Tendencias metodológicas en la pedagogía

“Tendencias metodológicas en la pedagogía
contemporánea”
Jorge Capella Riera
e-mail: [email protected]
Como ha sostenido y expresa Touriñan (1995), de acuerdo con la psicología de la
educación, la metodología didáctica ha superado la concepción tradicional de los
métodos estandarizados.
Al analizar los hechos esenciales del proceso de aprendizaje se pone de manifiesto un
variado número de procedimientos, criterios, recursos, técnicas y normas prácticas
que el profesor puede utilizar según sea el caso. En este sentido, el papel de la
metodología ha dado un giro.
Hoy no se dice que los métodos A, B o C son los métodos educativos. Se sabe que
los profesores, los alumnos, los contenidos y los objetivos no son los mismos
invariablemente.
Precisamente por eso, la metodología más que exponer y
sistematizar métodos, se esfuerza en proporcionar al profesor los criterios que le
permiten justificar y construir el método que bajo razones pedagógicas responde a las
expectativas educativas de cada situación didáctica que se le plantea.
En el marco de la globalizada sociedad de la información, las corrientes pedagógicas
actuales de tipo socioconstructivista y las nuevas posibilidades simbólicas,
comunicativas, de acceso a la información, didácticas, organizativas y para el proceso
de la información que abren las nuevas tecnologías de la comunicación y la
información, no solo propician un cambio en los tradicionales papeles docentes sino
que también los estudiantes se deben enfrentar al uso de nuevas técnicas y pautas de
actuación. (Marquez, 2003))
Los acontecimientos
fundamentalmente:




que
suscitaron
este
giro
de
la
metodología
son,
La implantación progresiva de la idea de democratización cuantitativa
y cualitativamente considerada.
El incremento de las responsabilidades del profesor frente a sus
competencias.
Las investigaciones actuales, que ponen de manifiesto la condición
del educando como agente principal, es decir, sujeto activo
responsable también de los efectos educativos que en sí mismo se
producen.
El reconocimiento de que las estructuras mentales son susceptibles
de desarrollo y variación, lo cual obliga a presentar las materias de
enseñanza de acuerdo con reglas específicas.
Por su parte Litwin, en Camilloni (1996), sostiene que a partir de la década del 80 el
campo de la didáctica, como teoría acerca de la enseñanza, nos muestra una serie de
desarrollos teóricos que dan cuenta de un importante cambio en sus constructos
centrales.
Y Feldmman (1989 ) acepta como buenas prácticas de enseñanza aquéllas que
recurren a diferentes métodos o estrategias, si se adecuan a principios que
acompañen la deliberación práctica.
Concuerdo totalmente con lo dicho por estos autores, especialmente por Touriñán, y
por lo tanto, cuando me solicitaron que prepara una exposición sobre “Tendencias
metodológicas en la pedagogía contemporánea” pensé y decidí no trabajar tendencias
metodológicas específicas sino más bien plantear los criterios que permiten justificar y
construir determinada metodología o, mejor aún, determinado método.
Ahora bien para contar con estos criterios he recurrido a los paradigmas de la
educación que nos ofrece Popkewitz (1988) y las taxonomías de la educación tanto
de Rodríguez Neyra (1992) como de Varas (2003). Y ello por cuanto los paradigmas y
las teorías orientan el quehacer educativo en el ámbito de la metodología pedagógica
en el entendido que el estudio crítico de las “tendencias metodológicas
contemporáneas” de mayor relevancia debería incluir a aquéllos paradigmas y
aquellas teorías que han dado impulso a reformas educativas, han impulsado las
políticas educacionales de los Estados y han propiciado el estudio científico y filosófico
de la educación.
.
1. Los paradigmas.
A decir de Popkewitz en la educación han tenido influencia y tienen influencia tres
paradigmas que estructuran tanto la práctica educativa como la investigación:

Ciencias empírico-analíticas llamadas también ciencias
legaliformes del comportamiento social.
Según este paradigma, la única forma válida de desarrollar un conocimiento sobre el
hombre es basándose en lo que puede observarse o hacerse observable (lo empírico).
El conocimiento debe ser analítico en lugar de sintético, es decir, las observaciones
tienen por objeto dividir el comportamiento humano en sus elementos constitutivos.
Por todo ello, se suele denominar "behaviorista".

Ciencias simbólicas, interpretativas, hermenéuticas o
microetnográficas.
Define la sociedad como una realidad que se crea y se mantiene a través de
interacciones simbólicas y pautas de comportamientos La interacción de los individuos
es el origen de la elaboración y el mantenimiento de las normas que rigen la vida
social. La noción de "norma" hace que la atención del científico se dirija al ámbito de la
acción, la intencionalidad y la comunicación de los seres humanos.
La concepción de la sociedad como creadora de normas/regida por normas distingue
entre la vida social y el mundo físico. La cualidad diferenciadora del ser humano la
constituyen los símbolos que desarrolla para comunicar significados e interpretaciones
de los sucesos de la vida cotidiana.

Ciencia sociocrítica: las relaciones sociales como expresión
histórica
Es un enfoque con el que se intentan comprender las rápidas transformaciones
sociales del mundo occidental, así como responder a determinados problemas
provocados por dichas transformaciones."
En este paradigma pueden distinguir (Williams, 1977) dos corrientes fundamentales:
1) La denominada "residual": incorpora a su enfoque aspectos importantes de la
cultura del pasado por considerarlos alternativas a la cultura dominante.
2) "emergente”: dirige sus argumentos contra la cultura y las instituciones
dominantes.
Teorías.
Rodríguez Neyra (1992), basándose en investigaciones sobre los factores de la
sociedad que ejercen mayor influjo sobre la educación, los mecanismos que
intervienen tanto en uno como en otro sistema y las funciones básicas de índole social
que la educación puede llevar a cabo, nos plantea la existencia de las siguientes
corrientes teóricas:

Teorías holísticas.
Consideran la educación como parte de un todo más amplio, de un
sistema, en el que y desde el que únicamente tiene sentido y
significado. (Dürkheim, 1975)

Teorías reproductivistas.
En ellas se distinguen:
reproducción ideológica: la escuela es un sistema
perpetuador de la ideología de las clases dominantes. (Sharp,
1988)
reproducción-inculcación: el fin de la educación es la
imposición e inculcación programada y reiterada de los principios
rectores de una cultura particular. (Bourdieu y Passeron, 1977,
Lerena, 1986)

Teorías neutralistas.
La educación se realiza provechosamente no sólo al margen de la
sociedad, sino incluso fuera de toda institución. (Rousseau, 1985)

Teorías transformacionistas.
La educación es el instrumento más poderoso para desarrollar y
modificar la conducta social e individual.

Teorías interaccionistas.
La educación misma es un proceso social y por lo tanto no se puede
comprender el fenómeno educativo al margen de lo social.
Se tienen en cuenta dos tipos de interaccionismo:
interaccionismo sistémico-evolucionista: la escuela es
el lugar privilegiado y un elemento esencial de la transformación
social.
interaccionismo simbólico: la interacción social exige la
comprensión mutua y la interpretación de los gestos y del habla
grupal, base de la sociedad humana. (Blumer, 1937)
Pero debemos reconocer que, como señala Varas, el esfuerzo de mayor extensión en
la educación occidental actual se ha dado en estas teorías:

Pragmatismo.
El pragmatismo es en la filosofía contemporánea, más allá de su aceptación o
refutación, la filosofía de la acción. Desde este punto de vista inicial, el conocimiento
será siempre un potencial, una probabilidad; la filosofía será siempre una episteme y
nunca contemplación pasiva o meditación. El conocimiento no tiende a captar la
verdad definitiva del universo sino a garantizar la supervivencia del hombre en el
mismo.
Razones de espacio nos impiden extendernos más ampliamente sobre esta filosofía
cuyos efectos no han desaparecido y resurgen constantemente en un mundo que
sigue siendo, en muy alta medida, un mundo pragmático o pragmaticista, como
prefería decir Peirce.

Materialismo.
Para el materialismo, el conocimiento es un proceso dialéctico. Se inicia en los objetos
del mundo exterior y tiene como criterio –objetivo– la práctica humana, como se indicó
recientemente. El conocimiento no es nunca algo acabado e invariable, sino constante
renovación y modificación. Los materialistas niegan la existencia de la cosa en sí como
criterio de verdad. En esta idea se aprecia porqué Marx tenía que abandonar las ideas
de Hegel, imbuidas de un idealismo absolutizante. La verdad no es nunca algo
predeterminado o un resultado de fuerzas misteriosas que lo instalan en la mente,
según pensaba el idealismo, desde Platón. Al respecto, puede verse el excelente libro
de Francis Cornford: La teoría platónica del conocimiento (Paidós, 1989). En el
proceso gnoseológico los objetos existen fuera de nosotros y nuestras percepciones y
sensaciones reflejan su corporeidad material en nuestro cerebro. Ese proceso tiene su
verificación en la práctica, en la realidad. Allí el conocimiento se nos presenta como
verdadero o falso, correcto o incorrecto.

Constructivismo.
Para el constructivismo el hombre construye sus conocimientos desde estructuras
conceptuales, metodológicas y mentales en inseparable unidad con la cultura. Esa
relación determina los elementos a partir de los cuales se regulan y armonizan las
relaciones consigo mismo, con la sociedad y con la naturaleza y, para ser más
precisos, con el mundo. Hay, entonces, unos primeros esbozos de una concepción del
hombre, es decir, de una antropología filosófica en esta corriente, tendencia, teoría o
lo que el futuro de las investigaciones y los aportes del constructivismo determinen: se
trata ahora de considerar que el hombre no necesita entrar en estado de gracia para
alcanzar la verdad. No hay, tampoco, verdades eternas ni trascendentes. Tampoco
hay verdades a priori ni imperativos categóricos que califiquen qué debe ser
considerado como verdad y queda entendido que tampoco hay una autoridad que la
imponga Coll (1996).
Referencias
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1977
La Reproducción: Elementos para una Teoría del Sistema de Enseñanza.
Barcelona. Laia.
CAMILLONI, A. et al.
1995
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COLL. C.
1996
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COMFORD, F.
1989
La teoría platónica del conocimiento. Buenos Aires, Paidós.
DURKHEIM, E.
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http://www.gencat.net/educacio/csda/actuacions/congres_comp/pdf/ponencia5.pdf
POPKEWITZ, Th.
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.
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1988
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España: Mondadori.
TOURIÑAN, J.M.
1995
Metodología, Diccionario de las Ciencias de la Educación. Aula-Santillana. Madrid.
VARAS, I.
2003
Tendencias predominantes de la educación contemporánea. Investigación y Postgrado.
vol.18, no.1 [citado 08 Febrero 2006]
<http://www2.bvs.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S131600872003000100007&lng=es&nrm=iso>.