asesoramiento en la formación permanente

EL PAPEL DEL ASESOR/A PRÁCTICO EN UNA FORMACIÓN
PERMANENTE CENTRADA EN EL PROFESORADO Y EN EL
CONTEXTO
Francisco Imbernón.
Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona.
En el transcurso de los últimos años del siglo
XX,
la formación del profesorado ha sido
uno de los campos de conocimiento educativo sobre el cual más se ha incidido en textos
escritos y en prácticas institucionales. La extensión e intensidad del campo de
conocimiento y su institucionalización de la formación tuvo también su parte negativa,
ya que, históricamente involucrada la formación del profesorado en una racionalidad
técnica (que ve la actividad docente como incapaz de tratar lo imprevisible y la
formación como un producto a transmitir) con una visión determinista y uniforme de la
tareas de los docentes, se potenció un modelo de entrenamiento mediante muchos
cursos estándard que aún perdura. Pero también permitió desarrollar aspectos positivos:
la preocupación del ámbito universitario por su estudio, la mayor concienciación del
profesorado comprometido, el desarrollo de modelos de formación alternativos, la
aparición de una cantidad ingente de textos de análisis teóricos, de experiencias y de
comunicaciones, y la organización de encuentros, jornadas, congresos y actos similares.
Y, a partir de 1984, la creación de los Centros de Profesores y la figura del asesor/a.
El campo de conocimiento, aunque de entrada con una cierta confusión conceptual y
una gran copia de la literatura ajena a nuestro contexto, ha permitido que empiecen a
cuestionarse aspectos que durante mucho tiempo habían permanecido inamovibles y ha
potenciado que aparezcan elementos nuevos que actuarán como fuerzas ocultas y
impulsoras de un pensamiento formativo innovador. Entre estos elementos, destacamos:

La casi nula efectividad de las prácticas formativas basadas en procesos de
asesoramiento o de formador académico (donde el profesorado es visto como un
ignorante que asiste a sesiones que lo “culturizan” profesionalmente), las cuales
intentan solucionar los problemas del profesorado.

El cambio en el profesorado, al ser un cambio en la cultura profesional, es muy
lento. Pero esta lentitud comporta también una necesidad de vivir personalmente la
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experiencia de cambio. Los cambio de los demás no ayudan necesariament al
cambio de uno.

Provoca más innovación unir la formación a un proyecto de trabajo y no al revés
(hacer formación y, posteriormente, elaborar un proyecto). Ello comporta que la
formación está al servicio del proyecto elaborado por un grupo.

La formación ha de tener en cuenta que, más que actualizar una persona y
enseñarle, ha de crear las condiciones y los espacios para que esta aprenda.

La formación por si misma tiene poco impacto en la mejora y la innovación sino
está unida a cambios del contexto, organizativos, de gestión y de relaciones de
poder. El desarrollo profesional del profesorado no recae en la formación, sino en
diversos componentes que se dan conjuntamente en la práctica laboral de la
enseñanza.
Son evidencias que, hoy día, son casi incuestionables para todo aquellos que, de una
manera u otra, se dedican a la formación del profesorado con la intención que
el
profesorado sea sujeto de formación, que recupere el protagonism que la racionalidad
técnica le robó.
Si
añadimos la entrada con fuerza de la teoría de la colaboración como proceso
imprescindible en la formación del profesorado y la investigación-acción como
importante elemento (auqnue teórico) de forma de trabajo colaborativo, va
introduciéndose una mayor racionalidad práctica (con la incorporación de ciertas
reflexiones de racionalidad crítica), y puedo afirmar, que a pesar de los intentos
institucionales de los útlimos años de paralizar estos proceso, se han ido dando
condiciones para un cambio de manera de ver la formación que ha ido pasando de una
etapa totalmente de producto formativo a asimilar a formas de verla diferentes, como
indica el cuadro siguiente.
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FORMAS DE VER EL
FORMAS DE VER LA FORMACIÓN
CONOCIMIENTO FORMATIVO
DEL PROFESORADO
UNA INFORMACIÓN A TRANSMITIR
UN PRODUCTO A ASIMILAR DE
FORMA INDIVIDUAL
EL DESARROLLO DE HABILIDADES UN
Y DESTREZAS PROFESIONALES
PROCESO
DE
ASIMILAR
ESTRATEGIAS PARA CAMBIAR LOS
ESQUEMAS
PERSONALES
DEL
PROFESORADO
EL COMPARTIR SIGNIFICADOS EN EL CREACION
DE
CONTEXTO
PARA
RECURSOS
ESPACIOS
Y
CONSTRUIR
APRENDIZAJE
ES UNA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE
CON TODOS LOS AGENTES SOCIALES TRABAJO COMUNITARIOS
Relación entre la forma de ver el conocimiento formativo y su formación
ASESORAR PARA UNA NUEVA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
Una formación ha de establecer mecanismos de desaprendizaje para volver a aprender ( a
veces la formación más que aprender a aprender debería aprender a desaprender). Pero si
esta formación provoca innovación y se da en contextos de escasez, provocará,
lógicamente, reivindicación en el profesorado. Una buena formación siempre comporta
cierta reivindicación, es un índice de calidad de la formación. Ello tiene que ver con una
vigilancia más grande de los gobiernos que no desean la reivindicación y, como
consecuencia, establecen mecanismos de abortar prácticas formativas alternativas o de
prácticas formativas innovadoras y críticas, aunque consten en sus papeles oficiales y en
sus planes de formación.
Cada vez hay más formación y poco cambio. Es posible que sea porque aún predomina la
formación transmisora con un modelo de entrenamiento, con una supremacía de una teoría
descontextualizada, alejada de los problemas prácticos, basada en un profesorado medio
que no existe.
Para que haya cambio e innovación nos hemos de introducir en la teoría y en la práctica de
formación en nuevas perspectivas: las relaciones entre el profesorado, las emociones y
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actitudes, la complejidad docente, el cambio de relaciones de poder en los centros, la
autoformación, la comunicación, la formación con la comunidad, y dejar estar la
formación estrictamente disciplinaria y normativa.
Si empezamos a reflexionar sobre lo que la evidencia de los últimos años nos muestra y
dejamos de llevarnos por lo que la tradición formativa nos dice y ponemos las
(pre)concepciones sobre la formación en cuarentena y en discusión, podremos empezar a
ver las cosas de otra manera e intentar cambiar e ir construyendo una nueva forma de
concebir la enseñanza y la formación del profesorado.
Aquesta nueva formación permanente del profesorado y su asesoramiento tendría de
facilitar:

La reflexión prácticoteórica sobre la propia práctica mediante el análisia de la
realidad, la comprensión, la interpretación y la intervención sobre ésta. La
capacidad del profesorado de generar conocimiento pedagógico mediante la
práctica educativa.

El intercambio de experiencias entre iguales y con la comunidad para posibilitar la
actualización en todos los campos de intervención educativa y aumentar la
comunicación entre el profesorado.

La unión de la formación a un proyecto de trabajo del centro. Una formación en el
lugar de trabajo, donde se dan las situaciones problemáticas, una «formación desde
dentro».

La formación como revulsivo crítico a prácticas laborales como la jerarquía, el
sexismo, la proletarización, el idividualismo etc., y a prácticas sociales como
ahora la exclusión, la segregación, la intolerancia, etc.

El desarrollo personal, profesional e institucional del profesorado potenciando
un trabajol colaborativo para transformar la práctica. Posibilitar el paso de la
experiencia de innovación (aislada y celular) a la innovación institucional en los
centros y territorios.
Si damos como válidas las premisas anteriores, la capacidad profesional no se agota en la
formación técnica, sino que llega hasta el terreno práctico y a las concepciones por las que
se establece la acción docente. La formación y su asesoramiento se ha de apoyar en una
reflexión de los sujetos sobre su práctica docente, de manera que les permita examinar sus
teorías implícitas, sus esquemas de funcionamiento, sus actitudes..., realizando un proceso
constante de autoavaluación que oriente el desarrollo profesional. La orientación hacia
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este proceso de reflexión exige un planteamiento crítico de la intervención educativa, un
análisis de la práctica desde la perspectiva de los supuestos ideológicos y actitudinales
que son su base. Ello supone que la formación permanente se ha de extender al terreno
de las capacidades, habilidades, emociones y actitudes y ha de cuestionarse
permanentemente los valores y las concepciones de cada profesor y profesora y del
equipo colectivamente.
Es el abandono del obsoleto concepto que la formación es la actualización científica,
didáctica y psicopedagógica del profesorado por la creencia que la formación ha de
ayudar a descubrir la teoría, ordenarla, fundamentarla, revisarla y construirla. Si es
necesario se ha de ayudar a remover el sentido común pedagógico, recomponer el
equilibrio entre los esquemas prácticos predominantes y los esquemas teóricos. Este
concepto parte de la base que el profesorado es constructor de conocimientoi pedagógico
de forma individual y colectiva.
Pero, ¿qué significa todo ello para el cambio en la práctica asesora con el profesorado?
En primer lugar y como aspecto básico, tomar
en consideración
la experiencia
personal y profesional del profesorado, de sus motivaciones, del medio de trabajo y, por
otra, la participación de los interesados en la formación y en la toma de decisiones que
les conciernen directamente. Los que participan en la formación deben poder
beneficiarse de una formación permanente que se adecue a sus necesidades
profesionales en contextos sociales y profesionales en evolución. Y todo ello lleva a
ver la formación del profesorado y la función asesora de forma diferente.
En el futuro, la formación necesitará asesores pedagógicos capaces de identificar
situaciones específicas, o sea, una capacidad de diagnóstico tanto en el análisis de
necesidades colaborativo y de las motivaciones del profesorado como para las
condiciones profesionales, sociales y culturales existentes en un determinado lugar y en
un cierto momento en lugar de prepararse para dar soluciones genéricas a los problemas
educativos. También deberán estar preparados para la acción formativa y deberán saber
acceder a las estrategias adecuadas para intervenir en lo identificado en los procesos de
diagnóstico.
MODELOS DE ASESORAMIENTO
Siguiendo a Schein (1988) podemos considerar tres grandes modelos de asesoramiento:
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El modelo de adquisición de servicios por parte de una institución por la carencia de
conocimiento especializado o falta de disponibilidad de recursos y tiempo. La
institución encarga a un asesor o consultor externo el suministro de un determinado
servicio, sea de carácter meramente informativo, de oferta de propuestas o de resolución
de problemas concretos.
El modelo doctor-paciente en el que un consultor o asesor especialista y externo
chequea, diagnostica e identifica ámbitos de problemas o mal funcionamiento de la
escuela, decide lo que hay que cambiar y ofrece recomendaciones para mejorarlo.
El modelo de consulta como asesoramiento de proceso, que vendría dado por un
conjunto de actividades por parte de un asesor/a que ayuda al profesorado a percibir,
comprender, y actuar sobre un ámbito problemático que está teniendo lugar en su
entorno, para mejorar la situación tal como ha sido definida por él mismo.
Por otro lado, Tichy (1974), identifica cuatro tipos de asesoramiento realizados por
agentes de cambio planificado cada uno de los cuales estaría construido en torno a una
determinada relación de congruencia entre ciertos valores, conocimientos, habilidades y
actuaciones. Considera, en primer lugar, el tipo denominado «presión externa»: es un
asesor que postula la introducción de ciertos cambios en la institución, planifica
estrategias para difundirlos y desarrolla su actuación a través de un conjunto variado de
técnicas: información, demostraciones, formación, prescripción, seguimiento…Un
segundo tipo es el del “analista desde arriba” y vendría a corresponder al primero de los
modelos de Schein, aunque se matiza aquí el trabajo para los directivos de la institución.
El tercer tipo de asesoramiento se identifica como “tecnología para el cambio personal»;
se trata también de un experto que ofrece servicios a los individuos de una organización a
través de actividades de formación. Su foco de actuación, pues, son los individuos,
siempre que residan en el seno de una institución como contexto. Finalmente, Tichy habla
de asesoramiento en forma de «facilitación del desarrollo organizativo»; en este caso, la
actuación del experto trata de incidir sobre el aspecto humano de la organización,
ofreciendo a los individuos un tipo ayuda que les permita operar sobre sus problemas (la
relación interpersonal, comunicación, resolución de conflictos, etc.). El asesor/a se
implica en procesos de planificación y desarrollo de procedimientos para la formulación
de metas, búsqueda de soluciones alternativas, y resolución de problemas.
En todas las diferentes clasificaciones sobre los diversos modelos de asesoramiento
encontramos dos extremos, en uno de ellos hay la actuación de un asesor/a experto a
partir de las demandas y orientando el cambio desde el exterior y, en el otro, un asesor/a
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de proceso donde prima el cambio desde dentro y el autodesarrollo del profesorado.
Que se vaya asumiendo un nuevo espacio profesional como asesor/a, de intelectual
comprometido con la práctica, indica que ha de implicarse en una empresa de
innovación de las prácticas educativas en las que también él puede experimentar y
aprender con los demás. En un asesor práctico.
Todo ello lo podemos sintetizar entre dos extremos:
1. Modelo de asesoramiento académico Supone la existencia de soluciones
elaboradas por especialistas, formadores o formadoras sin la participación de los
formados. Desde afuera. Descontextualizado. Tradicionalmente se trata de leccionesmodelo y se basa en la imitación de lo que hacen o hicieron otros. En su versión
tecnocrática, se trata de herramientas formativas deducidas del análisis de los contenidos
disciplinares. El principio de la actividad formativa es, en este caso, la reproducción
centrada en el tratamiento nocional. Supone una avanzamiento de la solución con respecto
a la situación práctica que realizarán los que se forman.
Es un modelo arraigado en una determinada imagen social y profesional del profesorado:
la existencia de denominadores comunes en las personas y en los contextos. La
uniformidad de todo y la ignorancia del que asiste a la formación.
Actualmente se cuestiona este modelo de asesoramiento en la formación, entre otras
cosas, por la heterogeneidad y la idiosincrasia del profesorado, por la necesidad de
adaptar la metodología de forma flexible y por la imposibilidad de la perfección
metodológica. También por la subordinación a la producción del conocimiento, la
separación entre teoría y práctica, el aislamiento profesional, la marginación de los
problemas morales, éticos
y políticos, el gremialismo y el factor de la
descontextualización. Pero no podemos negar que ha sido la perspectiva predominante en
la formación.
2. Modelo de asesoramiento práctico, se caracteriza por situar al profesorado en
situaciones de participación, suscitando la inventiva y su capacidad de regularla según sus
efectos. La capacidad de elaborar itinerarios diferenciados con distintas herramientas con
un carácter abierto y generador de dinamismo y situaciones diversas.
Este modelo
supone una orientación hacia un proceso de reflexión basado en la
participación (casos, debates, lecturas, trabajo en grupo, incidentes críticos, situaciones
problemáticas...) y exige un planteamiento crítico de la formación, un análisis de la
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práctica profesional desde la perspectiva de los supuestos ideológicos y actitudinales que
están en su base. Ello supone que la formación permanente ha de extenderse al terreno de
las capacidades, habilidades y actitudes, y que el formador/a pasa de ser un experto
infalible a un práctico reflexivo en el contexto, heterodoxo y conocedor de diversas
metodologías.
Para este modelo, el factor de la contextualización será fundamental en la formación ya
que el desarrollo de las personas siempre tiene lugar en un contexto social e histórico
determinado, que influye en su naturaleza. También en esta contextualización intervienen
los diversos marcos sociales en los que se produce la formación, asumiendo su
importancia. Y cuando hablamos de marcos sociales nos referimos tanto a los lugares
concretos (instituciones) como a las cualidades que caracterizan los ambientes en los que
se produce. En la formación interactúan múltiples variables como son: la cultura de las
instituciones, la complejidad de las interacciones de la realidad, los estilos de liderazgo,
las relaciones y la comprensión por parte de la comunidad, las relaciones, etc. Y, todo ello
se ha de tener en cuenta.
Ese escenario profesional será fundamental y, en ese escenario complejo, las situaciones
problemáticas que aparecen en él no son únicamente instrumentales ya que obligan al
profesorado a elaborar y construir el sentido de cada situación, muchas veces única e
irrepetible.
FORMADOR/ASESOR ACADÉMICO
Espera
que
conocimientos
el
profesorado
y
sabiduría
confíe
superiores
en
para
FORMADOR/ASESOR PRÁCTICO
sus Colabora con el profesosado a la hora de la
la identificación de necesidades formativas, clarificación y
identificación, clarificación y resolución de sus resolución de sus problemas.
problemas.
Comunicación “unidireccional”. El profesorado no La empatía y la comunicación con el profesorado es
sabe, el asesor/a sí. Mientras este habla, el bidireccional y sumamente importante como medio de
profesorado oye y obedece, puede preguntar pero comprender las situaciones desde su punto de vista.
difícilmente cuestionar.
Entiende y maneja las situaciones en las que se La práctica profesional se basa en una comprensión
encuentra exclusivamente en términos de categorías holística de las situaciones.
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de conocimiento especializado.
El juicio profesional del asesor/a se basa en un El juicio profesional es producto de la autoreflexión.
estereotipo intuitivo más que en la reflexión de las Esta es el medio para superar los juicios y las respuestas
situaciones. Su perspectiva es la única realmente estereotipadas.
válida.
Los cambios aparecen de tanto en tanto y pueden ser Se basa en una compresión totalmente diferente de la
planificados. Tiene sentido en una sociedad concebida naturaleza del cambio social y educativo. Tiene sentido
como un estado estable e incambiable.
en una sociedad dinámica e imprevisible.
Actúa como una fuente infalible de conocimiento Participa en un proceso de resolución de problemas en
pertinente.
colaboración.
La adquisición del conocimiento proposicional (saber La adquisición del conocimiento pertinente y útil no se
que) y el desarrollo de la competencia profesional son puede separar del desarrollo de la competencia
dos procesos diferentes. El primero puede ser profesional concebida como un conjunto de capacidades
adquirido fuera del trabajo mientras que la segunda de
actuación
inteligente
en
situaciones
sólo puede ser desarrollada a partir de la experiencia complejas y impredecibles.
directa.
MODELOS DE ASESOR/A
Pero el asesoramiento ha de ir acompañado de otras cosas. Lo más relevantes sería:
(a) Apoyar a los profesores en sus clases, bien por parte de los compañeros o por
un asesor externo parece fundamental para introducir ciertas formas de trabajo
a la clase.
(b) Hay un consenso sobre que la mejora de la escuela requiere de un proceso
sistémico, lo que supone que los cambios en un parte del sistema afectan a los
otros. Por lo tanto la formación del profesorado influye y recibe la influencia
del contexto en el que tiene lugar, y esta influencia condiciona los resultados
que puedan obtenerse.
(c) Todos los estudios confirman la visión de que se necesita una serie de
requisitos organizativos para que la formación permanente pueda dar los frutos
esperados:
-
Que las escuelas tengan un conjunto de normas asumidas de
manera colegiada y en la práctica.
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sociales
-
Que los representantes de la Administración que trabajan para
y con el profesorado clarifiquen los objetivos que pretenden
con la formación y apoyen los esfuerzos del profesorado para
cambiar su práctica;
-
Que
los esfuerzos en los cambios curriculares, en la
instrucción, en la gestión de la clase contribuyan al objetivo
último de mejorar el aprendizaje de los profesorado;
-
Por último, que una formación adecuada, seguida de los
apoyos necesarios durante el tiempo que sea preciso,
contribuyen a que nuevas formas de actuación se incorporen
a la práctica.
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Referencias bibliográficas
Schein, E.H. (1988), Process Consultation, Vol. I: Its Role in Organization
Development. Addison: Wesley.
Tichy, N.M. (1974), “Agents of Planned Social Change: Congruence of Values,
Cognitions, and Actions” en Admins. Sciencie Quarterly, 19.
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