CAPÍTULO 3 PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS

Procesos Psicológicos Básicos
CAPÍTULO 3
PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS
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Procesos Psicológicos Básicos
INTRODUCCIÓN A LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS
Pablo Marchetti
Germán Pereno
Estudiar los Procesos Psicológicos Básicos resulta siempre una experiencia única y
atrapante para el estudiante de Psicología, y más aún para aquellos que se inician en los
estudios de esta disciplina compleja. En efecto, los Procesos Psicológicos Básicos son
imprescindibles para nuestra vida, son la base. Ellos nos permiten percibir y sentir lo que
nos rodea; atender lo que es importante para nosotros; aprender aspectos necesarios para
resolver problemas cotidianos; almacenar y evocar aquello que necesitamos para resolver
situaciones problemáticas; y todo ello siempre marcado con un fuerte componente
emocional. En resumen, los Procesos Psicológicos Básicos pueden ser concebidos como
procesos sencillos, pero se verá que encierran una enorme complejidad.
Un aspecto fundamental antes de comenzar el lector a abordar los textos que siguen,
es que para facilitar su estudio, se han dividido y se presentan los Procesos Psicológicos
Básicos como si fueran compartimientos estancos y sin relación entre ellos. Ésta forma de
presentar a la sensopercepción, la atención, la memoria, el aprendizaje y las emociones,
responde a la manera analítica dentro de la cual han sido tradicionalmente investigados. Por
otra parte, es una cuestión académica para que el estudiante pueda comprender lo esencial
de cada Proceso Psicológico Básico; sin embargo, resta en cada estudiante la compleja
tarea de relacionar cada proceso con el otro. Esto el alumno lo logrará fácilmente si piensa a
los Procesos Psicológicos Básicos como dinámicos, como procesos que trabajan en
conjunto uno con el otro, de tal manera que todo el tiempo en nuestra vida, en cada
momento y situación particular, los Procesos Psicológicos Básicos se encuentran
interrelacionados entre sí.
La enorme complejidad que se mencionó anteriormente ha tenido como
consecuencia que los investigadores no acuerden en cuales y cuántos son los Procesos
Psicológicos Básicos. De ahí que existe todavía un fuerte debate en torno a la clasificación
de los mismos, pero en este manual se categorizarán y estudiarán a la Sensopercepción, la
Atención, la Memoria, el Aprendizaje y las Emociones. Sin embargo, el estudiante debe
tener conocimiento que existen otros Procesos Psicológicos Básicos que no serán
abordados aquí: la Motivación, el Lenguaje, y las Funciones Ejecutivas como un procesador
general que los coordina, por ejemplo.
Este Manual está estructurado en cinco Procesos Psicológicos Básicos. Cada uno de
los procesos es abordado de forma muy específica y sintética; sin embargo, todos ellos
presentan algunos aspectos en común. Esto es, en cada desarrollo de un Proceso
Psicológico Básico, el estudiante podrá hallar definiciones del proceso, así como las
perspectivas de algunas de las corrientes psicológicas que han tratado el tema junto a los
principales exponentes de cada corriente; asimismo, se podrá encontrar una explicación de
la forma en que se lleva a cabo cada uno de los procesos; otro punto serán breves ejemplos
de la vida diaria de los seres humanos que permitirán al estudiante una mejor comprensión
del Proceso Psicológico Básico.
En el punto 3.1 se verá la Atención y sus componentes a través de 2 modelos para
su estudio. Ello ayudará a entender mientras lees como te concentras durante una
considerable cantidad de tiempo, por ejemplo en este texto, sin que te distraigan los
estímulos circundantes, y en ese marco poder alternar entre otras tareas y volver a
focalizarte en el escrito y aún relacionar los contenidos del mismo con información previa
alojada en tu memoria. Todo teniendo en cuenta las áreas del cerebro vinculadas a cada
proceso.
En el punto 3.2 se aborda el tema de la Sensopercepción, lo que lo constituye en
uno de los procesos para que un individuo tenga contacto con el mundo que lo rodea. Se
verá que la sensopercepción, contrario al pensamiento generalizado, es un fenómeno
complejo que se lleva a cabo desde los sentidos mismos y, para cada uno de ellos, de una
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Procesos Psicológicos Básicos
forma específica pero compartiendo un funcionamiento similar. Luego de presentar rasgos
históricos de su estudio se avanza sobre el estudio de sus leyes organizativas, finalizando
con la concepción de este fenómeno como una de las propiedades de un organismo activo
buscador de información que extrae patrones invariantes de la estimulación ambiental.
Conforme se avanza en el manual, el punto 3.3 aborda el tema del aprendizaje. Lo
que se almacena en la memoria de largo plazo, ahora está en proceso de ser útil para la
práctica. El objetivo del texto es que el alumno se inicie en el estudio de las distintas teorías
del aprendizaje, abordando el estudio del aprendizaje como un proceso activo y pueda
establecer relaciones entre aprendizaje y memoria.
Se establecerá el concepto de aprendizaje destacando sus características
particulares y la importancia que tiene el proceso en la vida diaria. Posteriormente, el autor
hará referencia a diferentes teorías del aprendizaje, destacando aquellas más simples como
el Condicionamiento Clásico o Tipo I y sus componentes. El alumno tendrá posibilidad de
repasar los principales postulados de Pavlov y podrá aplicar ese conocimiento a ejemplos de
su vida. Con los aportes de Skinner, se desarrolla otro tipo de aprendizaje: el
Condicionamiento Operante o Tipo II, destacando sus principales conceptos como
reforzador positivo y negativo; o castigo. Por último, se realiza una breve referencia a la
importancia de concebir al aprendizaje no como algo mecanicista, sino donde existe un
sujeto activo que procesa información y realiza cómputos entre los diferentes eventos
sensoriales.
La Memoria será estudiada en el punto 3.4. Dicho Proceso Psicológico Básico,
quizás el más estudiado, ha capturado la atención de los investigadores y de la gente en la
vida cotidiana desde tiempos remotos por ser un tema tan enigmático. El objetivo principal
del texto es que el estudiante pueda realizar un primer acercamiento al estudio de la
memoria desde distintos aportes teóricos, reconociendo los aportes de la Psicología
Cognitiva para el estudio de la memoria.
En el texto de Pautassi se definirá el concepto de memoria citando los primeros
estudios y experimentos de Ebbinghaus, el que intentó descifrar algunos enigmas; aunque
seguramente para el estudiante quedarán abiertos muchos más. El alumno podrá hallar en
el texto una serie de definiciones desde distintas posturas teóricas, lo que seguramente
enriquecerá su conocimiento y visión del tema. Así mismo, se abordarán y tendrán en
cuenta los aportes de la Psicología Cognitiva en relación a los modelos multialmacén y las 3
formas de almacenamiento de la información: memoria sensorial, memoria de trabajo y
memoria a largo plazo. Probablemente lo más importante para el estudiante será que
comprenderá como es el proceso en sí mismo de la memoria, en donde codificamos,
almacenamos, y luego, cuando recordamos, recuperamos la información.
Por supuesto que, dentro de estos tres tipos de memoria, la información sigue su
camino para el aprendizaje o el olvido, lo que dará lugar a distintas explicaciones del porqué
se produce éste último.
El texto de Emociones en el punto 3.5 es también un tópico que ha interesado
desde hace mucho tiempo. Aun cuando el simple hecho de estudiar las emociones le robe
todo el misticismo y magia que guardan, el objetivo del texto es aproximar al estudiante al
concepto de emoción, las principales concepciones teóricas que lo abordaron, y la
importancia de las mismas en la vida diaria de los individuos.
Así, en este apartado se encontrarán definiciones de emoción según varios autores,
las diferentes fases del proceso emocional y diferenciaciones entre varios conceptos que
aluden a sus manifestaciones o componentes. El alumno podrá además interiorizarse en
diversos problemas teóricos tales como si las emociones son innatas o culturales; si
predomina en ellas un aspecto más biológico o mental; cuántas y cuáles son las emociones
y cuál es su función particular. Por último, el autor detalla diferentes contribuciones teóricas
en el estudio de las emociones que, en principio, parecen ser contradictorias, pero que en
realidad comparten varios aspectos comunes.
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Procesos Psicológicos Básicos
3.1 MODELOS NEUROPSICOLÓGICOS DE LA ATENCIÓN
Alberto Luis Fernández
Introducción
La neuropsicología, definida en amplios términos, es la disciplina dedicada al estudio
de las relaciones entre la conducta y el funcionamiento cerebral. Así, por ejemplo, es tema
de estudio de la neuropsicología las áreas cerebrales que están involucradas en distintos
procesos cognitivos (memoria, atención, lenguaje, cálculo, etcétera), conductuales
(conducta social) y emocionales (alegría, empatía, depresión, etcétera). El neuropsicológo
clínico tiene por objeto principal el diagnóstico y tratamiento de personas que padecen algún
tipo de disfunción cerebral ya sea adquirida (traumatismo de cráneo, accidente
cerebrovascular, etc.), o del desarrollo (trastornos del aprendizaje, trastorno del espectro
autista, etc.). Uno de los procesos cognitivos básicos que tantos los neuropsicólogos clínicos
como experimentales analizan es la atención. En los siguientes párrafos se desarrollarán los
conceptos más importantes referidos a la atención.
La atención y sus múltiples definiciones
La definición de la atención ha sido un problema a lo largo de la historia. Desde
1890, cuando William James definió la atención, varias definiciones han sido
propuestas. James brindó una de las que luego se volvieron más populares y clásicas “…la
toma de posesión por parte de la mente de forma clara y vívida, de uno de varios objetos de
pensamiento que aparecen de manera simultánea. Su esencia estaría constituida por la
focalización, la concentración de la conciencia. Atención significa dejar ciertas cosas para
tratar de forma efectiva otras y es una condición que tiene un verdadero opuesto en el
estado mental de despiste ,confusión y aturdimiento” Esta definición señala varios aspectos
que luego los investigadores han indagado. Por ejemplo la incapacidad de procesar toda la
información disponible en un momento determinado por lo que seleccionar es una de sus
funciones. En lo que respecta a la focalización hace referencia a cual es la información
importante que se ha de atender en un momento dado. El estado de alerta, otra de las
funciones atribuidas a la atención ayuda a mantener un cierto grado de activación que
permitirá procesar la información seleccionada. Otros de los aspectos que se desprenden es
que la atención no es un sistema único sino que están implicados varios procesos.
La multiplicidad de definiciones posteriores corresponde a la profusión de modelos
de atención producidos en las últimas décadas. Al menos 13 modelos han sido propuestos
por diferentes autores, a saber, Pribam & McGuinness (1975), Baddeley (1986), Norman &
Shallice (1986), Sohlberg & Matteer, (1989), Mesulam (1990), Posner & Petersen (1990 ),
Whyte (1992), Bracy (1994), Van Zomeren & Brower (1994), Mapou (1995), Cohen, Malloy &
Jenkins (1999), Mirsky & Duncan (2001), Corbetta & Shulman (2002). Estos modelos se
derivan de diferentes fuentes - clínicas, experimentales, psicométricas - pero algunos de sus
conceptos coinciden a través de ellos. Sin embargo, el campo no está unificado y casi se
podría decir que el mismo paciente puede tener tantos diagnósticos diferentes como
modelos existen, es decir, un paciente tendrá diferentes diagnósticos de su funcionamiento
atencional según el modelo conceptual adoptado por el neuropsicólogo que evaluó al
paciente. El modelo de Solhberg y Matteer, por ejemplo, tiene cinco componentes
(focalizada, sostenida, selectiva, alterna y dividida), mientras que Posner y Petersen tiene
tres (orientación, vigilancia y redes ejecutivas) y el de Mirsky y Duncan tiene otros cinco
componentes diferentes (focalización/ejecución, codificación, cambio, sostenimiento y
estabilidad). Por otra parte, también hay un conflicto no resuelto entre los conceptos de la
atención y la conciencia. Mientras que algunos autores sostienen que la atención es
necesaria y suficiente para la conciencia (De Brigard & Prinz, 2010), otros no están de
acuerdo con este punto de vista (Mole 2008).
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Procesos Psicológicos Básicos
De esta gran cantidad de modelos de atención se han destacado dos. Estos son los
de Mirsky y Duncan y el modelo de Posner y Petersen. La mayoría de los autores que
trabajan en el campo citan estos dos modelos. Además, hay datos sólidos que los
apoyan. Ambos se describirán en las siguientes secciones.
El modelo de atención de Mirsky y Duncan
Este modelo fue originalmente descrito en Mirsky, Anthony, Duncan, Ahern y Kellam
(1991), y posteriormente desarrollado en Mirsky y Duncan (2001). Este marco conceptual se
deriva de estudios experimentales y psicométricos. Partiendo de una definición conceptual
de los elementos de la atención (definidos previamente por Zubin en 1975), se realizó un
análisis factorial incluyendo ocho pruebas neuropsicológicas que se utilizan con frecuencia
para la evaluación de la atención. Las pruebas que incluyeron fueron: Test de Stroop,
Cancelación de letras de Talland, Test del Trazo (Trail Making Test, TT), Dígito Símbolo,
Aritmética, Amplitud de Dígitos, Test de Ejecución Continua (Continuous Performance Test,
TEC) y Test de Clasificación de Cartas de Wisconsin (TCCW). Dígito-Símbolo, Aritmética y
Amplitud de Dígitos son subtests de la Escala de Inteligencia de Wechsler para AdultosRevisada. El análisis factorial encontró inicialmente cuatro componentes, pero los estudios
posteriores identificaron un quinto factor. Los factores fueron nombrados como:
Focalización/Ejecución, Atención Sostenida, Alternancia, Codificación y Estabilidad. El factor
Focalización/Ejecución está relacionado con "la capacidad de concentrarse en una tarea en
presencia de estímulos que distraen, y ejecutar rápidamente las respuestas manuales o
verbales que requiere la tarea" (Mirsky & Duncan, 2001, pp 20). Este elemento de atención
se ha asociado a varias regiones del cerebro, incluyendo el lóbulo parietal inferior, giro
temporal superior y partes del cuerpo estriado. Los tests utilizados para evaluar este factor
son los subtests de Dígito-Símbolo y Claves (WAIS), el Test de Cancelación de Letras, el
Test de Interferencia Color-Palabra de Stroop y el Test del Trazo (Trail Making Test)partes A
y B. El factor atención sostenida es la capacidad de mantener un foco de atención durante
un período considerable de tiempo. En este caso las áreas del cerebro implicadas son las
regiones del tectum y la formación mesopontina de la formación reticular del tallo cerebral,
así como el núcleo reticular del tálamo medio. El test que pueden utilizarse para evaluar la
atención sostenida en este modelo es básicamente el Test de Rendimiento Continuo de
Conners. El factor alternancia ha sido definido como la capacidad de cambiar el foco de
atención de alguna característica específica del estímulo a otra. El desempeño en el factor
de alternancia ha sido relacionado con la corteza prefrontal dorsolateral y la circunvolución
cingulada anterior. Los tests propuestos para la evaluación de este factor son el Test de
Clasificación de Cartas de Wisconsin (TCCW) y el Test de Programas Motores Recíprocos.
La codificación se define como la capacidad de mantener la información en la memoria
durante breves períodos de tiempo con el fin de permitir la ejecución de operaciones
mentales con esta información. Esta definición es muy similar a la definición de la memoria
de trabajo. De hecho, en este punto se desdibujan las fronteras entre la atención y la
memoria. Mirsky & Duncan sostienen que las estructuras cerebrales que apoyan esta
función están "en y alrededor del hipocampo y la amígdala" (pp 20). Los tests apropiados
para evaluar este factor son los subtests de Amplitud de Dígitos y Aritmética de la escala de
Inteligencia de Wechsler (WAIS). Por último, el elemento estabilidad, vagamente descripto,
se ha definido como la coherencia en la respuesta a los estímulos "diana". Los autores no
precisan ninguna región específica del cerebro apoyar este elemento. La estabilidad puede
evaluarse a partir de las fluctuaciones observadas en el rendimiento de una persona en la
ejecución del Test de Rendimiento Continuo de Conners.
Una de las características más interesantes de este modelo es que, ya que se deriva
a partir de un análisis factorial, cada elemento atencional puede ser evaluado con pruebas
neuropsicológicas clínicas. El modelo de Mirsky y Duncan ha recibido el apoyo de otros
estudios. Kremen, Seidman, Faraone, Pepple & Tsuang (1992), utilizando la misma batería
de pruebas, replicaron la estructura inicial de cuatro factores en una muestra de 34
pacientes psicóticos. Más recientemente, Levine et al. (2008) aplicaron la misma batería a
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Procesos Psicológicos Básicos
una muestra de personas infectadas por el VIH y se encontró una estructura factorial similar,
que explica el 74,5% de la varianza.
La principal fortaleza de este modelo se debe a su base psicométrica que hace que
sea clínicamente funcional. Los diferentes elementos de la atención se pueden evaluar en
un paciente dado con las diferentes pruebas propuestas. Además, la asociación de
diferentes regiones del cerebro con estos elementos proviene de estudios experimentales
realizados, en su mayor parte, con animales. Por lo tanto, existe un marco conceptual con el
apoyo de datos psicométricos y psicofisiológicos empíricos. La debilidad del modelo
proviene de la compleja estructura conceptual de las pruebas neuropsicológicas que apoyan
el modelo. Pruebas como el TCCW tienen una estructura factorial compleja que incluye tres
procesos: la capacidad de cambiar el curso del pensamiento, la resolución/hipótesis de
problemas y el mantenimiento de la respuesta (Greve, Stickle, Amor, Bianchini & Stanford,
2005). Las pruebas que cargan en el factor focalización/ejecución también son diversas en
su estructura factorial. El TT, por ejemplo, se compone de dos partes. Mientras que se
considera que la parte A involucra a la capacidad de concentrarse, la parte B involucra a la
capacidad de cambiar entre diferentes conjuntos mentales (Strauss, Sherman & Spreen,
2006). Sin embargo, en el modelo de Mirsky y Duncan ambas partes cargan en el mismo
factor. También hay una influencia considerable del componente motor en su ejecución
(Lezak, Howieson, Bigler & Tranel, 2012). Es interesante notar que otra prueba que carga en
el mismo factor, como la prueba de Stroop, no tiene este componente motor.
Por lo tanto, aunque todas estas pruebas fueron capaces de definir una estructura
conceptual de cinco factores, los propios factores son muy heterogéneos ya que
comprenden varias pruebas multifactoriales. Tal vez, la inclusión de pruebas más
homogéneas conceptualmente podría dar lugar a una estructura factorial diferente. Por otra
parte, otras críticas a este modelo cuestionan la inclusión solamente de tareas verbales para
evaluar algunos de estos factores, tales como el elemento de codificación (Greve et al.
2005).
Modelo de atención de Posner y Petersen
Este
modelo
fue
descripto
originalmente
en
Posner
&
Petersen
(1990). Posteriormente se publicaron nuevos desarrollos sobre la teoría y las herramientas
para evaluar la teoría (Fernández-Duque & Posner, 2001; Fan, McCandliss, Sommer, Raz, &
Posner, 2002. Rueda et al, 2004). El modelo se basa en el concepto de redes cognitivas y
anatómicas de la atención. De acuerdo con el mismo estas redes son independientes y
específicas en su funcionamiento, pero interactúan entre sí. Los autores consideran que las
redes atencionales son supramodales, es decir, estas redes desempeñan diferentes tareas
de forma independiente de la modalidad de estímulos (visuales, auditivos, etcéteras). Se
han identificado tres principales funciones de la atención: "(1) Orientar a los estímulos
sensoriales, especialmente a lugares en el espacio visual (red de orientación); (2) lograr y
mantener el estado de alerta (red de vigilancia), y (3) orquestar acciones voluntarias (red
ejecutiva) "(Fernández-Duque & Posner, 2001, pp 75). La Orientación se define como la
capacidad de seleccionar la información sensorial. La mayor parte de la investigación de
este modelo se ha realizado con estimulación visual. Dentro del dominio visual se han
identificado dos formas de orientar: Orientación manifiesta y orientación encubierta.
La orientación manifiesta se realiza dirigiendo los ojos hacia el lugar de interés, mientras
que la orientación encubierta puede llevarse a cabo mediante la asignación de prioridad a un
área del campo visual sin mover los ojos. Los autores han dado prioridad al estudio de la
orientación encubierta, ya que ofrece la oportunidad de estudiar no solo la atención
independientemente de la agudeza visual, sino también de estudiar los mecanismos internos
de atención. De acuerdo a estos autores los mecanismos cognitivos implicados en la
orientación encubierta y en la búsqueda visual (muchas pruebas de atención se basan en
una tarea de búsqueda visual) son iguales. Estos mecanismos son la retirada de los
estímulos, el movimiento de la atención y la participación en una nueva ubicación.
La red neuronal de soporte de la orientación es bastante grande y consiste en la
corteza parietal (que participa en la orientación encubierta y manifiesta), el surco precentral
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Procesos Psicológicos Básicos
de la corteza frontal, el colículo superior y el tálamo. Se supone que las cortezas parietal y
frontal participan en la gestión de las señales automáticas, así como en la utilización
voluntaria de claves en la atención visoespacial. El colículo superior (o tectum), una
estructura situada en el cerebro medio, se ha relacionado con el cambio de atención,
mientras que el núcleo pulvinar del tálamo tiene un papel en el acoplamiento de la atención.
La vigilancia, el segundo elemento de este modelo se conceptualiza como la
capacidad de lograr y mantener el estado de alerta. Con el fin de evaluar la capacidad de
lograr un estado de alerta los estudios han utilizado principalmente tareas en las cuales el
objetivo es determinar la rapidez con que una persona puede llegar a su máximo estado de
alerta. Las tareas de alerta pueden incluir estímulos alertadores exógenos (sonidos,
imágenes, etcéteras), o estímulos alertadores endógenos (una predisposición interna para
detectar un objetivo esperado). Los tests de ejecución continua son algunas de las tareas
más importantes para el estudio de la vigilancia. En estas tareas a los sujetos se les indica
que deben responder cada vez que se presenta un estímulo predeterminado. En estas
pruebas computarizadas, el estímulo objetivo aparece a intervalos variables entre otros
estímulos distractores. Por lo general, estas pruebas informan sobre, entre otros
indicadores, el número de errores de omisión, es decir, el número de veces que el sujeto
omite responder al estímulo diana, y el número de errores de comisión, es decir, el número
de veces que el sujeto respondió a estímulos no-objetivo. Los tests de vigilancia involucran
al individuo en una tarea bastante monótona y extensa con el fin de evaluar su capacidad
para mantener la concentración en ella (vigilancia).
De acuerdo con este modelo, las regiones del cerebro implicadas en la vigilancia son
las cortezas frontal y parietal derechas. La activación de las áreas frontales por un estado de
alerta se produce incluso en ausencia de estimulación. Esta activación disminuye a medida
que pasa el tiempo y se relaciona con signos de comportamiento que indican una
disminución en el rendimiento cognitivo. Un reciente estudio de Lim et al. (2010) muestra
que una disminución en la señal de imagen de resonancia magnética funcional (fMRI, por
sus siglas en inglés) correlacionaba con la disminución del rendimiento a lo largo de 20
minutos en tareas de vigilancia. Estas correlaciones se observaron en la corteza cingulada
anterior, la circunvolución frontal medial y el lóbulo parietal inferior.
En base a estudios que demuestran que los antagonistas de la noradrenalina tales
como la clonidina y la guanfacina bloquean el efecto de las señales de advertencia y
disminuyen el rendimiento en las tareas de atención sostenida, los autores plantean la
hipótesis de que la noradrenalina está implicada de manera significativa en el logro y el
mantenimiento de la atención en el tiempo.
La Atención Ejecutiva es un concepto más amplio. Un lugar central en este concepto
lo ocupa la idea de la coordinación voluntaria de los recursos en la ejecución de tareas
nuevas o no estructuradas. Como tal, involucra cambios de tarea, control inhibitorio,
resolución de conflictos, detección de errores, distribución de recursos de atención,
planificación, procesamiento de los estímulos novedosos y la ejecución de las acciones
nuevas. En concordancia con la amplitud del concepto, las regiones del cerebro que apoyan
estas funciones son numerosas. Los estudios de neuroimagen que implican tareas de
atención ejecutiva han activado varias regiones como la corteza cingulada anterior y el área
motora suplementaria, la corteza orbitofrontal, la corteza prefrontal dorsolateral, así como
secciones de los ganglios basales y el tálamo. Especial atención dentro de esta teoría ha
recibido el estudio de la corteza cingulada anterior, que se ha relacionado con la regulación
cognitiva (porción dorsal anterior) y emocional (porción ventral anterior) (Posner, Sheesea,
Odludas & Tang, 2006).
La dopamina es el neurotransmisor más fuertemente asociado a la atención ejecutiva
en este modelo. Se estima que la dopamina ejerce una regulación de las zonas frontales a
través de la vía mesocorticolímbica que involucra al área tegmental ventral, el núcleo
accumbens, y la corteza prefrontal.
La principal fortaleza del modelo de Posner es su fundamento experimental. Los
conceptos no se basan meramente en especulación teórica, sino que están fundamentados
experimentalmente. Muchos estudios empíricos sustentan los conceptos teóricos. Por otra
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Procesos Psicológicos Básicos
parte, los conceptos cognitivos tienen fuertes vínculos con el funcionamiento cerebral. Las
principales redes atencionales han sido relacionadas con redes cerebrales sobre la base de
sólida investigación empírica. Existe también, aunque probablemente de manera simplista,
un esfuerzo para relacionar estas redes de atención con los distintos neurotransmisores.
La debilidad más importante del modelo es el escaso esfuerzo de los autores para
hacer que el modelo sea útil en entornos clínicos. A diferencia del modelo de Mirsky, no hay
tests clínicos apropiados para evaluar estas redes. La herramienta que han diseñado para
evaluar dichas redes parece ser aplicable sólo en el entorno experimental. El Test de Redes
de Atención [Attention Network Test] (Fan, McCandliss, Sommer, Raz, & Posner, 2002;
Posner, Sheesea, Odludas & Tang, 2006) es un test computarizado de tiempos de reacción
que evalúa la capacidad del sujeto para responder a estímulos presentados visualmente en
diferentes condiciones. Al sujeto se le pide que presione una tecla para indicar si una flecha
central apunta hacia la derecha o la izquierda. Conjuntamente se le presentan claves de
alerta, claves señales espaciales y estímulos distractores (flankers) en las diferentes
condiciones. La medición de la influencia de estas señales en los tiempos de reacción
permite una estimación de la eficiencia de las redes atencionales. También hay una versión
de la prueba para niños (Rueda et al., 2004).
Otro inconveniente importante de este modelo es la amplitud del concepto de
atención ejecutiva. Abarca tantas funciones que llega a ser muy inespecífico. Por lo tanto, la
ineficiencia en esta red podría surgir de diferentes fuentes cognitivas/biológicas. Además, se
superpone con el concepto de funciones ejecutivas desarrollado bajo diferentes marcos
conceptuales y que parece tener poco que ver con el concepto de la atención. Por ejemplo,
el concepto de planificación (que se considera parte de la función ejecutiva en otras teorías),
difícilmente sea conceptualizado como un proceso de atención entre otros autores.
Conclusiones
En síntesis, el marco conceptual y experimental del campo de la atención es
sumamente complejo. A lo largo de la historia se han desarrollado una gran variedad de
esquemas conceptuales para explicarla. En este artículo se han descripto los dos modelos
más destacados y con mayor aceptación de la comunidad científica: el modelo de Mirsky &
Duncan y el modelo de Posner y Petersen. El primero de ellos con una sólida base
psicométrica y experimental y el segundo con más fundamento en la experimentación de
laboratorio. Ambos modelos involucran múltiples áreas cerebrales.
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York, pp. 139-166.
163
Procesos Psicológicos Básicos
3.2 SENSOPERCEPCIÓN
Pablo Marchetti
Introducción
En los animales vertebrados e invertebrados, el sistema nervioso es el encargado de
vincularnos tanto con nuestro medio externo como con nuestro medio interno. Esta función
supone que dicho sistema es capaz de recibir y discriminar información, que primeramente
llega en forma de estímulos de diversa naturaleza; codificar y transmitir esa información
sensorial desde los receptores primarios hacia centros de relevo e integración a nivel
cortical, donde será procesada e interpretada, para que finalmente pueda ser acoplada a
mecanismos específicos de reacción sensorio-motriz que funcionan de manera paralela
como sistema eferente o de respuesta. En todos los procesos arriba descriptos de manera
somera, la recepción de estímulos del entorno y del medio interno ocurre a través de
diferentes estructuras especializadas, que incluyen a los órganos sensoriales propiamente
dichos, encargados de la recepción de sus correspondientes sentidos (visión, audición,
tacto, gusto) a los que hay que sumarles sistemas más difusos que no están organizados en
la forma de un órgano sensorial. Tal es el caso de la termocepción (temperatura), la
propiocepción (posición del cuerpo), la mecanocepción (tacto/presión) o la nocicepción
(dolor).
En un sentido amplio la labor de todos los sentidos funciona de manera parecida, Se
recibe el estímulo, se traduce este en señales nerviosas y se envían dichas señales al
cerebro donde son procesadas.
Rasgos Históricos
Históricamente la sensación fue el punto de inicio para el estudio científico de los
procesos mentales. A principios del siglo XIX el filósofo francés Auguste Comte definió una
nueva filosofía, preocupada por la aplicación de métodos empíricos de la ciencia natural al
estudio de la conducta humana. A su vez Comte estaba influido por los empiristas británicos
quienes sostenían que todo el conocimiento proviene de la experiencia sensoriales decir
aquello que puede ser visto, oído, tocado, gustado u olido. Uno de ellos, John Locke,
sostuvo que en el recién nacido, la mente humana carece de contenido como “un papel
blanco, desprovisto de cualquier código, sin ninguna idea” una “tabula rasa”, sobre la que la
experiencia inscribe sus marcas.
Este pensamiento empirista contribuyó a que la Psicología naciera como una
disciplina académica distinta. Separada de la Filosofía, la Psicología se desarrolló como una
ciencia abocada al estudio experimental de los procesos mentales, enfatizando en sus
primeros años en la sensación como llave de acceso a la mente. Los primeros psicólogos
experimentales estaban preocupados con cuestiones sobre la secuencia de acontecimientos
por los que un estímulo conduce a una experiencia subjetiva.
Pronto encontraron que, si bien la recepción sensorial difiere para cada uno de los sentidos,
hay tres características que comparten a todos ellos.
a) Un estímulo físico
b) Un conjunto de sucesos mediante los cuales el estímulo se transduce en un mensaje
de impulsos nerviosos
c) Una respuesta al mensaje, frecuentemente como percepción o representación
interna de las sensaciones.
Esta secuencia llevó a analizar los fenómenos de dos maneras, lo que dio origen a
los campos de la psicofísica y de la fisiología sensorial. La psicofísica estudia la relación
entre las características físicas del estímulo y los atributos de su percepción mientras que la
fisiología sensorial analiza los eventos neurales consecutivos al estímulo físico, es decir de
qué manera los receptores sensoriales transducen el estímulo y como es procesado por el
164
Procesos Psicológicos Básicos
cerebro. Gran parte del interés actual en neurobiología de la percepción , proviene de la
reciente aplicación de estos dos acercamientos en experimentos con sujetos humanos
utilizando pruebas no invasivas de la función cerebral, tales como la tomografía por emisión
de positrones (PET) y la imagen por resonancia magnética (MRI).
Los primeros experimentos de psicofísica y de fisiología sensorial rápidamente
exhibieron una debilidad del argumento empirista: la mente del recién nacido no está vacía,
ni nuestra percepción del mundo se forma por la acumulación de encuentros pasivos con las
propiedades físicas de los objetos. De hecho, nuestras percepciones difieren
cualitativamente de las propiedades físicas de los estímulos.
Esto es explicable en parte porque el sistema nervioso solo extrae parte de la
información de un estímulo y desecha el resto, y luego interpreta esa información en el
contexto de la experiencia previa. Es así que recibimos ondas electromagnéticas de distintas
frecuencias pero percibimos colores, recibimos cambios de la presión del aire pero oímos
palabras y música, entramos en contacto con miríadas de componentes químicos disueltos
en el aire o en el agua pero experimentamos olores y sabores.
Colores, olores y sabores son, en algún sentido, construcciones mentales creadas en
nuestro cerebro por el procesamiento sensorial. No existen como tales fuera del cerebro.
Nuestras percepciones no son registros calcados del mundo que nos rodea sino que se
construyen internamente siguiendo reglas innatas y límites impuestos por las capacidades
del sistema nervioso.
El filósofo Alemán Immanuel Kant se refería a estos límites como preconocimiento, el
sostuvo que la mente no es un receptor pasivo de impresiones sensoriales; sino que las
construye de acuerdo con categorías preexistentes objetivas o ideales como el espacio, el
tiempo y la causalidad que existen independientemente de la estimulación física del exterior
del cuerpo. El conocimiento, según Kant, no solo se basa en la información sensorial sino
también en el preconocimiento que organiza esa experiencia sensorial. Esta idea Kantiana
del preconocimiento influyó en el surgimiento de la Psicología de la Gestalt, que sostiene
que algunos aspectos de la percepción reflejan la capacidad innata del cerebro para
organizar sensaciones simples de modos característicos.
También la experimentación pragmática contribuyo al surgimiento de la Psicología
conductista, centrada en la conducta observable.
Dos tipos de procesamiento
Habitualmente los textos sobre Psicología comienzan con un capítulo destinado a
explicar generalidades de procesos senso-perceptivos. El motivo de ello es que se
considera que en cualquier experiencia psicológica lo primero es sentir y lo segundo es
percibir un cierto estímulo. Por otro lado se cree que la sensopercepción es el más simple
de los procesos y en consecuencia sirve para introducir didácticamente a los demás
procesos. Ninguna de estas asunciones es correcta.
¿Es un proceso realmente simple? Una cuestión que no nos damos cuenta pero que
se produce en cada sensación es que la estimulación que recibimos puede interpretarse de
diferentes maneras, así pues, cada percepción presenta cierto grado de ambigüedad y el
proceso perceptual consiste en buena medida en decidir cuál de las distintas
interpretaciones de un estímulo dado es la más adecuada en cada caso concreto. Los
mecanismos que subyacen a este proceso pueden llegar a ser extremadamente complejos.
¿Es el primero de los procesos mentales? El cambio en la percepción que se produce
cuando se aprende por ejemplo una lengua nueva apunta al hecho que los mecanismos
perceptuales dependen hasta cierto punto del aprendizaje y de la experiencia previa con los
estímulos. En el campo de la percepción es posible distinguir dos tipos de procesamiento
 En ocasiones las características del Estímulo son las que dirigen todo el proceso
perceptivo. Toda la interpretación descansa en los datos sensoriales sin que influyan
factores aprendidos o contextuales. Se trata de una percepción pura en la que el
procesamiento se desarrolla desde la sensación estimular hasta la interpretación
final. Es el procesamiento guiado por los datos o procesamiento de abajo hacia
arriba o ascendente.
165
Procesos Psicológicos Básicos

Este procesamiento rara vez se produce en forma pura. Aún al observar objetos
totalmente desconocidos, existen partes de este que pueden relacionarse con
estímulos ya percibidos. Normalmente interviene un procesamiento guiado
conceptualmente o de arriba abajo o descendente en el que influyen los
conocimientos, expectativas, intereses o aprendizaje previo. La influencia de este
procesamiento se comprueba por el “efecto de contexto”. Por ejemplo, un mismo
caracter podrá interpretarse como letra o número según la parte de la frase en que
se encuentre P ej., 346O vs “GATO”.
La existencia de un procesamiento de arriba abajo altera la concepción tradicional de
la percepción como un primer paso en la actividad psicológica. En realidad la percepción es
tanto una primera etapa que proporciona datos a otros procesos como una etapa final en la
que influyen procesos superiores como el aprendizaje o la memoria
Aunque hasta ahora no hemos definido que es Sensación y Percepción se infiere a
través de los conceptos anteriores que para poder construir una imagen del mundo en
nuestra mente, debemos captar energía física de nuestro entorno y codificarla en forma de
señales neuronales (este es el proceso que recibe el nombre de sensación. Luego tenemos
que seleccionar, organizar e interpretar nuestras sensaciones (proceso que se conoce como
Percepción).
En la práctica no existe una clara división entre los dos términos ¿Que tan complejos
pueden llegar a ser los estímulos antes que involucren a la percepción, más que a la
sensación? ¿Cuánta interpretación se necesita antes de que la sensación llegue a ser
percepción? Los investigadores reconocen que hay un límite muy vago entre ambos
términos.
Los primeros estudios
Cuando los primeros Psicólogos experimentales empezaron a estudiar
científicamente la conducta, tomaron como modelo la física. En ese tiempo la física estaba
dedicada a medir objetos (la velocidad de la luz, la distancia de los planetas), no resulta
sorprendente que los primeros psicólogos experimentales dedicaran sus esfuerzos a
desarrollar medidas, en este caso medidas “mentales”. El Psicólogo que en este tiempo
encarnó esta manera de analizar las cosas fue Gustav Fechner, el fundador de la
Psicofísica. Adoptó este nombre para reflejar el concepto que era “una ciencia exacta de las
relaciones funcionales entre el cuerpo y la mente” Fechner pensó que podía demostrar la
identidad de los procesos mentales y los corporales si podía demostrar que había una
relación matemática definida entra entre el mundo físico y el mental. Por supuesto se daba
cuenta que la dimensión subjetiva de las experiencias sensoriales no podía ser medida
directamente por lo cual tendría que desarrollar procedimientos para medirlas
indirectamente.
Aunque la parte filosófica del trabajo de Fechner solo se estudia por cuestiones
históricas nos provee las motivaciones y el estilo de razonamiento que el usó para generar
conocimiento.
Aunque Fechner pensó que demostrando una relación matemática entre las
sensaciones subjetivas y los estímulos externos podía probar la unidad esencial del cuerpo
y la mente la importancia de su trabajo no radica en este fallido intento sino en los métodos
empíricos por él desarrollados.
La importancia de Fechner no puede ser comprendida cabalmente sin hacer
referencia a otro autor contemporáneo, el fisiólogo Ernst Weber, cuyo mayor interés en la
investigación era resolver cual era la menor diferencia que se pueda detectar entre dos
estímulos. Por ejemplo: Si un sujeto levanta un objeto cuyo peso son 100 gramos (llamado
el standard o referente) con la mano izquierda y otro objeto de 101 gramos con la mano
derecha y luego se le pregunta si ambos pesan lo mismo, si el sujeto responde que si Weber
repetía el procedimiento con otro objeto de 102 gramos y así sucesivamente hasta que el
sujeto indicaba que podía discriminar entre los dos pesos (Obviamente el procedimiento no
166
Procesos Psicológicos Básicos
era solo aplicable a pesos también se podía realizar discriminando la altura de dos estímulos
sonoros o el brillo dos fuentes luminosas).
Supongamos que Weber encontró que los sujetos discriminaban entre 100 y 102
gramos, ahora si eran desafiados a establecer la diferencia entre 200 y 202 gramos los
sujetos encontraban que no había diferencia. Ahora la diferencia para ser detectada era
entre 200 y 204 gramos. Si el experimento era con 400 gramos de referencia, era contra 408
gramos que la diferencia era percibida. Esto significaba que el tamaño la diferencia
requerida para discriminar se incrementaba si el peso de referencia también aumentaba.
Esto no era en si mismo particularmente sorprendente, en toda modalidad sensorial la
importancia de un nivel particular de estimulación es determinada por el “contexto” en el cual
sucede. Lo que era sumamente curioso sobre estos resultados experimentales era que el
cambio de peso requerido para ser percibido era siempre una proporción constante del peso
de referencia.
Es decir para 100 gramos, la diferencia requerida era 2 gramos, para 200 eran 4,
para 400 eran 8. Si se divide 100/2; 200/4 y 400/8 el resultado es siempre 50.
Este concepto es válido para otras modalidades sensoriales como gusto,
temperatura, presión de la piel en los cuales la diferencia necesaria para la discriminación
era siempre una proporción constante del estímulo de referencia. Esta fracción que describe
la mínima diferencia percibida es llamada la constante de Weber y quien fue el encargado
de formalizar matemáticamente estas observaciones fue Fechner. Recordemos que el
propósito de Fechner era relacionar matemáticamente estímulos externos con estados
mentales internos. Para hacer ello había que ser capaz de medir (con números) tanto los
estímulos físicos como los estados mentales. Los estímulos físicos no presentaban
demasiado problema, había balanzas, termómetros y escalas consensuadas para medir.
Pero los estados mentales presentaban algunos desafíos, lo que Fechner necesitaba era
desarrollar una medida similar a un termómetro pero dividido en una “escala mental” más
que en una unidad física. El usó la relación descripta por la ley de Weber para desarrollar
esta escala.
Supongamos que Fechner debe haber razonado más o menos así. Una regla mide el
largo de un objeto, pero el “largo” es una propiedad abstracta, no tiene una existencia real
por sí misma. El largo se “concreta” cuando se adopta alguna unidad de medida. Al ser
cualquier unidad de medida arbitraria, Si la regla mide en pulgadas o centímetros, el
resultado es el mismo, una escala relacionada con el largo. De manera similar una escala
que mida algún rasgo mental puede estar en cualquier unidad con la condición que esté
relacionada con la esa propiedad mental a ser medida. Fechner definió esta medida para
sensaciones mentales como la mínima diferencia apreciable (JND, por sus siglas del original
en inglés, Just Noticeable Diference, ).
Desde que la JND está directamente relacionada con la intensidad del estímulo, las
sensaciones mentales podrían se medidas simplemente midiendo la estimulación creciente.
Desde que toda medida tiene un punto cero (o cm, 0 kgr etc) Fechner dotó a su escala
también de un punto cero. Esto fue definido como el umbral absoluto, y consiste, para
cualquier sistema sensorial, en el mínimo nivel de intensidad del estímulo necesario para ser
detectado el 50 % de las veces. El umbral absoluto para el sonido, por .ej, es el sonido más
bajo que una persona pueda detectar en la mitad de las ocasiones en que es presentado.
Habiendo trabajado en esta escala para medir sensaciones mentales, Fechner se dispuso a
demostrar que estas sensaciones tenían alguna relación con la estimulación externa. El
esperaba que una demostración como esta ayudaría a convencer que mente y materia eran
solo dos lados del mismo fenómeno.
Pero empezó a encontrar una considerable variabilidad tanto en la cuantificación de
los umbrales absolutos como en el JND. Diferentes observaciones arrojaban diferentes
valores. Fechner interpretó esta variabilidad como un problema metodológico culpando al
uso de métodos experimentales no estandarizados. Por esta razón se avocó a desarrollar
técnicas experimentales que garantizaran medidas fiables de sensaciones mentales.
El procedimiento de Weber podía potencialmente aplicarse a cualquier tipo de
estímulo sensorial (de hecho podría aplicarse para discriminaciones de conceptos también).
167
Procesos Psicológicos Básicos
La ley de Webber-Fechner está considerada como la primera ley matemática que
pudo generar la Psicología. La generación de leyes es relevante para cualquier ciencia, ya
que las mismas permiten predecir y explicar fenómenos, abriendo además la posibilidad de
un puente entre ciencia y posibles aplicaciones tecnológicas.
Principios organizativos de la percepción
La pregunta que guía a los investigadores de la percepción es ¿Por qué los objetos
aparecen de la manera en que lo hacen? Aunque parezca simple, las respuestas son
bastante complicadas. La complicación comienza cuando se piensa que los órganos de los
sentidos (ojos, orejas, nariz, lengua, piel, etc) no son órganos perceptuales. Si los nervios
que conectan estos órganos con el cerebro están dañados (Por ejemplo, nervio óptico, o
auditivo) no se podrá ver ni oír aún cuando los ojos y los oídos funciones perfectamente.
Aunque los órganos sensoriales registren información ambiental como impresiones
sensoriales (luz, sonidos, gusto) es el cerebro el que decide que representan estas
sensaciones. Se podría decir que la “belleza” no está en los ojos de quien contempla, sino
en el cerebro que es el “órgano perceptual”.
En la primera parte del siglo veinte una escuela de Psicología llamada “Gestalt”
inaugura la era moderna del estudio de la Percepción. Estos investigadores alemanes
emprendieron la tarea de descubrir los principios mediante los cuales interpretamos la
información sensorial.
La palabra alemana “Gestalt” no tiene un equivalente exacto en español, pero
esencialmente significa “totalidad”, “forma” o “patrón” Estos Psicólogos estudiaron como a
los patrones de sonido, visuales y de otros sentidos, siendo datos sensoriales crudos, les
son otorgados significado por el cerebro que los interpreta a la luz de experiencias pasadas.
Este modo de analizar la percepción luego fue desafiado por el psicólogo James Gibson, de
quien describiremos al final un experimento clásico.
Los psicólogos gestálticos sostuvieron que una copia de los datos sensoriales crudos
es transmitida a través del nervio óptico al área visual del cerebro. Veían a esta área del
cerebro como una especie de pantalla en donde la imagen del mundo externo era
proyectada en forma de impulsos eléctricos. Por supuesto los investigadores de esta
escuela experimental sabían que no había una pantalla de proyección en el cerebro. Lo que
tenían en mente era un patrón de neuronas que imitaba una pantalla donde diferentes
neuronas representaban diferentes puntos en el espacio.
Los psicólogos gestálticos estaban acertados en pensar que la percepción visual
involucra algún tipo de representación eléctrica cerebral y en no creer que estas imágenes
fueran idénticas a las existentes en el mundo exterior. Por ej. Las fotografías impresas en un
diario están compuestas por cientos de puntos pequeños, aunque son vistas por nosotros
como imágenes con tonalidad, color, brillo etc. Para esta Escuela, investigar
experimentalmente los principios por los cuales las sensaciones originadas en el ojo son
organizadas en imágenes en el cerebro, era el mayor propósito de la Psicología.
Ellos enfatizaron que la percepción involucra más que sumar una serie de
sensaciones visuales o de otros sentidos. “El todo” ellos decían “es más que la suma de las
partes”
Algunos principios organizacionales
Algunas de las “leyes de organización perceptual” propuestas por esta Escuela son
- La ley de proximidad que implica agrupar las figuras más próximas en un mismo
conjunto.
- La ley o principio de similitud se traduce en agrupar las figuras similares
Mientras que la ley de continuidad sostiene que percibimos mejor los trazos
continuos que los discontinuos. El principio de cierre, en tanto, dice que la tendencia es unir
espacios faltantes para crear un objeto completo.
Estos principios no solo fueron aplicados a la percepción visual, los investigadores
gestálticos identificaron principios organizativos para los sentidos del tacto y del oído. Ellos
168
Procesos Psicológicos Básicos
también se interesaron en como notas separadas son organizados en patrones melodiosos.
Sostuvieron que una melodía es un buen ejemplo de un “todo” que es más que la suma de
las partes debido a que la melodía tiene propiedades por si misma cuya existencia es
independiente de las notas particulares que comprende.
Los psicólogos gestálticos dedicaron gran parte de su investigación a explicar las
ilusiones visuales usando varias leyes de organización perceptual. También trataron de
aplicar sus principios de organización perceptual a una clase de estímulos visuales llamada
“figuras ambiguas”.
Aunque las figuras ambiguas pueden ser vistas de diferentes maneras aunque la
imagen en la retina sea la misma, los investigadores gestalticos tuvieron dificultades en
explicarlas. La mejor explicación que pudieron ofrecer es que las figuras ambiguas son el
resultado de dos o más principios organizacionales compitiendo entre ellos sin que ninguno
termine prevaleciendo sobre el otro.
Las ilusiones visuales y las figuras ambiguas muestran que la percepción involucra
más que el mero registro de sensaciones que impactan sobre la retina y más que solo la
transmisión de esas imágenes retinianas al cerebro. Los teóricos gestálticos se dieron
cuenta de ello y buscaron principios organizativos que determinen como imágenes
retinianas eran transformadas para producir imágenes mentales. Este enfoque tuvo dos
problemas fundamentales. Primero está el hecho de las imágenes cerebrales en sí mismas.
Los gestálticos asumieron que el cerebro producía percepción, pero nunca se preocuparon
como. Dicho en otras palabras, no explicaron como reconocemos lo que hay en las
imágenes que procesa el cerebro.
Por ejemplo, imaginémonos sentados en una mesa y viendo la imagen de una
persona sentada al frente nuestro. ¿Cómo sabemos que esa imagen que la retina transmitió
al cerebro es nuestra abuela? ¿Existe acaso un pequeño hombrecillo adentro de nuestro
cerebro que nos dice de quién es la imagen?
El segundo problema es que en esta época el enfoque gestáltico veía el organismo como un
receptor pasivo de sensaciones.
Hay patrones estables en el mundo sensorial, pero el organismo de hecho no los
busca, ellos solo aparecen. Aunque capaces de explicar algunos fenómenos perceptuales
Los gestálticos tuvieron dificultad para lidiar con las percepciones estables en un mundo
naturalmente cambiante. Esto significa que no pudieron explicar fenómenos conocidos como
la constancia perceptual.
Nota aclaratoria: Cuando se exponen los aportes y críticas a la Psicología de la Gestalt se
hace a la luz de señalamientos histórico-científicos de los aportes experimentales de esta
corriente y no de las actuales Escuelas Psicoterapéuticas que derivaron del fundamental
aporte de los primeros gestálticos alemanes.
Constancia perceptual
Aunque el input o entrada que reciben nuestros sentidos cambia conforme nos
movemos en el ambiente, percibimos un mundo estable. Al pararnos frente a una ventana,
la imagen de ella en nuestras retinas es rectangular, si nos desplazamos a un lado, la
imagen en nuestras retinas toma la apariencia de un trapezoide. A pesar de este cambio en
la retina, seguimos percibiendo la ventana como un rectángulo. Nuestra percepción no ha
cambiado aunque la imagen en la retina si lo ha hecho.
Los psicólogos perceptuales han identificado distintos tipos de constancia perceptual.
La constancia de tamaño por ejemplo, se refiere al hecho que el tamaño que se percibe de
un objeto no varía a pesar que el tamaño de la imagen que el objeto produce en la retina si
lo hace. Si nos encontramos con alguien conocido que viene caminando hacia nosotros, el
individuo no es evaluado como mas grande a medida que se va acercando hacia nosotros
aunque la imagen en nuestra retina si se va haciendo progresivamente mayor.
169
Procesos Psicológicos Básicos
Movimiento y percepción
La constancia perceptual es un hecho cotidiano en nuestra vida. Muy interesante es
analizar lo que ocurre cuando es el ambiente el que está en movimiento. Supongamos que
estamos mirando a través de la ventana de nuestra casa autos que pasan por la calle.
Cuando un auto pasa a través de nuestro campo visual, provoca una imagen en nuestras
retinas, al moverse el auto también lo hace la imagen retiniana. Ahora supongamos que
estamos mirando a través de esa ventana un auto estacionado. Si movemos nuestra cabeza
de izquierda a derecha la imagen del auto se moverá también en nuestros ojos. De hecho, si
la única información disponible es la imagen moviéndose en nuestra retina no seríamos
capaces de distinguir si somos nosotros o el auto el que se está moviendo, y la realidad es
que si somos capaces.
La habilidad de distinguir entre el propio movimiento y el movimiento externo
constituye una clara evidencia que la percepción no está solo basada en lo que pasa sobre
la retina. Contrariamente a lo que pensaban los primeros investigadores gestálticos, la
percepción no involucra la transmisión de imágenes retinianas (o melodías, o sabores u
otras sensaciones) al cerebro en una manera literal.
Pero ¿Cuál sería la alternativa? Si los órganos sensoriales no están mandando
sensaciones al cerebro ¿Qué es lo que están transmitiendo? La respuesta es información
ambiental.
Los órganos sensoriales deben ciertamente comunicarse con el cerebro, pero lo que
están transmitiendo no son patrones de sensaciones sin sentido sino información acerca de
características estables del ambiente. Debemos ser capaces de extraer melodías de música
tocada en diferentes teclas de varios instrumentos, también debemos ser capaces de
extraer patrones visuales de un siempre cambiante flujo de estimulación visual. Es la
información acerca de esos patrones y no las imágenes de la retina, lo que en realidad
configura los “datos en crudo” de la percepción visual. La única manera de extraer dichos
patrones es buscándolos activamente. No somos simples receptores pasivos de
estimulación sensorial sino activos exploradores de nuestro ambiente. Esta concepción
contemporánea sobre la naturaleza activa de la percepción fue iniciada por James Gibson.
Toda su investigación sobre la percepción estuvo guiada por la creencia que los humanos
son activos buscadores de información, su principal preocupación fue explicar cómo los
individuos extraen patrones de la estimulación ambiental. Gibson denominó estos patrones
“invariantes” porque son las características que no cambian ante los cambios en las
sensaciones que les dan origen.
Gibson realizó muchos experimentos tratando de demostrar el rol de la exploración
activa en la percepción. El propósito del experimento sobre el sentido del tacto que se
describirá fue mostrar que la percepción no depende en recibir estimulación sino en explorar
activamente el ambiente. Los materiales que usó en el experimento eran moldecitos
pequeños de metal que se usan para cortar masa cruda para hacer bizcochitos en distintas
formas (estrellas, triángulos, etc). Seis de estas formas fueron elegidas porque eran muy
diferentes entre sí, sin compartir siquiera el mismo número de curvas u ángulos. Cada sujeto
fue sentado frente a una mesa con el investigador al frente, pero separados por una cortina
que caía en el medio.
A los sujetos se les mostraron las formas de metal y también el dibujo
correspondiente a cada forma que estaba colgado en la cortina que estaba frente a sus ojos.
Luego se le pidió cada sujeto que deslizaran una de sus manos y la pusieran con la palma
hacia arriba sobre la mesa para que quedase fuera de la vista debido a la cortina.
Hubo dos condiciones experimentales. En una los sujetos tenían su mano abierta y
alguna de las formas de metal era puesta sobre la palma ejerciendo una leve presión. En la
otra condición a los sujetos se les permitió explorar recorriendo con sus dedos las formas
presentadas. En ambas condiciones los sujetos tenían que reconocer cual de las formas que
tenían enfrente de sus ojos colgadas en la cortina, estaban tocando. Cuando los sujetos
pasivamente eran tocados por el molde, lo identificaron correctamente el 30 % de las veces.
Cuando se les permitió activamente explorar los moldes, los identificaron correctamente el
170
Procesos Psicológicos Básicos
95 % de las veces. La mayor diferencia entre las dos condiciones fue que en el modo pasivo
no había movimiento entre la piel y los moldes mientras que en la forma activa los sujetos
movieron sus dedos alrededor de ellos. Algunos lo hacían con un dedo, otros con varios,
algunos lo hicieron en una dirección y otros adelante hacia atrás, no importó como lo hacían
sino que de esa forma activa rara vez fallaron en identificar las formas.
Aunque estos resultados estén claros se puede argumentar que el resultado fue
debido a la diferencia en la sensibilidad entre la palma de la mano y la punta de los dedos.
Para despejar esta duda Gibson incluyó una tercera condición experimental. En ellas las
formas de metal no solo eran presionadas, sino que fueron rotadas continuamente en
diversos sentidos sobre la palma de la mano. Es decir las mismas regiones de la piel que en
la condición experimental pasiva eran estimuladas. La única diferencia era que las
sensaciones recibidas por el sujeto estaban en constante cambio. Los resultados indicaron
que los sujetos identificaron la forma el 72 % de las veces.
Este simple pero elegante e imaginativo experimento es una contribución en el
sentido que la percepción no involucra la transmisión de una copia de sensaciones
sensoriales al cerebro. Si la forma de las sensaciones sobre la piel fueran el “dato en crudo”
de la percepción (como los investigadores gestalt hubieran sostenido), entonces la condición
en que los moldes eran presionadas sobre la palma de la mano debería haber producido el
mejor reconocimiento porque esta era la única condición que los sujetos sintieron la forma
completa de los moldes. En las otras condiciones experimentales de toque activo
especialmente en aquella que los sujetos deslizaban sus dedos sobre los bordes de los
objetos, no había en ningún momento una sensación que correspondiera a la forma total del
molde. En todo momento los sujetos estaban recibiendo sensaciones correspondientes a un
borde recto o curvo pero nunca de todo el objeto siendo tocado simultáneamente. A pesar
de ello el toque activo fue el que produjo el mejor reconocimiento de los objetos. Gibson
sostuvo que la mejor forma de percibir es cuando las sensaciones son cambiantes. Este
resultado iba en dirección con conceptos de su teoría perceptual como que los cambios
continuos en la estimulación sensorial como los dedos moviéndose alrededor de los bordes
de los moldes) resultan en el aislamiento de invariantes sensoriales, las cuales, no la forma
total de los objetos sobre la piel producen percepción.
Experimentos como el descrito también fueron realizados bajo la misma guía teórica
para otras modalidades sensoriales. Por ejemplo la concepción de Gibson sobre la
Percepción ayudó a explicar un importante pero desconcertante fenómeno visual. Los
investigadores han sabido por muchos años que los ojos no permanecen quietos. Ellos
vibran alrededor de 50 veces por segundo. Este “temblor” visual asegura que la imagen
nunca sea fijada en un mismo punto de la retina. A principios de 1900 fue desarrollado un
lente especial para lograr estabilizar la imagen en un sector de la retina. Los sujetos
informaban que cualquier cosa que estuvieran viendo pronto desaparecía. Gibson
argumentó que esto era lo esperable, la percepción deriva de la exploración activa y el
cambio. Cuando el ojo no está activamente explorando el objeto, debido a que su imagen
estaba “fijada” a la retina” este no es percibido. El movimiento constante es necesario para
que la percepción tenga lugar.
Gibson dedicó sus últimos años a estudiar como invariantes ambientales son
identificadas por el organismo que interactúa con el ambiente. Sus aportes acerca de cómo
se extrae información de un constantemente cambiante flujo se sensaciones sensoriales
fueron invalorables. Gibson provocó un cambio fundamental en la manera en que los
científicos abordaron el estudio de la percepción.
Anexo
A continuación se anexan algunos sitios de consulta on-line sobre el tema Sensación
y Percepción.
 http://www.hhmi.org/senses : Sitio del Howard Hughes Medical Institute, está en
inglés pero tiene opción de traducción al castellano. Trata diversos temas de
Neurociencias con una alta calidad
171
Procesos Psicológicos Básicos



http://www.sfn.org/briefings: Sitio de la Sociedad de Neurociencias que provee entre
otros, artículos sobre los Sentidos (The Senses) y sobre Dolor (Pain). Esta en Inglés
http://yorku.ca/eye/: Un libro on-line de consulta gratis sobre Percepción Visual “The
Joy of Visual Perception”
www:geocities.com/Nashville/stage/9882/gestalt.html: Un sitio sobre la Escuela
Gestalt, aunque conceptualmente elemental e incompleto, su interés reside en los
gráficos sobre ilusiones visuales y sobre los principios de organización perceptual
enunciados en este capítulo.
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172
Procesos Psicológicos Básicos
3.3 APRENDIZAJE
Ricardo Marcos Pautassi
Cuando nos referimos al aprendizaje en el marco de la vida diaria, comúnmente
hacemos referencia a la adquisición de conceptos y conocimientos, especialmente en la
esfera académica y/o laboral. Sin embargo, en Psicología dicha área se extiende mucho
más allá de esas fronteras, interesándose por todos los cambios que la experiencia genera
en nuestro comportamiento. Por ejemplo, consideremos la siguiente situación ficticia. Pablo
es un estudiante universitario que usualmente obtiene muy buenas notas en todas sus
materias. Sin embargo, en una de ellas el docente a cargo, quien inicialmente parecía
similar a cualquier otro, fue desarrollando a lo largo del año conductas cada vez más
agresivas e intimidantes. Entre ellas, se burla de sus alumnos, continuamente busca motivos
triviales para sancionarlos e incluso los reprende públicamente cuando comenten algún
pequeño error. Todo esto no ha impedido que Pablo estudie aplicadamente la materia
dictada por este profesor. Sin embargo, hacia mediados del ciclo lectivo Pablo ha notado
que la mera presencia del docente le genera inmediatamente un marcado estado de
ansiedad. Este estado se acompaña de varios cambios fisiológicos, tales como transpiración
en la palma de las manos, aumento en la cantidad de latidos cardíacos y malestar general.
Asimismo, Pablo se ha dado cuenta que este estado de ansiedad incrementada, inducido
por la presencia del docente, ha interferido con su rendimiento durante los exámenes de la
materia en cuestión, el cual ha sido mucho menor que en otras materias para las cuales ha
invertido similar cantidad de estudio. Seguramente, los psicólogos podrían invocar procesos
de aprendizaje para explicar lo sucedido a Pablo. Incluso, los mismos usarían dichos
procesos para responder preguntas relacionadas con temas muy alejados del citado en el
ejemplo, como ¿Ver televisión en la infancia genera conductas violentas en la adultez? ¿Por
qué luego de años de sufrir una experiencia traumática con una serpiente una persona aún
siente ansiedad incontrolable con sólo ver una foto de dicho animal? o ¿Por qué parece no
funcionar el castigo para evitar que un perro deje de entrar en una habitación? En las
páginas que siguen intentaremos develar algunos de los mecanismos de aprendizaje
implicados en dichos interrogantes. Para ello se presentarán diferentes conceptos y tipos de
aprendizaje y se recurrirá a ejemplos de investigación reales para contextualizarlos. Muchas
de estas investigaciones se realizan en humanos, otras, en tanto, se interesan por el
comportamiento de ratas, perros o pollos. Asimismo, las mismas presentan una gran
variedad de procedimientos que toman lugar tanto en situaciones de la vida diaria como
también en controlados ambientes experimentales, como es el caso de un laboratorio.
Independientemente de estas diferencias, todas someten a sus sujetos a diversas
situaciones con la expectativa que las mismas tengan un efecto duradero y significativo
sobre la conducta futura.
La última oración del párrafo previo no es sino la definición del tema central que
unifica a este campo de estudio. El aprendizaje puede definirse como un cambio
relativamente permanente en la conducta o en la probabilidad de la misma que tiene su
origen en la experiencia (Domjan, 1998). Esta última parte de la definición es muy
importante ya que pueden observarse cambios en la actuación y/o ejecución de la conducta
sin que estos necesariamente sean atribuibles al aprendizaje. Por ejemplo, el mero paso del
tiempo puede generar por sí solo la aparición de nuevas conductas. Un niño puede adquirir
la capacidad para abrir una puerta o jugar mejor al tenis simplemente porque su altura o
contextura física ahora se lo permite y no porque previamente no hubiera sabido como
ejecutar las conductas mencionadas. Finalmente, el lector debe recordar que el aprendizaje
es relativamente permanente, lo que indica que no se aplica a cambios conductuales de
corta duración ligados, por ejemplo, a la fatiga o a la incapacidad de recibir información
ambiental debido a la adaptación de los sentidos. Por ejemplo, y en relación a este último
punto, cuando los receptores sensoriales de la retina del ojo son estimulados con luz
173
Procesos Psicológicos Básicos
brillante, una parte sustancial de los mismos deja de responder en menos de un minuto
debido a procesos de adaptación (Matlin & Foley, 1996). Otro punto importante es que el
producto del aprendizaje no es necesariamente positivo o bueno para el bienestar del
individuo o de la sociedad donde este se inserta. Es decir, se pueden aprender tanto cosas
buenas como malas. De hecho, se ha demostrado ampliamente que al menos parte de los
trastornos psicopatológicos tienen componentes aprendidos (Ayllon & Haughton, 1964).
¿Cuál es el sentido de aprender? ¿Para qué sirve modificar nuestro comportamiento
en función de la experiencia? Este interrogante puede parecer innecesario para quienes,
como nosotros, pertenecemos a una especie -- la humana -- en la que las conductas
aprendidas forman la mayor parte de nuestra vida. Sin embargo, muchos seres vivos
poseen un repertorio comportamental compuesto exclusivamente por conductas innatas,
programadas genéticamente, que van apareciendo de manera progresiva en función de la
maduración.
Algunos psicólogos denominan a parte de estas conductas “patrones fijos de acción”
y las caracterizan por ser altamente estereotipadas entre los miembros de una misma
especie, dispararse ante estímulos clave y, una vez empezadas, ser difíciles de manipular
y/o interrumpir. Este tipo de conductas genéticamente determinadas juegan un importante
rol incluso en especies con marcadas capacidades de aprendizaje, tales como los humanos
o los roedores (Leahey y Harris, 1998). Por ejemplo, tan sólo minutos después del
nacimiento, neonatos de las dos especies mencionadas se orientan automáticamente hacia
un objeto que se asemeja al pezón materno (un pedazo de vinilo en forma de pezón en las
ratas, una tetina de silicona en los bebes humanos), tratan de mantener contacto con el y,
en el caso de hacerlo, succionan vigorosamente del mismo (Lipsitt & Kaye, 1965;
Varlinskaya et al., 1999). Estas conductas innatas, también llamadas instintivas, pueden ser
suficientes para especies que habitan en ambientes que no sufren significativas
modificaciones entre generación y generación. Sin embargo, aquellas especies cuyos
ambientes cambian abruptamente de una generación a otra necesitan de algún medio para
adaptarse y cambiar a medida que se modifica su mundo. La humana es el ejemplo más
patente. En esos casos, el aprendizaje se convierte, no en un lujo, sino en una necesidad
para promover la supervivencia y la reproducción de los individuos y, por lo tanto, de las
especies a los que estos pertenecen.
Es decir, los psicólogos interesados en el aprendizaje entienden que el aprendizaje
es una función o característica común a un gran conjunto de seres vivos, entre los cuales se
encuentra el hombre. Este no como sería una excepción sino una más de las especies que
poseen la capacidad para modificar sus conductas en función de las circunstancias que día
a día le suceden. Consecuentemente, los psicólogos observan y hacen experimentos con
animales (por ejemplo, ratas o monos) y de allí obtienen principios de aprendizaje que luego
extienden y generalizan a los demás seres vivos (Tarpy, 1997).
Una de las formas más simples de aprendizaje es aquella en la cual la presentación
relacionada de dos estímulos hace que uno de los estímulos empleados adquiera la
habilidad para controlar o modificar la conducta. Usualmente, ambos estímulos deben estar
muy cerca entre sí en el tiempo para que el aprendizaje ocurra. A esta forma de aprendizaje
se la ha llamado condicionamiento clásico o tipo I (Domjan, 1998). En el ejemplo,
indicábamos que a Pablo inicialmente la presencia del docente no le generaba ninguna
reacción en particular. Sin embargo, luego de que repetidas veces el docente actuara
agresivamente, la mera visión del mismo era suficiente para generar miedo y ansiedad en
Pablo. Es decir, la conducta de Pablo había cambiado debido a la experiencia.
Diseccionemos esta situación en sus elementos. La conducta agresiva e intimidatoria del
maestro automáticamente tiene efectos sobre Pablo, por lo que se la denomina estímulo
incondicionado (EI) y las respuestas que induce en Pablo --miedo, sumisión, respuestas
fisiológicas como sudoración, taquicardia, etc-- son llamadas respuestas incondicionadas
(RI). Cuando el procedimiento de condicionamiento es exitoso, el estímulo inicialmente
neutro e inocuo (en el ejemplo, la mera presencia física del docente) adquiere la capacidad
para evocar una respuesta en el sujeto (en Pablo, nerviosismo y ansiedad que se traducen
no sólo en cambios fisiológicos -- sudoración, taquicardia -- similares a los originalmente
174
Procesos Psicológicos Básicos
causados por el EI, sino incluso en un menor rendimiento académico). Dado que esta
respuesta es función de una historia previa de aprendizaje se le asigna el nombre de
respuesta condicionada (RC), la cual es evocada por un estímulo condicionado (EC). Esta
capacidad del EC no es inmutable. Si luego del condicionamiento presentamos una y otra
vez el EC sólo, sin relación con el EI, observaremos que la fortaleza de la RC decae
progresivamente hasta desaparecer, proceso denominado extinción. Es decir, si
abruptamente el profesor deja de comportarse agresivamente, la ansiedad que le provoca a
Pablo su presencia irá decayendo poco a poco, hasta decaer totalmente.
Los primeros trabajos sobre condicionamiento clásico fueron realizados con
animales, tal es el caso de los conocidos trabajos de Pavlov (1928) sobre salivación
aprendida en perros. Específicamente, Pavlov observó que sus perros no sólo salivaban
frente a la comida sino también frente al sonido de un metrónomo (un aparato para medir
ritmos musicales que emite un sonido leve a intervalos de tiempo regulares) que la precedía
e incluso frente a la mera visión del asistente que usualmente portaba la bandeja con el
alimento. Sin embargo, pronto se observó que los principios del condicionamiento clásico
podían explicar muchos aspectos del comportamiento humano. Específicamente, estos
principios se han mostrado particularmente útiles para explicar la adquisición de fobias así
como también para comprender y tratar de generar terapéuticas en relación a la
dependencia y efectos de distintos psicotrópicos, entre otros temas. Por ejemplo, la
sobredosis de heroína es una de las causas de muerte más comunes entre aquellos que
consumen esta droga. Esto se da ya que la heroína, aparte de sus propiedades analgésicas,
puede bajar peligrosamente la función respiratoria, entre otros efectos potencialmente
letales. Paradójicamente, aquellas personas que mueren por sobredosis raramente
consumen más droga antes de morir que cuando lo hacían habitualmente, por lo que ya
deberían estar acostumbrados a los efectos de la droga. Incluso, muchas veces la muerte
ocurre cuando la jeringa está en el brazo de la víctima, es decir, antes de que la persona
haya podido administrarse todo el volumen de heroína (Domjan & Burkhard, 1986) ¿Por qué
se da entonces la muerte en estas personas? El modelo de condicionamiento a drogas
(Siegel, 1975) ha servido para explicar este raro fenómeno. Usualmente, los consumidores
usan la droga en ciertas ocasiones o lugares muy específicos (en su propia habitación, o en
un bar o espacio verde específico) o en compañía de personas particulares (amigos, pareja,
etc.). El modelo predice que reacciones fisiológicas contrarias a los efectos adversos y
mortales de la droga quedan condicionadas a las circunstancias ambientales (el lugar, las
personas, etc.) que rodean a la administración. Es decir, la droga genera por sí misma
respuestas incondicionales (RI) peligrosas y potencialmente mortales, tales como modificar
la tasa cardiaca y la ya mencionada baja sobre la función respiratoria. Debido a estar
siempre presentes al mismo tiempo que la administración de la heroína, los ya mencionados
estímulos del ambiente (EC) quedarían condicionados a los efectos del la droga (EI), y luego
evocarían por sí solos una respuesta condicionada (RC) que se caracteriza por ser opuesta
en su dirección a la respuesta incondicionada original. Normalmente, esta RC tendría un
efecto protectivo, ya que disminuiría la posibilidad de que la droga tenga efectos mortales.
Es decir, normalmente la RC seria “subir” un poco la función respiratoria para anticiparse a
la baja que luego producirá la droga. Sin embargo, cuando los consumidores crónicos toman
la droga en un lugar u horario desusado o con un grupo de gente nueva la respuesta
condicionada compensatoria no ocurre y por lo tanto la heroína tiene un efecto mucho mayor
que el comúnmente tendría, pudiendo ocasionar graves problemas físicos e incluso la
muerte. Además del fenómeno descrito, el aprendizaje clásico se ha mostrado exitoso para
explicar otros fenómenos relacionados a la dependencia a sustancias, como la abstinencia y
la recaída (Cunningham, 1998).
Obviamente, el condicionamiento clásico no es la única forma en que la conducta
puede cambiar en función de la experiencia. Otro tipo de aprendizaje es el denominado
condicionamiento operante o tipo II (Klein, 1991). A continuación describiremos un trabajo
de investigación que no sólo permitirá entender las características del mismo sino que
también constituye un interesante ejemplo de cómo puede aplicarse a problemáticas
humanas complejas. En este trabajo (Ayllon & Haughton, 1964) se intentó incrementar la
175
Procesos Psicológicos Básicos
cantidad de conductas verbales prosociales y disminuir aquellas patológicas en una mujer
diagnosticada con un trastorno psicótico. Primeramente se registraron las verbalizaciones de
la paciente dividiéndolas en neutras (por ej., “hoy me siento bien”) o psicóticas (ej., cuando
se describía como la “soberana” o “parte de la realeza”). El experimento constaba de tres
fases (véase detalle en tabla 1). En la primera fase se estableció que, del total de frases de
la paciente, la mitad (50%) podían clasificarse como psicóticas, en tanto que la otra mitad
eran neutras. Luego se realizó una segunda fase, de muy corta duración, en que se entrenó
a las enfermeras para que, cada vez que observaran a la paciente decir una verbalización
“psicótica”, se interesarán por ella, la escucharan e incluso le ofrecieran cigarrillos o dulces.
Esta atención no de desarrollaba cuando frases “neutras” eran observadas en la paciente.
Dichas condiciones derivaron en que los comentarios psicóticos acaparaban ahora casi el
90% del total de lo que la paciente decía; lo que llevó a la hipótesis de que la intensidad de
la patología, al menos en sus aspectos verbales, podía ser modificada a partir de manipular
la relación entre la conducta y sus consecuencias. Así entonces, en la tercera y definitiva
fase la paciente recibía atención social cuando emitía frases neutras en tanto que dichas
consecuencias se omitían cuando la paciente declaraba “ser la hija del rey” o comentarios
semejantes. El cambio derivó en una dramática modificación de la sintomatología de la
paciente. Específicamente, el porcentaje de conductas neutras se acercaba ahora al 80%,
en tanto que las de tipo psicótico caían a cerca del 20%, perfil que se observó durante los
más de 70 días que duró el registro formal.
Revisemos brevemente lo realizado en este experimento. Luego de analizar cómo
era la conducta verbal diaria de la paciente (fase 1 o de registro basal), los investigadores
establecieron relaciones específicas entre ciertos aspectos de su conducta verbal (frases
“psicóticas” y “neutras”) y consecuencias ambientales específicas (atención social o retiro
del mismo, fase 2). Luego de establecer que este tratamiento era efectivo en modificar la
sintomatología verbal, los investigadores diseñaron una fase final en que las acciones
estaban dirigidas a reducir las conductas psicóticas de la paciente (fase 3), resultado que
finalmente se encontró y mantuvo por mucho tiempo. Este experimento muestra como
incluso la conducta patológica puede cambiar en función de la experiencia. Es decir, el
experimento indica que los procesos de aprendizaje también pueden ser útiles para el
tratamiento de psicopatologías. Sin embargo, el lector debe notar el proceso de aprendizaje
implicado en este trabajo es muy diferente del que fuera explicado y ejemplificado en la
primera parte de este manuscrito.
Fase
Porcentaje de
conductas
neutras
(“A”)
Porcentaje de
conductas
psicóticas (“B”)
Acciones de los
investigadores
1
50%
2
10%
3
80%
50%
90%
20%
Interés por Interés por “A”, desinterés por
“B”,
“B”
desinterés
por “A”
Tabla 1: Descripción esquemática del experimento de Ayllon y Haughton (1964)
Registro de
verbalizaciones
Específicamente, en los ejemplos de condicionamiento clásico que hemos descrito
los organismos exhiben conductas en función de ser expuestos a diferentes estímulos. Es
decir, la conducta es una respuesta frente a la estimulación del ambiente. En contraste, en
el trabajo de Ayllon y Haughton (1964) la mujer emite la conducta en un primer momento,
esta tiene luego efectos en el ambiente y finalmente estos efectos generan que la
probabilidad de la conducta analizada cambie. Es decir, el condicionamiento operante es un
176
Procesos Psicológicos Básicos
tipo de aprendizaje en el cual la conducta es mantenida y regulada por las consecuencias
que esta causa. Muchas conductas humanas pueden englobarse, al menos en parte, bajo
esta clasificación. Por ejemplo, la retribución económica denominada salario o la calificación
de un examen constituyen poderosas recompensas que fortalecen o hacen más probable
que repitamos las conductas que nos llevaron a ellas: trabajo y estudio, respectivamente.
Más claro aún es el caso de la conducta de los jugadores frente a las maquinas
tragamonedas que se pueden encontrar en los casinos. Las mismas están programadas de
acuerdo a los principios del condicionamiento operante, específicamente mediante un
procedimiento denominado “razón variable”. La máquina se programa para entregar el
premio luego de un número variable de palanqueos por parte del jugador, por lo que el este
último sabe que si persiste en algún momento será recompensado, si bien desconoce
cuánto “trabajo” esto requerirá. El programa de razón variable también se emplea en
animales (por ejemplo, haciendo que una paloma picotee un disco iluminado para obtener
comida) y, al igual que en los humanos, induce niveles elevados y constante de respuesta.
El condicionamiento operante fue inicialmente descrito por Thorndike (1898), quien
introducía animales (gatos principalmente, pero también pollos y perros) en recintos que el
denominaba cajas-problemas, en los cuales los animales debían ejecutar alguna conducta
arbitraria, como tocar una palanca o mover una traba, para poder salir. En la descripción de
los experimentos realizada por Thorndike se observaban marcadas regularidades entre las
conductas de las diferentes especies. Todos los animales pasaban por un proceso gradual
de adquisición de la conducta necesaria para resolver la tarea; es decir, al principio
demoraban mucho en realizar la respuesta “correcta” pero luego poco a poco iban siendo
mas y más rápidos en su conducta de huida, en tanto que la magnitud de aquellos
movimientos que no llevaban a la salida disminuían hasta desaparecer. La similitud entre el
comportamiento de las diferentes especies se hizo particularmente clara cuando Thorndike
graficó las latencias de escape (el tiempo en que demoraban los animales para hacer la
respuesta correcta) en función de los ensayos de evaluación. Al dibujar los datos en el
papel, se observaba un descenso gradual en las latencias que era prácticamente
indistinguible entre cada una de las especies. Interesantemente, Thorndike denominó a
estos gráficos “curvas temporales” y los entendió como verdaderas representaciones de la
“asociación”, el hipotético concepto teórico que explicaba la actuación de los animales en la
prueba (Pautassi, 2005). Se hace clara aquí la concepción del aprendizaje, en este caso
operante, como un rasgo común a las diferentes especies, que trasciende las diferencias
superficiales que estas poseen.
Más tarde, Skinner (1975) realizó muchos e importantes aportes al campo del
aprendizaje operante. Entre ellos definió como reforzador a aquello que causa que la
conducta se incremente, es decir, aquella consecuencia que sigue a la conducta y que es
evaluada como una recompensa que hace que luego repitamos lo que nos llevó a ella. Más
técnicamente, un reforzador es cualquier evento que aumenta la probabilidad de una
respuesta, en función de la relación entre los eventos. El reforzamiento positivo implica una
situación en la cual el evento reforzante asociado con la conducta es de tipo placentero, en
tanto que en el reforzamiento negativo la respuesta deriva en la terminación de un estímulo
displacentero, o impide que este se presente. El poderoso control sobre la conducta de
juego ejercido por las ya mencionadas máquinas tragamonedas es logrado mediante la
entrega de un reforzador positivo, como es el dinero del premio. Otro ejemplo lo constituyen
la atención social y los dulces que recibía la paciente de la investigación de Ayllon y
Haughton (1964). En cambio, si cada vez que tenemos dolor de cabeza el mismo es
reducido por tomar aspirinas, lo más probable es que en el futuro volvamos a recurrir a esa
droga cuando nos duela la cabeza. En este caso la conducta de ingesta del fármaco se
incrementa no porque obtengamos algo apetitivo o placentero en sí mismo, sino porque nos
retira algo aversivo o displacentero. Es importante que el lector reconozca que, si bien por
mecanismos diferentes, ambos tipos de reforzadores generan el mismo efecto sobre una
conducta: aumentar la probabilidad de su ocurrencia (Tarpy, 1997).
El estudio del aprendizaje en Psicología es un área muy activa y pujante; en los
últimos años ha trabado fuerte relación con otras disciplinas como la psiquiatría, la biología e
177
Procesos Psicológicos Básicos
incluso la economía. Asimismo, a partir de los 60’ ha ido introduciendo, sin perder la
rigurosidad conceptual y metodológica que la caracterizó desde sus inicios, más y más
conceptos mentalistas y cognitivos (Rescorla, 1988). De hecho, las teorías actuales sobre
condicionamiento y aprendizaje poseen concepciones muy alejadas de posturas
mecanicistas, basadas en la idea de un sujeto activo, que procesa información y realiza
cómputos entre los diferentes eventos sensoriales. En este breve artículo se ha presentado
sucintamente la definición de este campo de estudio, los trabajos iniciales que sirvieron para
delinear sus principales intereses y algunas de las aplicaciones de los principios derivados
desde la investigación básica a la conducta humana normal y patológica. Finalmente, si bien
no han sido nombrados en este trabajo, el lector debe tener en cuenta que existen otros
tipos de aprendizaje, tales como el no asociativo (habituación y sensibilización) y el
aprendizaje por observación (Feldman, 1998)
Bibliografía
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attention. En: Tarpy R.M. y Mayer R.E. (1979) Readings in Psychology of learning, 4355, Scotts, Foresman and Co, Glenville.
 Cunningham, C.L. (1998). Drug Conditioning and seeking behavior. En O’Donohue, W.
Learning And Behavior Therapy, 518-540. Nevada, Allyn and Bacon.
 Domjan, M. & Burkhard, B. (1986). The Principles of Learning & Behavior. 2nd Edition.
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 Domjan, M. (1998). Principios de Aprendizaje y Conducta. Cuarta Edición. International
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 Feldman, R.S. (1998). Psicología con aplicaciones a los países de habla hispana. 3ra
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Fundamentos del Condicionamiento. pp. 17-44. Prentice Hall, Madrid.
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 Matlin, M. W. & Foley, H. J. (1996). Sensación y percepción. Tercera Edición. Pearson
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Manual de Demencias: Actualización, Experiencias, Revisión y Opinión. Córdoba,
Instituto de Neurociencias.
 Pavlov, I. P. (1928). Lectures on Conditioned Reflexes. International Publishers, New
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 Rescorla, R. A. (1998). Pavlovian Conditioning. It’s not what you think it is. American
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 Siegel, S. (1975). Evidence from rats that morphine tolerance is a learned response.
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 Skinner, B. (1975). La Conducta de los Organismos. Editorial Fontanella, Barcelona.
 Tarpy, R. M. (1997). Contemporary Learning Theory and Research. Mc Graw Hill, New
York.
 Thorndike, E. L. (1898). Animal Intelligence. An experimental study of the asociative
procecesses in animals. Psychological Monographs, 2, 1-109.
 Varlinskaya, E. I., Petrov, E. S., Cheslock, S. J. & Spear, N. E. (1999). New Model of
etanol self-administration in newborn rats: Gender effects on ethanol ingestion through a
surrogate nipple. Alcoholism, Clinical and Experimental Research, 23, 1368-76.
178
Procesos Psicológicos Básicos
3.4 MEMORIA
Ricardo Marcos Pautassi
El estudio del aprendizaje implica, obviamente, el estudio de la memoria. Sin
embargo, los estudios que se han revisado en la sección sobre aprendizaje se preocupan
más por los procesos de adquisición y expresión de las respuestas aprendidas. Aquellos
trabajos que tratan directamente con los fenómenos de la memoria usualmente evalúan
otros aspectos del aprendizaje, tales como su permanencia y las condiciones que favorecen
o impiden su almacenamiento y recuperación (Tarpy, 1997).
En las últimas décadas se ha observado un creciente interés en el estudio de los
procesos de memoria, tanto en aspectos básicos como aplicados y/o clínicos. Los trabajos
derivados de estas investigaciones han derivado en complejos modelos de memoria, los
cuales reconocen la existencia de diversos tipos y clasificaciones de la memoria: episódica,
semántica, procedural, declarativa, biográfica, etc; la definición de las cuales excede los
objetivos de este manuscrito (para una revisión histórica, véase Squire, 2004).
Independientemente de sus diferencias, todas ellas parten de un esquema general en el
cual la información ambiental es asimilada por los sentidos, procesada de acuerdo a reglas
formales y almacenada para su recuperación posterior. Estos rasgos comunes no hacen
sino dar cuenta de la influencia que han tenido en la Psicología contemporánea los
denominados modelos de procesamiento de información, entre los cuales sobresale el
propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968), conocido como modelo multimodal o multialmacén
(Pautassi, 2005).
El modelo multimodal indica que la información que nos llega de los sentidos entra
en un primer almacén, el cual crea copias exactas y fieles de los estímulos recibidos. Es
decir, esta primera instancia funciona como una cámara fotográfica con un sistema de
grabación de sonidos adosado. Si bien es muy apto para copiar fielmente la experiencia,
este primer almacén es muy fugaz, en el sentido que, de no existir procesamiento posterior,
las copias sensoriales visuales y auditivas se pierden rápidamente, en menos de un cuarto
de segundo para ciertos tipos de estímulos. Asimismo, si nuestras memorias fueron solo
estímulos sensoriales brutos (colores, tonos, olores, etc.) no tendrían sentido para nosotros.
El sentido o significado es una propiedad del segundo almacén de la memoria. Este
segundo componente del sistema es un almacén de corto término, muchas veces llamado
de la “memoria de trabajo”. Allí encontramos ya no información bruta sino codificada o
transformada. En los humanos la codificación parece ser casi siempre lingüística. Por
ejemplo, la visión de un cartel con la palabra “peligro” puede ser codificada mediante una
representación auditiva de la palabra. Las memorias de este almacén decaen con el paso
del tiempo, pero más lentamente.
Específicamente, se ha observado que, si no median procesos de repaso, tanto
humanos como animales tienden a olvidar información en aproximadamente unos 20
segundos. Varias veces le puede haber ocurrido de leer la receta para cocinar un arroz
semi-preparado en el reverso del envase y, creyendo de haber memorizado el
procedimiento, haber tirado a la basura el envoltorio momentos después. Si no repasó la
información (por ejemplo, repitiendo los pasos de la receta internamente) muy
probablemente se verá buscando la receta entre la basura para recordar cómo seguir. En
ese caso habrá sido víctima de una de las limitaciones de la memoria a corto plazo, su
fugacidad temporal.
La otra característica importante que posee la memoria de trabajo es la de ser
acotado en la cantidad de unidades de información que puede manejar al mismo tiempo. En
un trabajo ya clásico, Miller (1956) presentó evidencia que los humanos podemos mantener
entre 5 y 9 elementos o unidades de información al mismo tiempo. Una forma de elevar
nuestra capacidad de almacenamiento es agrupar unidades menores en grupos (por
179
Procesos Psicológicos Básicos
ejemplo, dividir una lista de 28 países en 7 listas de 4 países cada uno en función de áreas
geográficas).
Finalmente, Atkinson y Shiffrin (1968) propusieron un tercer componente, el de la
memoria a largo plazo. El mismo tendría una capacidad de almacenaje ilimitado, la cual no
mostraría necesariamente atenuaciones en función del tiempo y estaría estructurado de
manera compleja, especialmente en el caso de las memorias verbales o lingüísticas. Un
ejemplo de ello es el modelo de redes propuesto para la memoria semántica por Collins y
Quillian (1969). El mismo propone que la memoria semántica o de elementos verbales
significativos es un gran almacén, donde están guardados múltiples elementos, relacionados
entre sí en redes o matrices jerárquicas. Cada elemento es una palabra que posee adosado
una configuración de punteros o rasgos que indican otras palabras; la configuración total de
rasgos se denomina nodo y representa el sentido o significado de la palabra. Pongamos el
caso de la palabra “salmón”. Supongamos que lo que se almacenó con salmón es “un pez
rosado que nada río arriba cuando desova”. El nodo del concepto salmón tendría adosados
punteros de dos propiedades: que el salmón es rosado y que nada río arriba cuando
desova. A su vez, salmón estaría conectado con un nodo superior o jerárquico llamado
peces, por lo que la otra información sobre los salmones (como que poseen aletas,
branquias y que sus óvulos son fecundados fuera del organismo) se recibe directamente
como “herencia” por estar debajo de esa categoría.
Dicho de otra manera, el modelo predice que cuando alguien nos dice la palabra
“salmón” nos posicionamos o recuperamos dicho concepto de la red e inferimos todas las
propiedades de las capas superiores del mismo, en nuestro caso que el salmón es un pez,
que los peces poseen aletas, que estos forman parte del conjunto mayor de los seres vivos
e incluso que son diferente de otras “clases” de seres vivos, como los roedores.
Es decir, el saber la posición de un elemento en la red semántica ya sirve para
arrastrar automáticamente todas las propiedades específicas de clase superior y para
diferenciarlo de otros elementos pertenecientes a otras clases. Interesantemente, mediante
este sistema de almacenaje en capas se facilita el guardado de la información, ya que el
espacio necesario para almacenar nueva información es mínimo. Esta simplemente se
monta sobre las capas anteriores a partir de sus características comunes.
Asimismo, el modelo puede llevar a predicciones empíricas acerca del proceso de
recuperación de la información. Especialmente, en cuanto al tiempo que se requiere para
responder sobre atributos específicos de una memoria particular, ya que la teoría propone
que las personas deben moverse por los nodos y sus propiedades para responder las
preguntas y que cada movimiento requiere un determinado tiempo.
Lo reseñado hasta el momento es una breve sinopsis de la forma en la cual, en más
o en menos, los psicólogos entienden que se dividen los procesos de la memoria. Para
llegar a ese acuerdo, los científicos realizaron cientos y cientos de experimentos y
observaciones, las cuales siguen aún hoy. Pero, ¿Cuáles fueron los primeros estudios sobre
los mecanismos de nuestra memoria? ¿En qué momento los psicólogos empezaron a
abocarse a estas tareas? Hasta los primeros años del siglo XX el estudio de la memoria se
había realizado a partir de la especulación filosófica o anécdotas, las cuáles no habían
aportado más que intuiciones acerca de la naturaleza de este proceso. Sin embargo, hacia
1913, Ebbinghaus, un psicólogo alemán, publica el primer estudio experimental sobre
nuestra capacidad para recordar.
El procedimiento empleado por Ebbinghaus (1913) era muy sencillo pero, a la vez,
muy ingenioso y sirvió para dar evidencia de un conjunto de mecanismos de la memoria
cuya validez persiste hasta hoy. Veamos este procedimiento más en detalle. El investigador
creó primeramente listas compuestas de aproximadamente unas 20 sílabas sin sentido
(equivalentes de las mismas en español podrían ser tuk, bup, etc) y el mismo las leía
repetidamente hasta poder repetirlas con exactitud sin ningún tipo de ayuda. Luego de eso
dejaba pasar un período de tiempo y se evaluaba a sí mismo en relación a la cantidad de
elementos de la lista que recordaba. Si el recuerdo no era perfecto, esto es, si se había
olvidado parte de las sílabas, leía nuevamente la lista una vez y trataba de repetirla con
exactitud. Si no lo lograba, leía nuevamente la lista y el proceso se repetía.
180
Procesos Psicológicos Básicos
Interesantemente, Ebbinghaus entendía que la cantidad de veces que debía releer la
lista para poder decirla sin errores era un índice de cuánto se había olvidado del aprendizaje
original. Específicamente, la diferencia entre el número de lecturas iniciales y la cantidad de
repeticiones proveía un índice cuantitativo --denominado “ahorro”-- de la magnitud o
persistencia de la memoria.
Mediante este sencillo procedimiento se observó que la tasa de olvido era muy
rápida en el inicio pero luego el recuerdo parecía estabilizarse. Específicamente, durante el
primer día la memoria se iba perdiendo rápidamente hasta que 24 horas después del
aprendizaje inicial se recordaba sólo un 25% de las sílabas sin sentido, sin embargo si se
dejaba esperar hasta pasadas 48 horas aún se recordaban un 22% y a las 72 horas el
recuerdo rondaba el 20% de las sílabas aprendidas.
Asimismo, Ebbinghaus confirmó una intuición que usted mismo habrá experimentado
en su vida diaria, que el estudio distribuido (un poco de estudio en varias ocasiones) es más
productivo que el masivo (mucho estudio pero concentrado en una noche).
El investigador también empleó el método de las sílabas sin sentido para evaluar si el
sobreaprendizaje facilita la memoria. Es decir, la pregunta bajo análisis era ¿Qué sucede si,
luego de aprenderse un material, uno continúa repasándolo? ¿Será beneficioso ese tiempo
de estudio o hay un tope en el cual invertir más tiempo no sirve para aprender más? Para
responder esa pregunta Ebbinghaus empleó varias listas que contenían relativamente poca
cantidad de sílabas, por lo que sólo le requerían 8 lecturas para aprendérselas de memoria.
Sin embargo, a algunas de ellas las siguió leyendo por más veces, 16, 32 o 64 lecturas más,
aún cuando inmediatamente esas sobrelecturas no parecían tener efecto sobre el
aprendizaje. Interesantemente, el investigador observó que había una relación directa y
lineal entre la cantidad de lecturas y el tiempo necesario para olvidar la lista. Es decir, a
mayor cantidad de lecturas iniciales, más se demoraba en olvidar el contenido de las
mismas. En conclusión, seguir estudiando aún después de haber adquirido conocimiento del
material parece ser útil en términos de facilitar el posterior recuerdo de la información.
Como vemos, el olvido, entendido como la incapacidad para expresar una memoria
previamente adquirida, es uno de los fenómenos más ubicuos del aprendizaje. Una de las
preguntas más antiguas de la ciencia psicológica es si el olvido implica que la memoria
desaparece totalmente o si en realidad todos nuestros aprendizajes permanecen en algún
lugar de nuestro cerebro. La primera de las alternativas entiende a la memoria como una
traza realizada sobre la arena que poco a poco va desapareciendo debido a fenómenos
como las mareas o el viento. La segunda, en tanto, asemeja la memoria a marcas que se
realizan sobre el cemento fresco, las cuales, una vez que este último se seca, permanecen
por siempre en el material.
La primera de estas metáforas era usualmente la más aceptada en la época en que
el ya citado Ebbinghaus realizaba sus investigaciones. La misma era apoyada por
experimentos en los que se observaba que memorias aparentemente muy potentes podían
ser totalmente abolidas mediante la aplicación de diversos tratamientos. Por ejemplo, una
rata evitará una luz que previamente señalizó la aplicación de estimulación eléctrica
dolorosa, expresando así una memoria derivada de un procedimiento de condicionamiento
clásico (para un detalle de este procedimiento, véase el capítulo precedente). Es decir, la
rata le tiene al miedo a la luz porque esta predice la estimulación eléctrica y por eso la evita.
Sin embargo, esta memoria desaparece -- es decir, el animal se acerca sin problemas a la
luz -- si luego de adquirir el aprendizaje se expone al sujeto a ciertos tratamientos,
denominados amnésicos (entre ellos, estimulación eléctrica convulsiva o una baja muy
fuerte de la temperatura, Pautassi, 2005). Al parecer, estos tratamientos harían desaparecer
a la memoria y sus contenidos. Siguiendo la metáfora de la marca en la arena, se podría
decir que los tratamientos harían desaparecer la traza de la memoria.
Sin embargo, rápidamente se empezó a acumular evidencia que mostraba que
memorias que parecían perdidas para siempre podían expresarse en toda su plenitud bajo
ciertas condiciones. Específicamente, se observó que el recuerdo se facilita cuando la
memoria se evalúa en condiciones similares -- en el mismo lugar, en compañía de las
mismas personas, bajo un estado de ánimo equivalente, etc. -- a aquellas en las cuales ha
181
Procesos Psicológicos Básicos
tenido lugar la situación original de aprendizaje. Este último fenómeno, conocido en la
literatura como principio de la codificación específica de Tulving (Bouton & Moody, 2004),
tuvo su demostración más espectacular en un experimento en el cual a un grupo de buzos
se les enseñaba una lista de palabras ya sea en la superficie o debajo del agua.
Posteriormente, se los evaluaba en su capacidad para repetir la lista en uno de ambos
contextos, observándose que la expresión de la memoria era significativamente mejor en
aquel (superficie o debajo del agua) donde había tenido lugar el entrenamiento original
(Goddden & Badeley, 1975).
Este fenómeno es fácilmente asimilable al paradigma de aprendizaje de
discriminación de estado empleado en modelos animales destinados al desarrollo de
fármacos. Específicamente, en una primera fase los animales (roedores) son entrenados
para realizar una determinada tarea (por ej., elegir correctamente uno de dos brazos en un
laberinto para obtener una recompensa) mientras experimentan los efectos de determinadas
drogas, por caso cocaína, que se caracterizan por inducir estados de ánimos particulares
(en el caso de la cocaína: euforia, activación, etc.). Una vez que los sujetos alcanzan un
aprendizaje óptimo se administra a los sujetos con la droga original o con sustancias
alternativas que generan otro tipo de cambios (por ejemplo, benzodiazepinas, que generan
sedación y relajación muscular) y se observa la expresión de la memoria en la prueba.
Usualmente, los sujetos tienen un recuerdo óptimo bajo los efectos de la droga que habían
recibido en la primera fase, muy deficiente bajo drogas alternativas e intermedio en el caso
que las drogas administradas mantengan algún parecido con aquellas experimentadas
durante el entrenamiento. Nótese que este resultado se expresa aún cuando todos los
sujetos comparten una historia comportamental común desde el punto de vista del
entrenamiento en el laberinto. Sin embargo, la retención del aprendizaje es función de la
similitud del contexto (en este caso, un contexto interno generado por los efectos de la
droga) experimentado durante la adquisición y la evaluación.
Los resultados descriptos en los párrafos precedentes condujeron a la idea de que lo
que se almacena en un recuerdo no es sólo un hecho aislado. Supongamos que usted está
leyendo este libro con la intención de recordar luego su contenido. La estructura de dicha
memoria no estaría constituida solo por las palabras contenidas en el texto sino que junto a
las mismas se almacenaría otra información, por ejemplo relativa al lugar donde está
leyendo e incluso con quienes lo está haciendo. A los tratamientos que facilitan la expresión
de memorias en principio perdidas se les denomina usualmente tratamientos reactivadores
(Miller, Jagielo & Spear, 1991), ya que activarían el potencial de expresión de dichas
memorias. El éxito de estos tratamientos radicaría en que los mismos introducirían en el
contexto de evaluación algunos de estos atributos de la memoria, permitiendo la afloración
de la respuesta de interés.
Un trabajo realizado por Rovee-Collier y colaboradores (1980) ilustrará alguno de los
conceptos reseñados. En el mismo, a bebes de 3 meses se los entrenaba en una tarea de
aprendizaje operante. La misma consistía en activar, mediante la extensión de la pierna, un
carrousel musical que estaba sobre la cuna de los niños. Los chicos aprendían rápidamente,
llegando a hacer unas 25 extensiones por minutos hacia el final del entrenamiento. Sin
embargo, si se esperaba 8 días y se evaluaba nuevamente a los chicos, estos parecían
haberse olvidado casi totalmente de cómo hacer mover el carrousel. Es decir, se observaba
un olvido o pérdida total de la memoria. Sin embargo, el mismo podía ser aliviado
sustancialmente con sólo mostrarles brevemente (3 min.) el carrousel giratorio 24 horas
antes de la evaluación. Luego de este tratamiento los bebés parecían recuperar la memoria
ya que, el día después, mostraban mucha mayor cantidad de extensiones de la pierna -- y
por consiguiente mayor activación del carrousel -- que un grupo control que no había sido
expuesto a la visión previa del aparato.
Todos los conceptos y ejemplos descriptos en el párrafo anterior fundamentan las
denominadas teorías de la recuperación (Sara, 2000), que son las actualmente aceptadas
entre los psicólogos interesados en los procesos de memoria. Según las mismas, todo lo
que aprendemos queda en algún lugar de la memoria. Lo que denominamos olvido no indica
más que nuestra incapacidad para acceder o recuperar esos elementos de la memoria. En
182
Procesos Psicológicos Básicos
otras palabras, la memoria sería como un gran archivo repleto de ficheros. Estos últimos
nunca se pierden pero se va haciendo complicado encontrar la ruta o el lugar donde están.
Los tratamientos reactivadores servirían para facilitar el encuentro del camino correcto por
dicha ruta. La teoría de la recuperación predice correctamente que las pruebas de recuerdo
libre son mucho más difíciles que las de reconocimiento.
Suponga una prueba de memoria en la que se exponga a los participantes a la
película “La Cena”, de Ettore Escola, con el objeto de evaluar cuán bien se acuerdan luego
el nombre de los personajes de dicho film. Posteriormente, a la mitad de participantes se le
brinda una hoja en blanco y se le pide que escriba en ella los nombres de los personajes. A
la otra mitad también se le entrega una hoja pero en la misma se encuentra la foto del
personaje con un espacio en blanco para que escriba el nombre del mismo. Técnicamente,
el primer grupo de sujetos es sometido a una prueba de recuerdo libre en tanto que en el
segundo se emplea una prueba de reconocimiento. De acuerdo a lo observado en muchas
investigaciones, con toda seguridad el segundo grupo tendrá un mucho mejor rendimiento
que el primero. La teoría de la recuperación explica esto afirmando que las fotos están
funcionando como efectivos tratamientos reactivadores, que guían la memoria al restablecer
las condiciones del aprendizaje original. El argumento también permite entender porque,
usualmente, se observan mejores rendimientos en pruebas de múltiple opción que en
ensayos abiertos.
En resumen, en este manuscrito hemos repasado los principales puntos de consenso
de la Psicología actual acerca de la naturaleza de los procesos de memoria. Asimismo, se
presentaron las principales discusiones que se han generado en este campo a lo largo de su
historia y la evidencia experimental que se reunió para dirimirlas. En todos los casos la
descripción de la metodología empleada acaparó una parte sustancial de nuestro interés.
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183
Procesos Psicológicos Básicos
3.5 EMOCIONES
Pablo Murillo
Introducción
Todos sabemos lo que es la emoción. Sabemos reconocer emociones en los otros y
en uno mismo. Nos es fácil distinguir la ira del amor y reaccionar apropiadamente ante un
abrazo o un gesto amenazante. Pero...intente el sencillo ejercicio de definir qué es una
emoción, de determinar cuántas emociones tenemos y finalmente describir una de ellas (por
ejemplo, qué es el amor). Encontrará seguramente más vacilaciones y dudas que certezas.
Y recuerde alguna situación en la que haya hablado con alguien (o dos personas hayan
hablado entre sí) acerca de lo que sentían. Habrá notado que también allí había y hay dudas
y confusiones. Cuando una persona (por ejemplo, usted) le dice a otra (siguiendo el ejemplo,
su pareja actual) que siente mucho amor hacia ella, y esta segunda persona le responde
que también siente mucho amor... están sintiendo lo mismo? ¿Cómo saberlo? ¿Lo que Ud.
llama amor es lo mismo que lo que su pareja llama así? ¿Sienten lo mismo o le ponen el
mismo nombre a cosas distintas?
Según LeDoux (1999)
Las emociones nos hacen ser como somos;”... “La comprensión de
las emociones debería constituir una importante parte de cualquier ciencia
interesada en los mecanismos del funcionamiento del cerebro y la mente.
Después de todo, nuestras
Entonces ¿por qué es que la Psicología y la ciencia en general han evitado el estudio
sistemático de estos procesos tan interesantes?
Una de las posibles respuestas, tal como lo plantea LeDoux es que una emoción es
una experiencia muy subjetiva. Los esfuerzos de la ciencia psicológica han sido muy
importantes en este sentido. Hoy existe un cuerpo de conocimientos acerca de los procesos
emocionales bastante considerable. Pero este conocimiento presenta algunas dificultades.
Dificultades que no son tan distintas de las que planteáramos a nivel de sentido común en
los primeros párrafos.
La primera, retomando lo que decíamos en el primer párrafo, es que todos saben lo
que es la emoción... pero nadie parece ser capaz de dar una definición que satisfaga
plenamente a la comunidad científica. Es decir, aún no nos ponemos de acuerdo sobre qué
es la emoción.
La segunda dificultad, derivada de la primera, es que encontramos tantas
clasificaciones acerca de emociones y tan distintas entre sí que parece a veces que
estuviéramos hablando de temas distintos.
La tercera dificultad que encontramos es que tampoco hay un consenso general
sobre cómo distinguir una emoción de otro fenómeno no-emocional. No hay una
demarcación clara sobre qué queda dentro del concepto y qué queda fuera.
Es decir, ¿qué es lo que agrupa a todo este conjunto de estados mentales en una
sola categoría, la de las emociones? ¿Qué es lo que hace a este conjunto de mecanismos y
procesos tan distinto de otros, como la atención o la memoria? ¿Cómo influyen los estados
emocionales en otros procesos, dando forma a nuestros recuerdos, cambiando nuestras
percepciones, motivándonos a hacer cosas? ¿Por qué nos resulta harto dificultoso entender
nuestras emociones (por no hablar de intentar controlarlas)? Además podemos plantear
otros interrogantes que se derivan de los anteriores como ¿El cerebro tiene algo que ver con
las emociones? ¿Los animales tienen emociones como los humanos? ¿Las emociones son
algo que heredamos de nuestros ancestros o las tomamos de nuestro entorno?
La intención de este capítulo no es cerrar las discusiones con respuestas taxativas a
los múltiples interrogantes que hemos planteado y de otros que presentaremos luego.
184
Procesos Psicológicos Básicos
Tampoco es que Ud. comience a dudar de los sentimientos de su pareja o de sus
allegados... o de los suyos propios. La intención es simplemente presentar de manera
medianamente ordenada algunas investigaciones y avances sobre el tema.
Aspectos conceptuales
Es un conocimiento común que las emociones nos impulsan. También que pueden
ser agradables y desagradables y que pueden variar en su intensidad y duración. Esto
porque todos las hemos sentido. Pero, recordemos, a nivel científico las emociones son
objetos elusivos, difíciles de definir y relativamente poco estudiados.
Un aspecto conceptual que resulta interesante desde el comienzo es que hay dos
clases de afectos. Las emociones y los sentimientos. Estos últimos designan reacciones
afectivas difusas, más suaves y duraderas, sin un componente de reacción orgánica tan
fuerte, y sin una reacción conductual tan evidente. Por el contrario las emociones designan
reacciones afectivas fuertes, inmediatas, de poca duración, con una clara afectación
orgánica y una respuesta conductual relativamente estandarizada. No es lo mismo el amor
que la excitación.
Otra distinción habitual es podemos hablar de una serie de dimensiones de las
emociones. Por ejemplo, podemos referirnos al tono de la experiencia emocional. ¿Cómo se
vive la emoción? ¿Como algo positivo o negativo? ¿Agradable o desagradable?
Podemos también referirnos a su intensidad. Esta intensidad puede referirse al grado
de activación fisiológica (ruborizarse, temblar, etc.), pero también a la vivencia personal
(sentir fuertemente una emoción) y a la conducta posterior (reacciones más o menos
fuertes). Estas diversas intensidades no siempre correlacionan bien. Seguramente el lector
conoce personas que reaccionan más intensamente a nivel de gestos y conductas, y otras
que ante las mismas emociones reaccionan con una intensa activación de su sistema
nervioso autónomo y transpiran, se “ponen colorados”, les tiembla la voz, etc.
Y finalmente podemos distinguir la duración de las reacciones emocionales. Las hay
breves y las hay duraderas. Estas dimensiones (tono, intensidad, duración) han postuladas
desde el inicio del estudio de las emociones. Sin embargo hemos de decir que no forman en
la actualidad parte del programa de investigación actual sobre las mismas. Son útiles sólo
para una descripción pedagógica introductoria.
En los siguientes párrafos hablaremos de emociones, reacciones emocionales como
si fueran lo mismo.
En este punto no tomaremos la terrible decisión teórica de adoptar una definición.
¿Por qué? Podríamos decir que nos parece más interesante exponer diversas cuestiones y
al final proponer un ejercicio de definición. Pero para sincerarnos debemos decir también
que no conocemos definiciones que sean plenamente satisfactorias. Pero esperamos que
los párrafos siguientes sirvan para que cada lector construya una definición de emoción
propia.
Por eso iremos planteando algunos problemas, investigaciones y definiciones
parciales de diversos aspectos.
Algunos problemas teóricos
Emociones ¿cuestión biológica o mental?
En primer lugar plantearemos dos problemas clásicos en el estudio de las
emociones. Los científicos, algunos de ellos psicólogos, han tomado diversas posturas
sobre la naturaleza de las emociones. Para algunos, son reacciones físicas que
evolucionaron como parte de la lucha por la supervivencia de cada individuo y de la especie.
Para otros, son estados mentales que aparecen cuando el cerebro detecta y analiza las
reacciones fisiológicas del organismo. Se encuentran en auge las concepciones acerca de
que las emociones son un tipo de pensamiento acerca de la situación de la persona.
Algunos autores resaltan la importancia de los procesos inconscientes, mientras que otros,
la de la conciencia.
185
Procesos Psicológicos Básicos
El primer problema que expondremos es el papel de la cognición y de los estados
biológicos en las emociones. La pregunta a responder es ¿las emociones son procesos
fundamentalmente biológicos o preponderantemente cognitivos?
Para algunos autores, tales como Zajonc (1984) las emociones son procesos
claramente biológicos. Simplemente hay que observar que no es posible el desarrollo de
una emoción si no se dan ciertos acontecimientos biológicos. No es posible sentir miedo si
no hay aumento de la frecuencia cardiaca, aumento de la tensión arterial, activación de
ciertas regiones cerebrales (por ejemplo, la amígdala), etc. Son reacciones anteriores o
posteriores a la cognición, pero claramente distintas a estas.
Otros autores, tal como Lazarus (1984), Ellis (1997) y Beck (1983), consideran que
las emociones son un proceso donde las cogniciones son el factor más importante. La
manera como la persona interprete la situación (externa e interna) será fundamental para
disparar una emoción u otra. Claro que este procesamiento cognitivo no es siempre racional
y conciente. Pero en todo caso sí existe un proceso donde la persona rápidamente realiza
un juicio sobre la relevancia de la situación y su impacto probable en sí mismo. Y luego de
esto aparece una reacción emocional. Es decir, la emoción es un proceso post-cognitivo.
Un autor de influencia creciente como J. LeDoux plantea que el enfoque adecuado
de análisis de una función psicológica es el que la pone en relación con procesos y
estructuras cerebrales subyacentes. Y por lo tanto no es correcto analizar todos estos
procesos como si fueran uno solo (las emociones), pues no es lo mismo el mecanismo para
huir de un peligro que para procrear. Además dice que los mecanismos cerebrales que
generan conductas emocionales se conservan de maneras similares a través de sucesivos
niveles de la historia evolutiva. Por lo tanto para comprender las emociones humanas es
necesario saber en qué nos parecemos a otras especies y en qué diferimos.
Por ejemplo, diferimos en que somos conscientes de nuestras emociones. Esto
ocurre solamente cuando estos mecanismos emocionales se dan en animales con
capacidad de tener conciencia de sí mismos. En homo sapiens es así, pero nadie sabe
hasta el momento si otros animales tienen esta capacidad. Entonces para LeDoux los
sentimientos conscientes por los que conocemos nuestras emociones son pistas falsas o
desvíos en el estudio de las emociones.
Este debate no se ha cerrado, pero sí puesto en tela de juicio. Robert Plutchik, por
ejemplo, al considerar que los procesos emocionales no son solamente un producto final de
un proceso biológico o cognitivo, sino un proceso en sí mismo, en el que intervienen factores
biológicos y cognitivos, sostiene que el debate es inútil.
¿Cuántas y cuáles son las emociones?
El segundo problema clásico es cuáles son las emociones básicas humanas. Una
pregunta a responder en este punto sería ¿Existen un número limitado de emociones
básicas o un sinnúmero de ellas?
Si uno parte de una posición biológica, y considera que las emociones son un
sistema que sirve a la supervivencia del individuo y de la especie, en natural que piense que
existe un número finito de emociones. Y estas emociones deben ser las mismas en
cualquier sujeto, no importa en qué cultura haya sido criado, qué edad tenga o cuál sea su
sexo. Si el miedo sirve para que un individuo evite o huya de ciertas situaciones riesgosas,
el miedo debe ser un sistema fuertemente marcado por nuestros genes en nuestro sistema
nervioso. Y por lo tanto serán las mismas reacciones fisiológicas y conductuales en
cualquier persona. A todos cuando tenemos miedo nos transpiran las palmas de las manos
y se nos seca la boca, nos aumenta el pulso y cambia nuestra respiración. Y ponemos “cara
de miedo”. Numerosos estudios demuestran que a lo largo y ancho de nuestro planeta las
reacciones emocionales son similares. Y muchos otros muestran que las personas de
diferentes culturas son capaces de reconocer (en fotografías) expresiones emocionales
(cara de susto, de sorpresa, de afecto, de ira, etc.) sin importar qué tan diferentes sean sus
hábitos y aprendizajes. Es decir, podría deducirse que estamos “programados” para
reconocer ciertos patrones de expresión como una emoción determinada, y reaccionar en
consecuencia.
186
Procesos Psicológicos Básicos
Aún cuando diversos autores coinciden con este tipo de teorías, no todos se ponen
de acuerdo con respecto a cuáles son las emociones básicas. Por ejemplo Plutchik (1980)
sostiene que son ocho: miedo, ira, tristeza, alegría, asco, aceptación, anticipación y
sorpresa. Ekman (1993), por su parte reconoce al miedo, la ira, la tristeza, la alegría, el
asco, la sorpresa y el desprecio.
Pero si uno se para en una posición cognitiva podrá coincidir con la idea de que
puede que existan las emociones básicas, programadas y estandarizadas, pero las
variaciones que puede llegar a tener cada emoción en cada persona son infinitas. Y estas
variaciones se deben principalmente a las múltiples interpretaciones que las personas
pueden hacer de una situación específica. Y además de las modulaciones que se ejercen
desde la cultura y los factores socio-históricos.
Caracterización de la respuesta emocional
Más allá de la orientación teórica desde la que se las estudie se puede reconocer
que la respuesta emocional tiene tres aspectos:
1- Un componente fisiológico,
2- Un componente subjetivo (vivencia emocional – cognitiva),
3- Un componente conductual.
El componente fisiológico se refiere a las respuestas o cambios orgánicos,
fisiológicos, que provocan estados, vivencias o conductas emocionales. Aquí nos referimos
a los cambios en el ritmo cardíaco, la dilatación de los vasos sanguíneos, la activación de
circuitos cerebrales, del sistema nervioso autónomo, etc.
Cuando hablamos de un componente subjetivo, estamos refiriéndonos al estado de
ánimo mismo, que el mismo sujeto denomina como emoción. Estas vivencias se constatan a
través de los informes que las personas hacen de sí mismas, por lo que su estudio presenta
algunas dificultades metodológicas. La persona es a la vez objeto del estudio y quien debe
estudiar el proceso. Y es sencillo darse cuenta, por ejemplo, que el proceso experimentado
(digamos, la ira que siente la persona) se puede ver modificado y hasta inhibido por el sólo
hecho de auto-observarse.
Finalmente al referirnos al componente conductual estamos hablando de
comportamiento emocional expresivo, que tiene relación con la función social de las
emociones. Los comportamientos emocionales son los que surgen de una situación
emocional, por ejemplo, la expresión del rostro, la postura, los movimientos, las
vocalizaciones, etc.
Esta concepción como tríada de respuestas tiene algunos problemas. Uno de ellos, y
bastante serio, es que en los estudios empíricos los tres tipos de respuesta no correlacionan
del todo bien (Riccio & Silvestri, 1973). Es decir, no siempre que se da un componente
fisiológico de miedo, por ejemplo, aparece una vivencia de temor y una conducta que tenga
que ver con evitación o huida.
Este modo de entender la respuesta emocional (como tríada de respuestas), si bien
tiene algunos problemas, es comúnmente aceptada, hasta tanto surja un nuevo modelo que
explique y prediga mejor estos fenómenos.
¿Para qué las emociones?
Es creencia común que las emociones son algo que nos perturba. Es algo que
impide un buen razonamiento, que nos arrebata y nos hace comportar a tontas y a locas. Y
que sería deseable poder controlarlas, tal como el Sr. Spock de la serie televisiva Star Trek,
para poder pensar y actuar más adaptadamente.
Pero si esto fuera así... ¿para qué nacemos con capacidades de reconocer, sentir y
expresar emociones? ¿Es como un “pecado original” o un “defecto de fábrica”? ¿O acaso
las emociones “sirven” para algo, tienen alguna función?
La respuesta a estos interrogantes es que las emociones tienen sin duda múltiples
funciones, que podemos reunir en tres grupos:
a) Funciones de adaptación
187
Procesos Psicológicos Básicos
b) Funciones sociales
c) Funciones de motivación.
a) Funciones de adaptación
Estas funciones fueron propuestas en primer lugar por Darwin, y se sostienen aún
desde las teorías evolucionistas. La idea básica es que las emociones ayudan al organismo
a adaptarse al ambiente cambiante y complejo (aquí podemos compararlo con los modelos
de aprendizaje estudiados en el capítulo de Pautassi). Plutchik (1980) sostiene que las
funciones de las emociones son ocho, entre ellas la protección, la destrucción, la
reproducción, la exploración, el rechazo, etc. En este esquema el miedo sirve para proteger
de situaciones dañinas (caídas, animales, agresiones, etc.), el asco sirve para rechazar
alimentos en mal estado u otros eventos patógenos (olores tóxicos, enfermedades
contagiosas, etc.).
De esto se deduce que las emociones no son malas. Tampoco son buenas.
Simplemente son herramientas para la adaptación y la supervivencia del sujeto y la especie,
y su “bondad” o “maldad” podrá juzgarse de acuerdo a la efectividad con la que ayudaron a
la adaptación. La misma emoción que me protege (miedo) puede llegar a dificultar la
adaptación, al convertirse en fobia.
b) Funciones sociales
El valor social de las emociones tiene que ver con su utilidad como señal. En efecto,
sirven para comunicar los estados afectivos a los demás. Si lo pensamos en este sentido, un
bebé utiliza esta herramienta de manera muy efectiva y contundente para comunicarle sus
necesidades a la madre y al entorno. También sirven para modificar la conducta de los
demás, para regularla. Si alguien se muestra airado, logrará respuestas de evitación o de
confrontación en los demás. Ayudan además a que podamos prever y predecir el
comportamiento de quienes nos rodean.
Y también algunas emociones promueven conductas socialmente útiles tales como la
afiliación, la colaboración, la solidaridad, etc.
c) Funciones de motivación
Una observación que se repite es que los organismos tienden a buscar experimentar
emociones placenteras o agradables y evitar emociones desagradables. Esto sirve para
orientar y mantener ciertas conductas.
Además las emociones acompañan a las conductas motivadas. Experimentamos
emociones agradables cuando vamos alcanzando los objetivos propuestos.
Por todo ello se ha propuesto en algunas ocasiones que emoción y motivación no
son más que aspectos diferentes del mismo proceso (Buck, 1985). Sin embargo a los
efectos de investigación y desarrollo teórico se siguen manteniendo como procesos
distintos.
En efecto, cuando aparecen las emociones se convierten en motivadores
importantes de conductas futuras inmediatas y a largo plazo.
Pero también pueden traernos serios problemas. Cuando el miedo se transforma en
pánico o en fobia, cuando ante un evento desfavorable reaccionamos con ira y furia, cuando
el amor es una obsesión y el placer un vicio, podemos ver que las emociones están jugando
en contra de nuestra salud... es decir que las emociones tienen consecuencias útiles, pero
también patológicas.
Algunas contribuciones teóricas
Contribuciones evolucionistas
Dentro de las primeras contribuciones teóricas encontramos las realzadas por
Darwin. Éste sostenía que las emociones tenían un valor positivo adaptativo, ya que
funcionan como señales preparatorias de la acción y como comunicación efectiva entre los
individuos.
188
Procesos Psicológicos Básicos
Además agregó algunos principios para entender las emociones, tales como el
principio de utilidad, que se refiere a que algunas conductas emocionales son resabios de
hábitos que originariamente tenían funciones adaptativas. Por ejemplo, contraer los
músculos es una reacción de miedo que originariamente habría servido para preparar la
lucha o la huida1
Las ideas y conceptos de Darwin son trabajados luego por autores de la talla de
Lorenz y Tinbergen en los años treinta. Lorenz (fundador de la etología moderna y junto con
Tinbergen y Kart von Frisch, ganadores del Premio Nobel de Medicina y Fisiología en 1973)
se deben aportes fundamentales realizados a partir de la investigación de las diferencias
entre el comportamiento innato y el comportamiento adquirido en animales y humanos
(Lorenz, 1965).
Bastantes años después ser retomarán estos aportes de la mano de autores como
Plutchik, al cual ya hemos mencionado. Éste sostiene que las emociones son reacciones
primitivas adaptativas. Y si bien algunas de ellas son aprendidas, las más importantes para
la adaptación se fijaron en nuestro código genético al ser efectivos mecanismos de
supervivencia.
Contribuciones conductuales
Estas contribuciones comienzan con los desarrollos de Watson (Watson & Rayner,
1920). Según el mismo habría tres respuestas emocionales incondicionadas: el miedo, la ira
y el amor. Estas respuestas están asociadas a estímulos específicos y son innatas. El miedo
a situaciones aversivas, la ira a situaciones en que se impide el movimiento del cuerpo y el
amor a la estimulación suave de zonas erógenas.
A partir de estas tres reacciones incondicionadas de tipo emocional y por
condicionamiento clásico se generarían otras reacciones emocionales asociadas a
diferentes estímulos condicionados. En este punto sería recomendable que el lector revisara
lo expuesto por el Dr. Pautassi en el artículo sobre Aprendizaje en este mismo manual.
Otra contribución interesante es la que aporta Skinner. Debido a su posicionamiento
en la Psicología, éste autor interpretó a las emociones como conductas aprendidas, y no
tuvo en cuenta las características cognitivas subjetivas y las vivencias emocionales. Y por lo
tanto entendió toda respuesta emocional como asociada a un reforzador contingente a la
conducta emocional expresada. Esta línea de pensamiento es retomada y elaborada por
Millenson (Puente Ferreras, A., 1998)), que explica que las reacciones emocionales de
ansiedad son producidas por estímulos aversivos, las de ira, por el fin de reforzadores
positivos; y la alegría por la presencia de reforzadores positivos o el fin de reforzadores
negativos. Es decir, las personas presentan un aumento de la ansiedad cuando se enfrentan
a eventos desagradables, tales como cuando un a un niño lo retamos. Pero cuando en otro
caso a la persona se le retira un reforzador positivo (le apagamos la televisión a un niño que
la está mirando), ésta suele experimentar ira, enojo. Finalmente cuando a una persona le
damos algo que esta considera positivo (le regalamos un caramelo a un chico) o le retiramos
algo que le desagrada (lo dejamos que no tome la sopa), ésta suele experimentar alegría.
Estas contribuciones dieron lugar a teorías como la de Mowrer (Teoría de los dos factores,
1947) (en Klein, 1989). Según este autor las respuestas emocionales son aprendidas y
mantenidas en el tiempo por factores diferentes. Se aprenden por medio de procesos de
condicionamiento clásico. Pero se consolidan y mantienen por procesos de
condicionamiento operante.
Por ejemplo, la reacción emocional de miedo se adquiere ante una situación
aversiva. Supongamos una persona que sufre un asalto violento por la noche. La persona
Al parecer Darwin no usó el término “evolución” para describir la selección natural, pues en aquella época esta palabra
tenía connotaciones diferentes, tales como la noción de que los embriones humanos crecían a partir de homúnculos
preformados que se encontraban en los espermatozoides y el óvulo, o la noción de progreso constante hacia un ideal.
Darwin creía que todas las formas de vida actuales, desde las amebas hasta los hombres, podían estar perfectamente
adaptadas a su medio, lo que tiene como consecuencia lógica que el hombre no es necesariamente un ideal evolutivo. En
realidad fue Spencer quien introdujo el término “evolución” en la forma que lo usamos hoy en día.
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Procesos Psicológicos Básicos
probablemente asociará la respuesta emocional de miedo a la situación nocturna. Con lo
cual habrá aprendido a reaccionar emocionalmente aún cuando no haya nada que temer.
Pero luego comienza a evitar salir de noche. Y el no salir le provoca alivio, tranquilidad. Y
éste reforzador negativo de la conducta de quedarse en su casa termina consolidando la
reacción aprendida de miedo a salir de noche. Es decir, esta teoría explicaría la
permanencia en el tiempo de patologías como las fobias.
Contribuciones cognitivas
Dentro de este gran conjunto de contribuciones nos tomamos la libertad de incluir a
James y a Lange.
Tradicionalmente se piensa que el proceso emocional consta de varios subprocesos.
Por ejemplo, la visión de un suceso aversivo (alguien golpea a un animal) produce una
experiencia emocional conciente a nivel cerebral (enojo), lo que desencadena una serie de
repuestas que activan diversos órganos periféricos (músculos, corazón, glándulas
sudoríparas, glándulas adrenales, etc.). La evaluación cognitiva del hecho desata la
reacción emocional.
Pero la gran contribución de James y Lange fue dar otra vuelta de tuerca al asunto.
En efecto, según estos autores propusieron que la experiencia emocional conciente ocurre
después de que se han producido los eventos fisiológicos. En nuestro ejemplo, primero se
observa a una persona golpeando a un animal, luego se desencadenan las respuestas
fisiológicas cardíacas, musculares, etc. , y recién entonces se experimenta la emoción de
enojo – rabia. James escribió: “Nos sentimos tristes porque lloramos, (...); no es que
lloremos (...) porque estemos tristes (...). (Puente Ferreras, 1998)
Nuestro cerebro primero recibe señales del organismo que dicen que nuestro
corazón late aceleradamente, nuestros músculos tiemblan, nuestra respiración es
entrecortada y estamos transpirando profusamente. Interpretamos esto como miedo y
experimentamos la emoción conscientemente.
Esta hipótesis tendrá un gran impacto sobre la investigación psicológica posterior
sobre emociones. En primer lugar porque dio impulso a la investigación relacionando
eventos fisiológicos y mentales. Y en segundo lugar porque consideró las reacciones
emocionales como eventos mentales, cognitivos.
Además sus hipótesis desataron una polémica que se mantuvo durante años. Por
ejemplo, las primeras críticas que le surgieron de parte de Cannon (1931), que propuso la
teoría talámica de las emociones. No nos extenderemos sobre ésta, ya que consideramos
que es necesario una base importante de conocimientos en neuroanatomía y neurofisiología
para comprenderlas. Y rescataremos sin embargo la confluencia de James, Lange y Cannon
en considerar la experiencia subjetiva relacionada con cambios en la fisiología general y del
sistema nervioso central.
En general podríamos resumir que estas investigaciones y varias más (Schachter &
Singler 1962; Mandler, 1962) abonan la hipótesis de que para que se produzca una
respuesta emocional son necesarias la activación fisiológica del organismo y la
interpretación cognitiva de esa misma activación. Esta última interpretación es la que le da la
cualidad al estado emocional. Pues exactamente el mismo estado fisiológico puede ser
interpretado como miedo o excitación, por ejemplo.
La interpretación se da después de la activación, e incluso hay autores como Arnold
que sostienen que la emoción se da después que el evento ha sido percibido y evaluado
(Puente Ferreras, 1998).
Con respecto a la evaluación e interpretación cognitiva, los eventos son
primariamente evaluados como “buenos” o “malos” (evaluación primaria), desencadenando
reacciones de acercamiento o alejamiento. Y secundariamente son evaluados, según
Lazarus, como amenazantes, divertidos, repulsivos, etc. (evaluación secundaria).
En este punto retomaremos el aporte de Weiner que está desarrollado en el capítulo sobre
motivación. Recordemos que este autor expuso una teoría sobre las atribuciones que las
personas hacen sobre los eventos.
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Procesos Psicológicos Básicos
Las atribuciones que la persona hace sobre sus éxitos o fracasos modulan las
reacciones emocionales posteriores. De las tres dimensiones atribucionales que estudia
Weiner, es decir, locus de control, estabilidad, causalidad, es el primero (locus, es decir, si
un evento está bajo control de la persona o es controlado por factores externos) el que
determina la respuesta afectiva ante el éxito o el fracaso. Si un evento está bajo control de la
persona, como ya vimos, aumentará la motivación. Por ejemplo si la persona considera que
sus calificaciones en la universidad pueden ser controladas estudiando y esforzándose más,
sentirá mayor motivación hacia el estudio. Pero si sus calificaciones dependen del control de
otros y no importa lo que haga la persona, no tendrá control sobre el evento, la motivación
tenderá a disminuir. Por ejemplo, si no interesa cuánto se esforzó la persona, porque la
calificación depende del humor del profesor el día del examen. Si el profesor está contento
lo aprobará aunque no sepa mucho. Pero si pasó una mala noche y está malhumorado, lo
reprobará aunque sepa hasta el número de cada página de cada tema.
La segunda dimensión, la estabilidad (si un evento es estable en el tiempo o
inestable y cambiante), afecta directamente las expectativas que la persona crea con
respecto a su futuro éxito o fracaso. Eventos que son percibidos como estables tenderán a
aumentar las expectativas y las creencias del sujeto sobre su propia eficacia. La persona
tenderá a enfrentar eventos estables con mayores sentimientos de eficacia y éxito. En
cambio un evento percibido como inestable, incierto, genera ansiedad y disminuye las
expectativas del sujeto.
La dimensión de causalidad (si algo se debe a la persona o a factores externos a
ella) aumenta las reacciones emocionales de orgullo o de vergüenza. Si algo exitoso (una
buena nota en un parcial) fue debido a algo que la persona hizo, aumentará su orgullo. Pero
si se debió a la suerte o a la intervención de otra persona, no se sentirá tanto orgullo. En
igual sentidos si la experiencia no fue un éxito sino un fracaso (una mala calificación)... ¿De
quién fue la culpa? ¿De la persona o de otros (el profesor malvado, el parcial mal
confeccionado, etc.)?
Contribuciones psicodinámicas
Finalmente no podíamos dejar de mencionar los aportes que se derivan de la obra de
Freud. En este punto haremos una mención por demás breve de los mismos El aporte
principal de esta corriente en el estudio de las emociones se debe a ciertas ideas originales,
al impacto que tienen en el conocimiento popular de los eventos psicológicos y a la enorme
influencia en el campo de las aplicaciones terapéuticas. Pero no se debe a su evidencia
empírica, lo que ha impedido en gran parte, su integración con el cuerpo general de los
conocimientos psicológicos.
Las teorías psicodinámicas proponen como idea fundamental que la evaluación (tal
como la veían James, Lange y Cannon) de los eventos no es en ninguna medida
consciente, sino puramente inconsciente. Las teorías psicodinámicas se basan en una
concepción energética de las emociones, con cargas de energía libidinal, y mecanismos de
manejo y control de estas cargas. Las cargas libidinales generarían tensión desagradable al
sistema psíquico, por lo que es normal la descarga, por ejemplo, a través de sueños,
síntomas o la expresión catártica de los sentimientos y emociones. También poseen un
desarrollo importante de teorías acerca de los mecanismos de defensa del sistema psíquico,
como la represión, la sublimación, la proyección, etc. Pero, siguiendo a Lyon (1993)
debemos decir que Freud en realidad nunca abordó directamente el tema de las emociones,
sino sólo secundariamente al tocar procesos tales como la ansiedad, y siempre dentro del
marco del trabajo terapéutico (es decir, no orientado al conocimiento básico de los procesos
emocionales).
Siguiendo la línea psicodinámica encontramos los aportes de Carl Gustav Jung
(1938). Este autor plantea que las personas usan dos métodos para procesar la información
acerca del mundo que los rodea y los eventos que suceden. El primer método es el
pensamiento. Las personas categorizan, organizan, forman conceptos, analizan, sintetizan,
manipulan ideas y realizan juicios por medio de este tipo de procesos. El segundo método
es el del sentimiento. Las personas juzgan los sucesos como placenteros o displacenteros,
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Procesos Psicológicos Básicos
buenos o malos, etc. según lo que sienten hacia ellos y según estos sucesos sean positivos
o negativos para su propio funcionamiento personal. Y estos dos métodos son reconocidos
por Jung como válidos para evaluar y valorar los datos del entorno. Son dos métodos
diferentes de procesar la información.
Entonces en un primer momento habría una valoración de los hechos por medio de
los sentimientos. Cuando estos sentimientos son muy intensos, aparecen efectos
fisiológicos que se manifiestan como las diferentes emociones. Los procesos fisiológicos
representan para Jung un paso intermedio entre el sentimiento y la emoción. Los procesos
fisiológicos pueden ser entendidos como precursores directos de la emoción, pero no como
su causa.
Conclusión
En los apartados que hemos estado viendo hemos simplificado y recortado los
estudios y conocimientos acerca de los estados emocionales. Pero esperamos por lo menos
haber llamado la atención sobre la importancia y el interés de la investigación sobre este
tema, y sobre la complejidad del fenómeno.
El campo de estudio de las emociones se presenta aún como pobremente integrado.
Carecemos todavía de un cuerpo teórico coherente y sistematizado sobre las emociones.
Todas las contribuciones que hemos estado viendo (y muchas otras que se verán a lo largo
de la carrera) aparecen como aportes parciales, no necesariamente integrados a anteriores
aportes.
Y es que las emociones son complejas, variables y multifactoriales, tanto que se
requiere del estudio interdisciplinario de las mismas. O por lo menos de una perspectiva
teórica no reduccionista.
Las emociones son el resultado de la interacción de numerosos sistemas de la
persona. Intervienen los sistemas neurofisiológicos, neurohormonales, los sistemas
cognitivos, etc. Además intervienen las experiencias pasadas (en forma de aprendizajes) y
las normas socioculturales aprendidas. Es decir, una amalgama de factores externos e
internos a la persona. No es sencillo integrar los diversos niveles de análisis (conducta,
fisiología, cogniciones, vivencias subjetivas, etc). Pero en la actualidad se presenta como un
desafío el integrar y correlacionar los datos subjetivos (cognitivos y vivenciales), los
conductuales y los fisiológicos.
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