tratar la
llamada problemática indígena en Brasil.
Si, por un lado, el discurso pronunciado por el oficial de agentes del Estado - y
aquí nos referimos específicamente a los agentes de la SPI - denotaba la necesidad de
integración de las poblaciones nativas a la economía nacional a través de la integración
del hombre indígena en los bordes de los trabajadores nacionales; por otra parte, para
comprender mejor las acciones de este órgano estatal responsable por la política de
educación de las poblaciones nativas brasileñas, durante el gobierno varguista, así como
el propio proceso de su creación y el papel que fue asignado por las elites brasileñas de
aquel período, hay que contextualizar sus acciones a través de un ojo crítico y historiar.
En palabras de Gagliardi (1989, p. 38), el objetivo de la SPI "[fue] para
encontrar un equilibrio entre los intereses en conflicto: por un lado, la expansión
capitalista que se mueve con toda voracidad, y el otro, los pueblos indígenas resistiendo
obstinadamente”. También según Gagliardi (1989), el SPI tuve como papel actuar frente
a las cuestiones de alcance nacional. Entre estas, el autor pone de relieve el proceso de
la viabilización de la ocupación económica de grandes territorios en el Sur y el CentroOeste del país, especialmente en el interior de São Paulo y los estados de Paraná y Santa
Catarina, zonas donde los grupos indígenas han sido enérgicamente opuestos a la
invasión sistemática de sus zonas por las oleadas migratorias, ya sea por caficultores
paulistas, en el caso de São Paulo, o por los inmigrantes, que ocupaban las tierras
situadas al oeste de los estados de Paraná y Santa Catarina.
En este marco, el SPI y su misión civilizadora surgieron como una propuesta
interesante para las cuestiones indígenas, porque, además de la integración de los
indígenas a los avances de la economía nacional, liberaría sus tierras a las frentes de
expansión económica.
“Con el descubrimiento de la fórmula que aseguraba el desarrollo
capitalista, sin destruir los pueblos autóctonas que se atravesaban en su
camino – se diga, de paso, la preocupación l progresista era para la época los
responsables por la hazaña fueron aplaudidos, porque habían encontrado
una estrategia de acción perfectamente compatible con el régimen burgués.
De esta forma, los resultados de la recién creada entidad, los indios fueron
pacificados y juntos en el proceso de producción. El país tendría libertad de
censura de las organizaciones humanitarias internacionales y de las
presiones de la opinión pública nacional, la que se condenaban la matanza
de indios. El capital podría reproducirse dentro de la región y el país seguirá
el camino del progreso. Fue la salida que importantes sectores de la orden
dominante que buscaban para este tratado. (Gagliardi, 1989, p. 227).
Así, la representación y las imágenes del indígena enguanto salvaje
continuaban, pero el objetivo era transformar a los indígenas salvajes y pintados para la
guerra en una pieza productiva,
en las relaciones económicas. El énfasis en la
agricultura y el trabajo doméstico estaba destinado a la incorporación de indígenas a la
sociedad nacional y los pequeños agricultores capaces de se auto mantener. El SPI iba
adoctrinar a los indios, "haciéndolos
comprender la necesidad del trabajo”,
convirtiéndolos en ciudadanos productivos. En resumen, estaba bajo la regulación de la
SPI, aprobado por el Decreto n º 36/1936, que se ha cobrado la aplicación de la
enseñanza de la ciudadanía y la nacionalidad. (BRASIL, 2007).
Debemos destacar que, mientras que el SPI ha cumplido un importante papel
conteniendo los masacres de los grupos indígenas divididos en áreas de expansión de la
llamada frontera agrícola, por otra, eventualmente, sus acciones se vuelven ineficaces,
se convirtiendo en una herramienta de presentación y cercamiento.
En 1967, el SPI fue reemplazado por la FUNAI, su extinción y la creación de la
Fundación Nacional del Indio (FUNAI), tuvieron como motivación muchos factores,
entre los que destacan la implantación de la dictadura militar, que inició la redefinición
de la burocracia estatal y la necesidad de difusión internacional de una opinión positiva
acerca de las políticas y acciones del Estado brasileño dedicado a los pueblos indígenas,
como pesaba contra Brasil la acusación de exterminio cultural de esos pueblos. Dirigida
a lograr los objetivos de desarrollo del Estado brasileño, la Funai ha continuado con la
misma función de la SPI.
“El Servicio no procura ni espera transformar a los indios, sus hábitos, sus
costumbres, su mentalidad, por una serie de discursos, lecciones verbales,
prescripciones, prohibiciones y consejos; cuenta sólo
mejorarlo
proporcionándoles los medios de incentivos indirectos, como por ejemplo:
para mejorar sus métodos de trabajo, la introducción de herramientas, sus
ropas, la oferta de los tejidos y las modalidades de utilización del arte de la
costura a mano y máquina, la preparación de sus alimentos, la introducción
de la sal, la grasa, por lo que las herramientas de hierro.; sus casas, los
objetos de uso doméstico, por último, todo lo que ha mejorado y que es el
mismo fondo de la existencia social de todos. Y todo este trabajo, resuelta
que el indígena se convierta en un mejor indio y no un miserable entorno
social sin clasificación posible por tener perdido la civilización a la que
pertenecía, sin tener conseguido entrar en aquella para donde lo quieren
llevar “. (Apud BARBOSA RIBEIRO, 1979, p. 140).
No podemos dejar de mencionar que en 1973, el Estatuto del Indio (Ley 6.001)
ha exigido la enseñanza de idiomas nativos en las escuelas indígenas. Desde entonces,
la Funai ha invertido también en la formación de los indios para que se tome la función
educativa en las comunidades en las que se insertaron. En consecuencia, el Estado que
expresa el "interés" en que la educación escolar tenga la menor interferencia posible en
los valores culturales de cada grupo y / o comunidad indígena4.
Como procuramos demostrar, durante décadas la escuela y las comunidades
indígenas de Brasil se quedaron sujetas a los programas educativos producidos por el
Estado y las políticas educativas formuladas por la sociedad no india. Un cambio
sustancial en la política de educación indígena se produjo en 1988 con la Constitución
Federal, que reconoció a los pueblos indígenas el derecho a la diferencia. Ahora, cabe al
Estado, constitucionalmente, la protección de las expresiones de las culturas indígenas y
garantizar el uso de las lenguas maternas y sus propios procesos de aprendizaje. Las
directrices para la política nacional sobre la educación indígena afirman que la escuela
de indios debería ser específica, diferenciada, intercultural y bilingüe.
En nivel federal, con la transferencia de responsabilidad final por la educación
de los indígenas, de la FUNAI con el Ministerio de Educación 5 y su consiguiente
integración al sistema nacional de enseño, se creó el Comité de Educación Escolar
Indígena (organismo asesor formado con representación de indígenas y la sociedad
civil)6, y como órgano interno del Ministerio, una Coordinación General de Apoyo a las
Escuelas Indígenas, a través de los cuales son evaluados y, posiblemente, financiados
los proyectos en las escuelas indígenas, la formación específica de profesores indígenas
y la producción de material didáctico específico, la mayoría de los cuales en lenguas
Desde 1970, fueron implementados diversos proyectos de desarrollo comunitário em diferentes “
comunidades” indígenas brasileñas, como em los Xavantes, Xokleng, Gavião y Yanomami. Para mayores
detalles, mirar: FERREIRA( 2001, p. 71-111)
5
Decreto n.26/91, de la Presidencia de la República ( gestión Fernando Collor), de 04/02/91
6
Creado por la Portaria n. 490, del Ministerio de la Educación y del Desporto, de 18 de marzo de 1993
4
indígenas. A nivel estatal, en la mayor parte del país, hay Núcleos de Educación
Indígena (Neis), también diseñados7 como aglutinadores de la participación de
representantes de los pueblos indígenas locales, y de los sectores de la sociedad civil y
de la comunidad científica que participan en la cuestión de la educación indígena.
Incluso teniendo en cuenta los limitados recursos para la educación en
general, en Brasil, en 2003 el Ministerio de Educación inició un movimiento para la
inclusión y el reconocimiento de las diversidades de raíces socioculturales de la
sociedad brasileña en las políticas y acciones educativas , que se consolida con la
creación del Departamento de Educación Continuada, Alfabetización y Diversidad
(Secad), que está vinculado a la Coordinación General de Educación Indígena de la
Escuela (CGEEI).
La
Secad se creó con el fin de institucionalizar, en el Sistema Educativo
Nacional, el reconocimiento de la diversidad sociocultural como un principio para la
política educativa pública, que muestra la relación entre la desigualdad de acceso y
permanencia en la escuela con la histórica exclusión fomentada por la devaluación y
desconsideración de las diferencias étnico-raciales, culturales, de identidad sexual y de
género en las escuelas brasileñas. En consecuencia, la escolarización indígena, tratados
en el MEC, pasa a recibir un tratamiento vuelto en los derechos humanos, incluyendo
los proyectos que tienen su identidad corporativa y reforzados en las escuelas indígenas
(BRASIL, 2007).
La idea de que conceptualiza el campo de la educación escolar y los proyectos
modelo y de las políticas aplicadas por Secad dice respecto a la libre determinación de
las comunidades indígenas. Para RCNEI,
Los pueblos indígenas de todo el mundo, en el contexto actual de
integración en los estados nacionales, tener contacto con los valores, las
instituciones y los procedimientos distintos que los son propios. Ellos tienen
el derecho a decidir su destino por la adopción de decisiones, el desarrollo y
la gestión de sus propios proyectos en el futuro. Así pues, la escuela
indígena es parte del proyecto de construcción de indígenas autónomos. Para
7
En los termos de La Consejería Interministerial n. 559, de 26 de abril de 1991, firmada por los ministros
de Estado de la Justicia y de la Educación, cuyo artículo 5º. Dice la resolución de: “Estimular la creación
de Núcleos de Educación Indígena en las Secretarias Estatales de Educación, con el objetivo de apoyar
y ayudar las escuelas indígenas”. La composición de esos NEIs está descripta en el Párrafo único de ese
mismo artículo: “Esos núcleos deberán contar con la participación de las comunidades indígenas locales
actuantes en la educación, de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales próximas a la
educación indígena y de Universidades”. Sobre un análisis del proceso de organización de esos núcleos:
Kahn( 1993,p.3)
ello, la comunidad debe participar en la definición del proyecto políticopedagógico de la escuela, el currículo y las decisiones pedagógicas y la
organización y gestión de las escuelas”. (BRASIL, 2005a, p. 37).
Experimentos de alternativas que innovaron el debate y la práctica de la educación
escolar en un contexto de diversidad indígena firmaron algunas categorías que se han
convertido definidoras de la escuela de los indígenas como una categoría especial de
establecimiento
educativo.
Son
características
de
la
escuela
indígena:
la
interculturalidad un bilingüismo o multilingüismo, la especificidad, la diferenciación, y
la participación de la comunidad.
El Ministerio de Educación publicó los referenciales para la formación de
profesores indígenas, para orientar a las Secretarías de Estado de Educación en la
organización y gestión de programas de formación de maestros indígenas. Sobre la base
de diferentes experiencias de formación de maestros indígenas, los
referenciales
sistematizan las principales ideas y prácticas aplicadas por los diferentes proyectos
desarrollados en el país.
Según SECAD / MEC (Brasil, 2007), incluso teniendo en cuenta las inversiones
realizadas en 2005 y 2006, la mayoría de las escuelas indígenas no cuentan, aún, con
estructura física y equipamientos adecuados para el pleno desarrollo de sus actividades.
También debemos tener en cuenta que, según la información proporcionada por Secad
en algunos Estados la formación de maestros indígenas es tan intermitente y con calidad
cuestionable.
Con respecto al aumento de las escuelas indígenas en Brasil, los datos oficiales
nos dicen que, a partir de 2002 a 2006, 713 nuevas escuelas indígenas entraron en
operación (o las escuelas existentes han sido reconocidos como escuelas indígenas), lo
que significa una expansión de el 41,8%.
Así pues, la Escuela no puede, de manera individual, responder a las necesidades
del Estado o de satisfacer las demandas de la comunidad indígena la escuela.
3. Escuela Indígena de Educación Básica Cacique Vanhkre: Límites y perspectivas
Percibimos
sólo tres de los pueblos indígenas dispersos en todo el territorio
Catarinense: Xokléng, KAINGANG y Guaraní. Los kaingangs perdieron el dominio de
las tierras, que necesitaban como base para el mantenimiento de los componentes de su
comunidad, dejándose quedar, entonces, en la explotación, con sujeción a las órdenes de
no-indios, que los necesitaban como mano de obra y especialmente, como garantía de la
defensa cuando la amenaza de los indios esquivos.
En 1941, durante la supervisión de la SPI, el Puesto Indígena Xapecó fue
creado, inicialmente, fue nombrado el Dr. Selistre Campos , cito en la región que antes
era conocida como Campo de Palmas, situada en el oeste de Santa Catarina, en la actual
ciudad de Ipuaçu.
Es en Ipuaçu (SC), que
Escuela Indígena de Educación Básica Cacique
Vanhkre, única escuela que ofrece la educación de los niños, escuela primaria, escuela
secundaria y de adultos y la educación de los jóvenes en las áreas indígenas en Brasil.
Está ubicado cerca del Puesto Indígena Xapecó. La escuela actualmente atiende a unos
850 estudiantes (todos KAINGANG) de aproximadamente 1.400 estudiantes
matriculados en las distintas escuelas ubicadas en la Terra Indígena Xapecó.
En la mitad de la década de 1960, se creó la primera escuela en el pueblo,
llamada Escuela Estadual San Pedro, pero los registros del estado indican 1947. En
1975, fue trasladado a la sede de las Tierras Indígenas Xapecó, que se ha denominado
Escuela Isolada Puesto Indígena Xapecó . Alrededor de 1984, la escuela recibió la
designación de la Escuela Federal de Vitorino Kondá.
En 1988, por la Ordenanza N º 488/88, de 30 de diciembre de aquel año, y por
la opinión del párrafo 609, llegó a ser llamada Escuela Federal Isolada Vitorino Kondá.
En 1998, por la Ordenanza N º 014/98, de 27 de enero, a Secretaria de Educación y
Desporto do Estado de Santa Catarina, a través del parecer n. 352/98 del Consejo del
Estado de Educación aprobó la Escuela Secundaria en esta Unidad Escolar. Pasó,
entonces, a llamarse a la Colegio Estatal Vitorino Kondá. Teniendo en cuenta que la
escuela indígena fue la primera a tener enseño secundario en Brasil.
En el año 2000, a través de E/040/SED decreto del 7 de junio de ese año, la
escuela pasó a llamarse Escuela de Educación Básica Indígena Cacique Vanhkre. En
2001, a petición de la comunidad indígena y por la demanda generada por un gran
número de niños de cuatro a seis años, comenzó la educación de los niños con la
educación bilingüe.
El principal documento fuente para este estudio son los Proyectos Pedagógicos
que, incluso en su secuencia incompleta, informó el desarrollo de la escuela. Tenemos el
Proyecto Educativo de 1995, 1998, 2000, 2001, 2005, 2006 y 2007. Incluso con grandes
deficiencias en su preparación, que tiene grandes ausencias de información, podemos
considerar, inicialmente, la evolución de la institución y su contexto.
Otro punto de atención se centra en el cuadro de los profesores que, en 1995,
estaba integrado por nueve profesores, y, en 2000, el cuadro fue de 24 profesores. En
2005, la mesa estaba compuesta por 31 educadores. Y ahora, el cuadro de profesores
está integrada por 33 profesores - de los cuales 30 son indígenas. El actual contexto de
enseñanza, se debe señalar también que 10 maestros poseen licenciatura, 19 asisten a los
cursos de postgrado y cuatro profesores de la enseñanza secundaria – el magisterio- en
la escuela.
Un elemento constante en las reivindicaciones de los docentes, según
proyectos educativos en cada año es la falta de equipo básico para el funcionamiento de
las actividades educativas. Este sería el caso de los libros para la biblioteca, equipos de
computación y equipos básicos para la práctica de la educación física, tales como
pelotas, redes, camisetas, zapatos, pantalones cortos, etc. Para la demostración de los
profesores y del contexto socioeconómico de la comunidad, la estructura física de la
escuela no es suficiente en sí mismo, teniendo en cuenta las muchas necesidades
económicas de la población.
Dentro de esta filosofía, lo que la escuela busca es la formación de un hombre
completo, como ser físico, social y racional, que le ayudarán a ser un hombre libre, con
la conciencia crítica y reflexiva, comunicativa, solidaria, participativa, integral y, sobre
todo, comprometido con la construcción de una sociedad más justa y más humana.
Hoy en día, en la comunidad indígena, la preocupación central es subsidiar los
estudiantes con los conocimientos científicos, participando activamente en el desarrollo
de los conocimientos y la educación, "porque tenemos que ser más de lo que somos sin
dejar de ser lo que somos. A partir de nuestra realidad para comprender los aspectos
científicos, es decir, la cultura local para la cultura universal”.
4. Desafíos y perspectivas en la construcción de la ciudadanía
La acción política democrática dentro de la escuela es la transformación de
las prácticas sociales que se desarrollan dentro de ellos, en vista de la
necesidad de ampliar el debate, respetando las diferencias de intereses entre
los individuos y grupos en interacción, y crear las condiciones para una
participación autónoma de los distintos segmentos, lo que permite, en este
proceso de horizontalización las relaciones de poder entre ellos. La
presencia de los principios democráticos se evidencia en esta perspectiva
como un medio para lograr la democratización de la escuela, tanto en su
estructura organizativa como el tamaño efectivo de las prácticas sociales,
los aspectos distintos y complementarios de la lucha por la
democratización. (OLIVEIRA, 2001, p. 31).
Contribuir para el desarrollo de la autonomía de los grupos sociales no es
algo que sólo puede hacerse por el discurso. Político-pedagógicos de la práctica de
manera efectiva es clave para la construcción de la democracia en la medida que el
cuestionamiento va revelando y democratizando los mecanismos de legitimación y el
ejercicio del poder en nuestra sociedad, pueden contribuir para el desarrollo de la
conciencia y de la autonomía. "Ser maestro requiere de opciones que se cruzan con
nuestra forma de ser en nuestra manera de enseñar, y revelan, en nuestra forma de
enseñar, nuestra forma de ser." (ENRICONE, 2001,p.31).
El
Proyecto
Educativo,
si
se construye
corresponsabilidad de los involucrados, legitima
colectivamente,
gera
la
la participación y las decisiones,
democratiza las relaciones interpersonales, despierta la autonomía y la libertad en la
organización de la escuela en su contexto social. Tener la audacia es cambiar el curso de
la escuela del pensar y del agir pedagógicamente, es articular el político al pedagógico
en una síntesis con comprometimiento con la formación de la ciudadanía consciente y
crítica del estudiante.
Se trata de una reorganización fundamental de la comunidad a fin de construir
un proyecto colectivo de emancipación. La importancia de este proyecto se encuentra en
su nueva forma de pensar, decidir y actuar, tomar decisiones sobre el trabajo de la
escuela, desde la propia comunidad donde se ingresa a la escuela. Garantir, así, que esa
labor se realiza de una forma más comprometida, realista, objetiva y adecuada a las
necesidades e intereses de los estudiantes y la comunidad en su conjunto.
Retos y perspectivas presentadas aquí se refieren no sólo a la función del
Estado, como órgano responsable de la educación, sino también el desafío que enfrenta
la comunidad indígena de hoy, en un proceso de extinción de su cultura, identidad y
oportunidad. La educación es el punto de referencia para cualquier propuesta de
desarrollo humano, social, económico y cultural, pero todo conspira contra las
posibilidades de un mundo mejor para las personas con menos oportunidades.
Percibimos que hay posibilidades para la educación indígena, pero la
realidad muestra, no sólo en la Tierra Indígena Xapecó , como en otras reservas que el
tratamiento dado a la educación está lejos de ser el exigido por la legislación, tanto
federal como estatal, para tanto se hace necesario comprender las características de la
educación indígena, sus fundamentos teóricos en el Referencial Currícular Nacional de
Educación Indígena – RCNEI- la Ley de Directrices y Bases de Educación Nacional, y
la Propuesta Curricular del Estado de Santa Catarina.
Considerando lo anterior, se hace necesario añadir todos los actores
involucrados en el proceso educativo, y cuyo propósito, se centran en las prácticas de
(re) activación de la cultura indígena y la identidad. En este proyecto, es parte de la
importancia de los movimientos sociales organizados.
La Asociación Indígena Kanhru - Aika, establecida el día 03 de julio de 2003,
es, sin duda una ruta clave para el proceso de lucha social por los derechos de los
indígenas en la región que se ajuste a este trabajo. El Aika es una sociedad civil,
indígenas, sin fines de lucro, regida por un estatuto.
Como podemos ver en el Estatuto de Aika, su propósito es claro en lo que
respecta a la búsqueda de los derechos sociales de la ciudadanía de la población
indígena. Sin embargo, entre las directrices establecidas y las acciones llevadas a cabo
hay una distancia significativa, sobre todo cuando se trata de programas sociales
destinados a la educación.
Un breve estudio de las actividades realizadas por Aika en los últimos tres años,
podemos decir que hay un mayor énfasis en las acciones destinadas a la atención de la
salud de los pueblos indígenas. Al leer el informe consagrado a las actividades
realizadas por la asociación en el período 2004 a 2006, podemos destacar: las
asociaciones para garantizar servicios de calidad a su población, la formación de sus
asociados y técnicos; asociación con el Gobierno Federal de la asociación, Funai,
FUNASA, y para su distribución de cestas básicas para familias en situación
de
vulnerabilidad social; elaboración de proyectos para as Asociaciones Indígenas y
Pastorales de los Niños adentre otras acciones desarrollada por la Aika. (AIKA, 2007.
Mimeo).
En principio, estos proyectos se encuentran en la alfabetización de los jóvenes
de las comunidades indígenas involucradas, respetando sus demandas políticas,
lingüísticas y culturales. Luego, con la autonomía comunitaria, las entidades promotoras
asumirán la responsabilidad por las iniciativas en la formación de docentes indígenas,
por la formulación, sistematización y regularización de las propuestas curriculares
alternativas a los actuales planes de estudio en las escuelas indígenas hasta el momento
y la preparación de materiales didácticos de autoría indígena adecuados a las diferentes
situaciones.
Percibimos que Aika, desarrolla acciones para la atención a las acciones que el
poder público nacional, estatal y de la ciudad debería desarrollar como una defensa de
los grupos minoritarios. Esto nos invita a reflexionar sobre la necesidad de presentar
propuestas para la formación complementar que conduzca agentes internos dentro de la
comunidad, como los profesores indígenas, a las actividades destinadas a una mayor
politización de la ciudadanía y el fortalecimiento de la ciudadanía en la Tierra Indígena
Xapecó.
CONCLUSIÓN
Desde un acercamiento entre la historia y la antropología, se trató de cuestionar,
la educación indígena, específicamente el caso de la Escuela Indígena de Educación
Básica Cacique Vankre, ubicada en la Tierra Indígena Xapecó. En esta emprendimiento,
el Estado, la Escuela y la “Comunidad" indígena fueron analizados como grupos de
actores inseridos en un ambiente más amplio, delimitado por fronteras culturales.
Analizando las condiciones en que viven esos pueblos, percibiremos que la
realidad social, política, económica y cultural es cada vez más desgarrado por el sistema
impuesto por la gran preocupación internacional sólo con su expansión. No hay, hasta la
fecha, se refiere a la condición de vida de estos pueblos. La escuela como institución
social, puede contribuir mucho a mejorar la parte de esa realidad, pero no sola: es
necesario el compromiso de toda la comunidad escolar, buscando alternativas para
superar los problemas sociales de los pueblos indígenas.
Asimismo, procuramos discutir los conceptos de la escuela y las políticas
desarrolladas por el Estado "para" los indios, en diferentes contextos históricos sociales;
el derecho a la diversidad cultural en la escuela indígena, las formas de articulación de
la Comunidad Kaigang de la Tierra Indígena Xapecó y las demandas del movimiento
social indígena; su evolución en almacén reivindicatorias
a los derechos de los
indígenas, en particular en lo que respecta al derecho a la educación.
Concluimos señalando que el desplazamiento entre las políticas públicas de
educación indígena, la existencia de prácticas eficaces de educación indígena en la
Escuela de Educación Básica Indígena Cacique Vanhkre y las demandas de
movimientos sociales indígenas Aika. La necesidad de relación entre estos espacios de
pensamiento implica la realización de una política de educación indígena que hace con
que las demandas de la comunidad de “intereses” y no en políticas públicas hechas de
“arriba ", sin participación efectiva de los actores sociales.
La historia nos muestra que el abandono que las autoridades políticas y
educacionales han demostrado en el tratamiento dispensado a la educación
indígena,bien como las políticas intervencionistas sobre los derechos y deberes descritos
por la ley sobre los pueblos indígenas. Esto ocurre no sólo con los KAINGANGS, pero
con todas las naciones indígenas existentes en Brasil y en el extranjero. Si esto no es
suficiente, el proceso es el mismo cuando se trata de los grupos excluidos, las minorías
y de bajas condiciones de vida y acceso a la educación.
Por último, decir que muchos estudios todavía deben desarrollarse, tanto en lo
que dice respecto a la Educación como Aika, porque había una disociación entre la
eficacia de Aika y la Educación Indígena.
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Claudio Luiz Orço y Doctorando en Educación por la UFSC. Mestre en Historia por la
Universidad de Passo Fundo / RS, Mestre de Educación por el IPLAC - Instituto
Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, convalidado por la UPF. Especialista en
Historia de Brasil y la Escuela de Administración. Licenciado en Historia por la
Facultad de Filosofía de la Ciencia y Letras Palmas / PR, el grado en Geografía de la
Universidad del Oeste de Santa Catarina Campus Chapecó / SC. Profesor de la
Universidad del Oeste de Santa Catarina, con experiencia en la enseñanza en las áreas
de Geografía e Historia, trabaja en la investigación en la educación, aspectos
epistemológicos, la educación ambiental, la educación indígena y las políticas públicas.
Es responsable, el día de hoy, por la Junta de Investigación, Postgrado y Extensión del
Campus Xanxerê / SC. Editor de Diálogos de la UNOESC y de la revista Serie
iniciación científica de la Unoesc Campus Xanxerê / SC.
E-mail: claudio.orco@unoesc.edu.br o claudioorco@zipway.com.br
Reinaldo Matias Fleuri es Doctor en Educación por la Universidad de Campinas
(1988), realizó un post-doctorado en la Università degli Studi di Perugia, Italia (1996), y
en la Universidad de Sao Paulo (2004). Profesor de la Universidad Federal de Santa
Catarina. Preside "Association International pour la Recherche Interculturelle" (ARIC),
en la gestión 2007-2009. Es investigador del CNPq. Coordina el Centro de
Investigación Mover - Educación Intercultural y Movimientos Sociales (UFSC / CNPq).
Participa desde 1992 del grupo de Trabajo de la Educación de la Asociación Nacional
de Investigación y Postgrado en Educación (ANPED) y ha sido miembro del Comité
Científico de esta Asociación en el período 2000 a 2002. Hace parte del Instituto Paulo
Freire. Es investigador asistente del "Centre de Recherche sur l'intervention éducative" CRIE. (Canadá).
Ha desarrollado, coordinado y orientado la investigación, que dio
lugar a publicaciones académicas y las producciones en los ámbitos de la ciencia, la
epistemología, interculturalidad, la educación popular, la educación inclusiva y la
formación de los educadores.
E-mail: fleuri@pesquisador.cnpq.br
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