LAS PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA

LAS PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Desde el marco de la investigación didáctica se ubican propuestas tales como
la de Delia Lerner (2001), quien al interrogarse sobre cuál debe ser el objeto de
enseñanza cuando el propósito educativo es el de formar a los alumnos como
ciudadanos de la cultura escrita responde: “si éste es el propósito está claro que el
objeto de enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental las
prácticas sociales de lectura y escritura.” (2001: 84). Esto, supone “poner énfasis en
los propósitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones –es decir, en las
razones que llevan a la gente a leer y escribir-, en las maneras de leer, en todo lo
que hacen los lectores y los escritores, en las relaciones que lectores y escritores
sostienen entre si respecto a los textos.... Sostener que el objeto de enseñanza se
construye tomando como referencia fundamental la práctica social de la lectura y la
escritura supone, entonces, incluir los textos pero no reducir el objeto de enseñanza
a ellos”.
Si compartimos esta propuesta, más que definir como objetos de enseñanza
los tipos textuales, es decir, hacer clases de la carta, la nota, el afiche, el cuento,
etc., los maestros debemos definir el o los géneros discursivos (periodístico,
publicitario, académico, literario, jurídico-político) en los que vamos a centrar la
enseñanza en un período determinado y con base en éste, abordar los tipos textuales
que son propios de esas prácticas sociales discursivas con sus características
lingüísticas y textuales propias. Como dice Pérez (2005), “en este marco, es viable
organizar el trabajo didáctico para un grado escolar en función de diferentes formas
discursivas: argumentativas, expositivas, narrativas, descriptivas, enmarcadas en
prácticas sociales particulares. Los conceptos lingüísticos aparecerán en función del
género discursivo que se aborde (…) En otras palabras, el criterio de planeación del
trabajo didáctico no será el saber lingüístico y/o discursivo puntual, sino el género
discursivo, de manera global. Desde esta visión, los conceptos serán construidos
cuando se requieran en el trabajo de análisis o producción de un género discursivo.
Así, se rompe con la segmentación frecuente del trabajo didáctico desde la
actividad, el concepto lingüístico, la habilidad o destreza puntual como unidades
aisladas de organización de la enseñanza”.
Justamente Mauricio Pérez, a modo de ejemplo1 ha mostrado la siguiente
Secuencia Didáctica para la Escritura de una Crónica en el Marco de Un concurso2
“Condiciones Pedagógicas y Didácticas (síntesis)
a.
El propósito de la enseñanza y aprendizaje consiste en la inserción crítica (con
criterio) de los sujetos en una práctica socio-cultural específica, en este caso, las
prácticas del periodismo escrito, concretamente, la participación en un concurso
departamental de crónica.
b.
El objeto 1 de enseñanza y aprendizaje es la comprensión de, y la inserción
en, la práctica sociocultural del periodismo escrito, en particular lo referente a la
crónica. La práctica es retomada de manera integral para hacer un análisis de
diferentes factores que la determinan.
c.
En función de dicha práctica, y concretamente en función de la escritura de la
Crónica, se retoman los saberes y saberes hacer pertinentes a esa forma discursiva
(la noción de discurso, texto, tipo textual, mecanismos de textualización, de puesta
en discurso…), la apropiación de esos saberes será el objeto 2 de enseñanza y
aprendizaje.
1
Los ejemplos a loa que me voy a referir, en ninguna medida pueden ser generalizables; los
muestro porque pueden servir como espejo para mirar desde ellos nuestras propias prácticas y
así servir como parámetro para confrontar las propuestas particulares.
2
La SD la desarrolló la Profesora Yolanda López, miembro de Pido la Palabra, Red de Reflexión
Permanente sobre la Pedagogía y Didáctica en el Campo del Lenguaje, que hace parte de la
Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente. La SD se llevo a cabo con
Estudiantes de grado octavo de un colegio publico de la ciudad de Ibagué.
d.
El sistema de acciones se organiza siguiendo secuencias que permitan
asignación de complejidad.
e.
Es necesario, por parte del docente, anticipar los saberes y saberes hacer que
se espera construir, como objetos de aprendizaje, en el marco de la SD y preparar los
apoyos y estrategias pertinentes para su reconstrucción (seleccionar documentos
teóricos, organizar corpus de textos, diseñar guías de lectura y análisis, instrumentos
de seguimiento, organizar entrevistas y conversatorios, asignar roles, funciones y
responsabilidades diferenciales…).
f.
En la SD es necesario distinguir momentos de uso de la lengua oral y escrita
(actividades verbales), de momentos de reflexión individual y colectiva, de
momentos de verbalización sobre el funcionamiento de la lengua, los textos y los
discursos (actividades metaverbales). Las segundas son la vía para el ajuste de las
primeras y condición de la construcción/reconstrucción de los saberes. Las segundas
son también el mecanismo para monitorear y verificar el aprendizaje logrado. Este
componente es al que le prestamos mayor atención en la SD que se presenta. Esta
condición implica que en las clases, además de los tiempos de la escritura, la lectura
y la oralidad, se abran espacios amplios para la reflexión metaverbal.
g.
La escritura, en esta SD, implica la comprensión y análisis de factores claves
referentes a las prácticas del periodismo escrito. Por lo anterior, se consultarán
diversas fuentes primarias y secundarias, se mantendrán conversaciones con actores
de esas prácticas y se realizarán análisis de aspectos centrales de las mismas.
h.
La cualificación de la escritura se basará en la producción de una primera
versión y sucesivas reescrituras, intercaladas con momentos amplios de reflexiones
metaverbales. Las elaboraciones que se producen como resultado de la reflexión
metaverbal se formalizan en lengua oral y en texto escrito y constituyen el referente
teórico para la reelaboración de los textos.
i.
Se privilegiará la construcción colaborativa del significado como vía de
conceptualización.
j.
Habrá momentos de producción y análisis de carácter individual en grupo
pequeño y en grupo clase.
Secuencia Didáctica Para la Escritura de Crónica (síntesis)
Propósito: conocer, analizar y participar del mundo del periodismo escrito, a través
de la escritura de crónicas para participar en el concurso departamental y construir,
formalizar y registrar, en este marco, los conocimientos lingüísticos y discursivos
pertinentes.
La SD se ha experimentado durante el 2003 y 2004, con algunas variantes. La
versión que se presenta incluye los ajustes derivados de esa implementación y
seguimiento. Tiempo total aproximado para el desarrollo de la SD: 7 meses.
Sistema de acciones
a.
Lectura y análisis colectivo (grupo clase) de las bases del concurso. (Una
sesión).
b.
Conversatorio a cargo de la docente, sobre las características del periodismo
como práctica sociocultural. (Dos sesiones).
c.
Lectura guiada individual (con una pauta) y elaboración de reseña de un
documento conceptual sobre el periodismo escrito como práctica social. (En casa).
d.
Discusión y análisis colectivo de las reseñas (Una sesión).
e.
Análisis, por parte de estudiantes, con base en una pauta, de algunas
prácticas discursivas en el periodismo escrito Colombiano. (En casa). Análisis
colectivo de las elaboraciones de los estudiantes (dos sesiones).
f.
Identificación colectiva (oral - grupo clase) de conocimientos de los
estudiantes sobre la crónica como forma discursiva y como tipo textual.
Reconocimiento de mecanismos de textualización y puesta en discurso. (Dos
sesiones).
g.
Selección individual y documentación inicial del hecho susceptible de
convertirse en crónica (dos semanas).
h.
Análisis de corpus de crónicas tipo: Gabriel García Márquez y Germán
Santamaría, entre otros. Trabajo en grupos de cuatro estudiantes. Identificación de
características, de orden discursivo y textual, en cada texto y elaboración de cuadro
comparativo. (Tres sesiones).
i.
Invitación al cronista Germán Santamaría para un conversatorio sobre
aspectos del periodismo escrito como práctica sociocultural y sobre características de
la crónica. Preparación colectiva (grupo clase) de guión para entrevista. Registro
colectivo de síntesis del conversatorio. (dos sesiones).
j.
Escritura de primera versión individual de crónica. (En casa).
k.
Trabajo en grupos de cuatro estudiantes para analizar las crónicas de cuatro
de sus compañeros. Elaboración de un comentario escrito para cada texto. (Tres
sesiones).
l.
Análisis colectivo de un texto ejemplo (la primera versión de alguno de los
estudiantes), con la aprobación de su autor. Actividades metaverbales para la
reflexión y análisis de la crónica seleccionada en su nivel textual y discursivo.
Reconstrucción de conceptos en lengua oral y lengua escrita. (tres sesiones – ver
video).
m.
Reescritura del primer párrafo de la crónica analizada, por parte de
diferentes estudiantes. Análisis de las diferentes propuestas. Síntesis de
conceptualizaciones. (una sesión)
n.
Reelaboración individual de cada crónica, con base en los conceptos
construidos en clase. (En casa)
o.
Lectura y comentario escrito de la segunda versión de la crónica de cada
estudiante por parte de dos compañeros. (En casa).
p.
Reescritura de un ejemplo de segunda versión. (Una sesión en clase con un
texto tipo + trabajo en casa).
q.
Escritura de versión pre-final. (En casa – una semana).
r.
Entrega de dos copias de la versión pre-final. Una para el comité de
redacción, conformado por estudiantes de otros grados superiores, y otra para el
docente con el fin de que elabore un comentario escrito.
s.
Preparación de la versión final del texto, con base en las observaciones
puestas por escrito por parte del comité y del docente. (una semana)
t.
Entrega para el concurso”.
Las dos experiencias que a continuación voy a comentar se efectuaron en
cuarto grado de primaria, una en educación privada (estrato 4 y 5, 20 niños entre 9 y
11 años), y otra en educación pública (estrato 1 y 2, 35 niños entre 9 y 14 años).
Coinciden en los objetivos de enseñar conocimientos sobre unos determinados textos.
Justamente por esto, la enseñanza se queda en los aspectos lingüísticos y no se
preocupa por indagar más allá del texto, es decir, por sus usos, por las variaciones
que los textos sufren cuando cambian los contextos o las intencionalidades, etc.
En la primera, la maestra (quien hacía su tesis de maestría), diseña una
secuencia didáctica para lograr “la explicitación de las categorías de información de
textos de estructura física (T.E.F) (partes + localización + propiedades, función), y
proceso (T:P) (Estado inicial + localización + propiedad + proceso + causa de
cambio+estado final)” 3 como medio para facilitar el proceso de comprensión. Es
decir, el eje que guía la selección de este contenido es la organización textual.
3
Las citas son tomadas de la descripción de su experiencia que hace la maestra y que aparece
en el módulo No. 3 de la serie “Construir cultura escrita en la escuela” (Programa de
Mejoramiento docente en lengua materna, Univ. del Valle, Cali, 2005.
Para lograr su propósito, la maestra seleccionó unos textos de los manuales de
ciencias naturales para trabajarlos en su clase de lengua. Con ellos, primero hizo una
prueba “para verificar los conocimientos sobre las categorías información típicas del
texto y su nivel de comprensión”. Luego realizó una intervención de 15 horas (2
sesiones semanales de 1 y 2 horas) durante 3 semanas para explicitar las categorías
de información. Finalmente volvió a aplicar la primera prueba y tres semanas
después, otra prueba con un texto diferente.
De acuerdo con lo que concluye la maestra, hubo una “incidencia significativa
sobre el reconocimiento de estas categorías semánticas que distinguen los T.E.F y los
T.P y sobre la organización de la información contenida en estos”….También se
afirma que “se acercaron a niveles más óptimos de interpretación de la información
contenida en los textos…” y comparativamente se muestran incidencias favorables en
la producción escrita.
Primera producción escrita
Segunda producción escrita
El oído tiene dos funciones importantes,
captar los sonidos y ser el órgano del
equilibrio. También aprendí que el oído
tiene tres partes, oído externo, oído
medio y oído interno y que el oído medio
está formado por tres huesecillos:
martillo, yunque y estribo.
El oído humano tiene dos funciones
importantes, captar los sonidos y ser el órgano
del equilibrio. El oído tiene tres partes, oído
externo, oído medio y oído interno. El oído
interno se localiza en el sector llamado
laberinto, el oído medio está formado por tres
huesecillos, martillo, yunque y estribo. La
función del oído externo es recibir y pasar las
ondas sonoras a una membrana llamada tímpano.
La segunda experiencia fue en el marco de un proyecto de aula. En la
planeación se revisaron varios libros del rincón de lectura para decidir en cuáles se
podría encontrar información sobre el tema. Luego buscaron más información en la
biblioteca de la escuela y en sus casas. Al día siguiente hicieron una lista en la que
anotaron los datos de los libros que tenían sobre el tema tales como nombres,
autores, editorial; compararon algunas características de estos textos. Poco a poco,
leyendo y escribiendo sobre el tema fueron abordándolo, sin observarse ningún tipo
de orientación explícita acerca de la organización de los textos. Luego, en las
sesiones 8, 9, 10 y 11 se llevó a cabo una enseñanza explícita sobre el texto
descriptivo de animales4. Como puede verse, el eje desde el cual se decide la
selección de este contenido –lo mismo que el de buscar y construir una bibliografía
sobre el tema- está ligado a una práctica de lectura particular que es la que se está
efectuando en el proyecto.
Para enseñar sobre este tema, la maestra seleccionó de un manual escolar, un
texto descriptivo breve, muy bien señalizado y de fácil comprensión. Su propósito era
que los niños al leer y producir una descripción de un animal tuvieran en cuenta que
en este texto no sólo se dan informaciones, sino que éstas están organizadas de una
determinada manera, que primero va un título que explicita el tema, y que luego, se
presentan las partes que desarrollan el tema anunciándolos a través de subtítulos.
Esta enseñanza es básicamente implícita y por esto no se sistematiza con los
niños. Sin embargo, algunos contenidos se hacen explícitos en las conversaciones
colectivas de la clase, de los niños entre sí cuando trabajan en grupo, y de cada niño
con la maestra en la revisión de la producción escrita individual.
También en esta experiencia se observaron avances significativos en las
producciones de los niños y en la comprensión de estos textos, aunque a través de
4
Un análisis mucho más amplio de esta experiencia puede leerse en la tesis doctoral de
Rincón (2001).
métodos más cualitativos –por ejemplo, en el análisis de los intercambios
comunicativos efectuados en el colectivo y en un trabajo en grupo-.
Producción escrita antes de la enseñanza
del modelo.
Producción escrita después de la enseñanza del
modelo5.
La orca
La orca
Este animal, considerado una de las
criaturas más voraces de los mares es
capaz de tragar pingüinos, morsas y focas.
En el estómago de una orca se han
encontrado hasta 14 focas y 13 marsupas.
Clase de animal:
Mamífero, de la familia de la ballena y el
tiburón.
Este ser devorador es un cetáceo de 9
metros de longitud que posee varias filas
de dientes muy agudos y cerrados.
Se encuentra en casi todos los mares, en
grupos o manadas, creando el terror entre
los marsupas y los graciles delfines.
La orca es capaz de hacer huir a los más
grandes tiburones y de enfrentarse a la
ballena.
Características:
Es carnívoro. También es cetáceo. De 9 mts. de
longitud y posee una fila de dientes muy agudos.
Reproducción:
Su gestación dura un año. Pare 2 y 3 crías. Se
dice que la orca puede tener no más 3 crías.
Lugar donde vive:
En mares que tengan la superficie azul.
Si comparamos estas experiencias con la primera, vemos que se coincide en la
selección de unos textos “modelos” que se “desarman” para que se comprenda cómo
son, y luego se puedan “armar” otros. ¿Por qué adoptar un texto modelo?, ¿Por qué,
éste no se contrasta con otros textos similares6? Pareciera que hay una consigna: la
imitación comprensiva de un modelo es un camino seguro para aprender a
comprender y producir un texto o como dice Ana Teberosky (1992:23) analizando las
condiciones del cómo se enseña a leer y escribir: “en la composición de textos, cabe
favorecer la utilización de textos modelos para así dar lugar a la apropiación de
formas, a la memorización de temas y motivos”.
También, en todas estas experiencias se lleva a cabo un vaivén entre la
lectura y la escritura: se lee para escribir y viceversa. Y se busca y orienta las
actividades, para que la organización de los nuevos textos escritos refleje los nuevos
aprendizajes sobre el tema que los niños puedan estar logrando.
Sin embargo, estas experiencias tienen grandes diferencias: una es la opción
pedagógica en la que estos contenidos aparecen7: en la primera y la última los
contenidos sobre lenguaje que se abordan, se enmarcan en un contexto más amplio
que le da sentido: un proyecto o una secuencia didáctica. En la segunda, la secuencia
tiene un propósito muy preciso, que es el que se evalúa. En todas, como antes se
mostró, se producen avances significativos en la comprensión y producción de textos.
Habría que preguntarse es por cuál o cuáles de estos caminos, estos aprendizajes
pueden llegar a ser muy significativos para los niños.
5
Para escribir ambos textos los niños utilizan los textos sobre el tema que tienen a mano. Lo
que se observa es que en el primer texto se copia mientras que éste último se busca
información y se reorganiza en un nuevo texto.
6
Por lo menos en el segundo caso, esta actuación de la maestra es contradictoria con la
manifestada por el colectivo docente de esta escuela según la cual en la confrontación con la
variedad de los textos auténticos los niños debían descubrir, por ejemplo, las características
textuales de cada uno de ellos.
7
Justamente estas configuraciones didácticas –que no se entienden como contradictorias
aunque si diferentes- son hoy objeto permanente de discusión en los eventos que se convocan
sobre la enseñanza de la lectura y la escritura.
Estas experiencias hacen evidentes los esfuerzos desde las aulas por mejorar
la enseñanza de la lectura y la producción escrita. Ellas muestran caminos de cambio
en los que aún hay preguntas sin resolver. Por ello, insistimos, es fundamental un
acompañamiento de la investigación didáctica para construir desde las aulas
soluciones que tengan en cuenta la complejidad que allí se hace cotidiana. Dado que
sobre este tema hay poca investigación urge llevarla a cabo, porque como dice Mabel
Pipkin (2002) al hacer investigación en contextos reales hay que considerar variables
que son propias de estos contextos y que no son fáciles de anticipar.
Referencias bibliográficas
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PEREZ, Mauricio ( ) Un Marco para Pensar Configuraciones Didácticas en el Campo del
Lenguaje, en la Educación Básica: La producción del Género Crónica para Participar de las
Prácticas Discursivas del Periodismo Escrito: un ejemplo de Secuencia Didáctica (SD) para el
Trabajo en el Aula. Ponencia presentada en el I Coloquio de Didáctica de la lengua materna,
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RINCÓN, B. Gloria (2000). Tesis doctoral. Entre-textos: Mecanismos de influencia educativa en
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Universidad del Valle.
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SCARDAMALIA Y BEREITER (1992) “Dos modelos explicativos de los procesos de composición
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SÁNCHEZ, EMILIO (1993) Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión.
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