PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA Práctica

COMUNIDAD DE MADRID
Práctica
PEDAGOGÍA
TERAPÉUTICA
Supuestos prácticos
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PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA
Supuestos
Lecto-escritura
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Elabore un programa de intervención desde el ámbito de la Pedagogía Terapéutica para esta alumna.
Alumna de 8 años que presenta dificultades en la adquisición de la lecto-escritura. Se
encuentra escolarizada en un colegio público de un barrio periférico de un entorno
urbano; matriculada en el tercer curso de Educación Primaria.
El Colegio consta de 6 unidades de EP y 3 de EI. Hay un profesor especialista de Pedagogía Terapéutica, un maestro especialista de Audición y Lenguaje y un profesor de
educación compensatoria, estos dos últimos compartidos con otro centro.
Datos del alumno
Es la mayor de los hermanos. La actitud de los padres es de ansiedad y obsesión porque la niña lea con fluidez. El modelo lingüístico que le ofrecen es pobre.
Las dificultades empezaron en 1º de Educación Primaria, pero nunca ha recibido un
refuerzo educativo fuera del aula ordinaria. Hasta este curso no se ha realizado la demanda de Evaluación Psicopedagógica del tutor al Equipo de Orientación Educativa y
Psicopedagógica. Desde el comienzo de su escolaridad, la niña ha estado en un aula
donde ha existido mucha inestabilidad en cuanto al profesorado.
Muestra reticencias para asistir al Colegio y realizar las tareas para casa.
De la evaluación realizada se desprende:
Rechaza las actividades de lectura y escritura.
„„
En relación a su lectura, es excesivamente lenta, silábica , con errores en el reconocimiento de palabras, no accede bien al significado de las mismas y no aplica bien
las reglas de conversión grafema-fonema. Su comprensión lectora es muy baja.
„„
En relación a su escritura, se observan omisiones en sílabas inversas y trabadas y
realiza uniones y fragmentaciones de palabras. Su caligrafía es buena. Presenta
muchas dificultades para expresarse por escrito.
„„
Su retraso lecto-escritor está afectando al resto de las áreas.
1. JUSTIFICACIÓN
Antes de dar respuesta a la cuestión que nos plantea el presente caso práctico, hemos de situar
la dificultad ante la que estamos en su correspondiente marco teórico y justificar brevemente la
atención de este problema por parte del especialista de Pedagogía Terapéutica.
XX Marco conceptual
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Así, podemos decir que el nombre técnico que reciben las dificultades que afectan al proceso
de adquisición del aprendizaje lecto-escritor y más, concretamente estos trastornos se engloban dentro de las denominadas alteraciones del lenguaje.
Brevemente, definiremos los conceptos mencionados con el fin de facilitar la comprensión del
marco teórico que presentamos. Siguiendo a Martínez Agudo (2001), el término de alteración o trastorno hace referencia a un retraso o desviación del curso normal del desarrollo. Así,
cuando hablamos de trastornos o alteraciones del lenguaje nos estamos refiriendo a aquellas
alteraciones que afectan a las reglas gramaticales, a las de sintaxis, a las morfosintácticas (afasias,
hipoacusias, dislexias...).
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En concreto, nuestro enunciado hace referencia exclusivamente a una de esas alteraciones que
afecta al lenguaje escrito y que ya hemos dicho que se denomina dificultades en el proceso
lecto-escritor. Dicha alteración, según Cuetos (1990), hace referencia a aquellos problemas que
presentan algunos niños para el aprendizaje de la lectura y escritura y que puede ser debida a
cualquier causa, como falta de motivación o falta de asistencia a clase.
Hemos de recordar que siguiendo a Salvador y Gutiérrez (2005), tanto la lectura como la escritura, implica una serie de procesos que deben poner en funcionamiento, que son: descodificación, transcripción, planificación y revisión. En nuestro caso, dicho retraso puede ser debido
a un inadecuado modelo lingüístico y a la gran variabilidad de maestros ante la que ha estado
expuesta nuestra alumna; pudiendo estar afectado alguno de estos proceso.
Así pues, podemos afirmar que estamos ante una de las alteraciones más frecuentes durante los
primeros años de la escolarización obligatoria.
XX Marco legal
Con el fin de prevenir y corregir estas y otras dificultades se considera de vital importancia la
intervención del especialista en Pedagogía Terapéutica, junto con otros especialistas, tal y como
se constata en las distintas disposiciones legales que regulan su actuación directa o de colaboración:
„„
Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para llevar a cabo
la evaluación psicopedagógica y se establece el dictamen y los criterios de escolarización de
los alumnos con necesidades educativas especiales. Derogada para ámbito de gestión del
ministerio de Educación, por la Orden EDU/849/2010.
„„
Resolución de 28 de julio de 2005 del Director general de centros docentes por la que se
establece la estructura y funciones de la orientación educativa y psicopedagógica en educación Infantil, Primaria y Especial en la Comunidad de Madrid.
„„
Instrucciones del 19 de julio de 2005 de la dirección general de Centros docentes relativas
a la elaboración del plan de atención a la diversidad, en centros de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad de Madrid.
„„
Resolución de 21 de julio de 2006, de la Viceconsejería de Educación, por la que se dictan
instrucciones para la organización de las actuaciones de compensación educativa en el ámbito de la enseñanza básica en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la
Comunidad de Madrid.
„„
Normativa curricular y de evaluación vigente en la Comunidad de Madrid.
Una vez realizada esta breve conceptualización llega el momento de dar respuesta a la cuestión
realizada en el enunciado del presente caso, para lo cual comentaremos brevemente los datos
que nos aporta el enunciado y cuáles son las principales necesidades que se generan. Antes, hemos de decir que para la estructuración de la presente intervención nos ha sido de gran ayuda
las aportaciones de Martínez Agudo (2002) y Baqués (1989).
2. RELACIÓN CON EL CURRÍCULO
Como podemos observar, el enunciado nos presenta una alumna que (según los datos aportados) se encuentra escolarizado en un Centro Público en tercero de Primaria.
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La respuesta educativa a las necesidades en los centros escolares debe de venir desde los diferentes niveles de concreción que tienen lugar en ellos. Así, la intervención que aquí planteamos
toma como marco de referencia:
„„
El Proyecto Educativo, la Concreción Curricular de Etapa (en concreto lo referido a los cuatro
primeros cursos de la Educación Primaria).
„„
La Programación de Aula en especial lo relativo al área de Lengua Castellana y Literatura.
„„
La Adaptación Curricular Individual que se ha realizado en colaboración con el Tutor.
Hemos de tener presente que nuestra actuación no será aislada sino que tendrá que estar integrada en el currículo y planteada desde la colaboración con el resto de personas que interactúan con la niña.
3. INTERVENCIÓN
Por tanto, como así se constata en el enunciado del caso estamos ante una alumna con un
retraso lecto-escritor que requerirá de la intervención directa del especialista de Pedagogía Terapéutica en el ámbito de una correcta enseñanza de los elementos que afectan al proceso
lecto-escritor. Destacamos dichos elementos, pues nos van a permitir entender mejor la intervención que vamos a llevar a cabo. Según M. Baqués en el proceso de lecto-escritura existen
unos Canales de entrada o percepción (percepción visual, fonología), Canales de elaboración
o proceso (Estructuración espacial, lógica y asociación visual) y Canales de salida o expresión
(Psicomotricidad específica).
3.1. NECESIDADES EDUCATIVAS
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De forma explícita, se expresa en los datos que el diagnóstico de la alumna se ha realizado
recientemente por el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Por tanto, partimos
de los datos aportados de esta evaluación que trata de perfilar el desarrollo de los procesos
lecto-escritores para determinar las necesidades que serán el punto de partida de nuestra intervención. De dicha valoración se determinan las siguientes necesidades:
„„
Necesidad de exponer a la niña ante un adecuado modelo lingüístico y de estimular su vocabulario.
„„
De utilizar actividades que propicien el ámbito más motivador y atractivo de la lectura y
escritura.
„„
De afianzar la conversión grafema-fonema para que se vea facilitado el acceso al significado
(conciencia fonológica).
„„
De afianzar su fluidez lectora.
„„
De estimular la comprensión lectora.
„„
De trabajar la memoria visual y auditiva.
„„
De trabajar la asociación auditiva y visual
„„
De trabajar especialmente las sílabas inversas y trabadas.
„„
De trabajar la fragmentación en sílabas, palabras y frases.
„„
De estimular la escritura espontánea y al dictado de sílabas, palabras y frases.
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3.2. OBJETIVOS
Tras la detección de necesidades llega el momento de planificar la intervención en sí, que al
igual que la evaluación estará marcada por un carácter multidisciplinar. El inicio de nuestro
programa vendría marcado por el establecimiento de una serie de objetivos de intervención
derivados de las necesidades detectadas y que formarían parte del Documento Individualizado
de Adaptación Curricular (DIAC) elaborado para la alumna. Así, nuestros objetivos principales en
la actuación con esta niña serán los que siguen:
„„
Afianzar la conciencia entre la correspondencia grafema-fonema y la segmentación de sílabas, palabras y frases.
„„
Aumentar el vocabulario existente.
„„
Afianzar la fluidez lectora, especialmente lo referido a sílabas inversas y trabadas.
„„
Estimular la comprensión lectora.
„„
Mejorar la escritura de sílabas (inversas y trabadas), palabras, frases y pequeños textos.
Para llegar a estos objetivos en las dos horas semanales, que la alumna saldrá de su aula, de manera compartida con otros dos alumnos que presentan también problemas de lecto-escritura,
nos plantearemos trabajar desde la Pedagogía Terapéutica la fase de procesos destacando la secuenciación temporal, la coordinación rítmica (ritmos y sílabas), la lógica (asociación auditiva y
visual), memoria (visual, lingüística y motriz) y la fase de expresión destacando la comunicación
verbal (léxico, morfosintaxis y expresión lingüística), concluyendo con otro proceso más complejo que es la comprensión lector.
3.3. CONTENIDOS
De estos objetivos se derivarían una serie de contenidos que van a ser trabajados en las distintas
sesiones. Nos referimos a los siguientes contenidos::
„„
La conciencia fonológica.
„„
La segmentación de sílabas-palabras y frases.
„„
Vocabulario.
„„
Fluidez lectora.
„„
Comprensión lectora y escritura.
3.4. ACTIVIDADES
Según Monfort y Juárez (2001), la adecuada respuesta ante cualquier alteración pasará por una
intervención indirecta y por una intervención directa sobre el propio alumno.
„„
En cuanto a la intervención indirecta
Podría realizarse mediante una serie de pautas de trabajo que impliquen a la familia y al tutor
del niño; y así poder realizar una intervención conjunta desde los diferentes ámbitos en los
que está inmerso el niño. A modo de ejemplo, presentaremos algunas a continuación.
Según Serón y Aguilar (1992), algunas pautas pueden ser partir de los intereses y experiencias
de la niña, dar tiempo a la niña para que pueda expresarse, animar al uso del lenguaje en sus
distintas funciones, hablar lento, claro y pausadamente, no intervenir para corregir, utilizar
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un vocabulario apropiado al nivel de desarrollo de la niña, manifestar un cambio de actitud
y una mejora de las expectativas respecto a la niña... Además, tanto a la familia como al tutor
se les recomendó realizar distintas actividades de copia de frases, sopas de letras, repasar el
vocabulario y la lectura trabajada en el aula, etcétera.
„„
En cuanto a la intervención directa
Hemos de comenzar diciendo que para trabajar los objetivos y contenidos establecidos, serán necesarias una serie de actividades que los desarrollen. Así a modo de ejemplo presentaremos un conjunto de actividades «tipo» para trabajar con este alumno:
−− Actividades que implicarán el juego y memoria visual de letras mediante imágenes que
incluyan los sonidos que queremos trabajar.
Se podrían utilizar perfectamente los Lotos Fonéticos editados por CEPE, el conjunto de
barajas de imágenes que acompañan al material Leer, escribir y comprender (1-5) de Martínez Campayo (2003) o el material específico de Valles Arándiga (....)
−− Actividades para trabajar la discriminación de sonidos y de memoria auditiva (mediante
la repetición de secuencias, juegos de elección entre dos imágenes tras la emisión de la
palabras, juegos de palabras encadenadas...).
Se puede utilizar material como memoria de palabras. Tres juegos de memoria y de asociación de ideas. Ed. Akros.
−− Actividades de pronunciación y separación de sílabas, palabras y frases con los distintos
fonemas y sílabas alterados- inversas y trabadas- (mediante las actividades propuestas en
el material Programa de Habilidades Metafonológicas y el Tren de las Palabras ambos de la
editorial CEPE; mediante:
−− Actividades de elaboración propia que impliquen: la identificación de una palabra extraña dentro de cinco o seis dadas, el contar el número de unidades que tiene la frase,
suprimir fonemas y formar nuevas palabras, componer fonemas a partir de una serie de
fonemas dados... Para la elaboración de estas actividades nos puede ser de utilidad el
libro Atención educativa al alumnado con dificultades en la lectura y escritura editado por
Aljibe en el 2005.
−− Actividades para la dotación de nuevo vocabulario (mediante la elaboración de un álbum con los distintos campos semánticos trabajados en el aula a partir de las imágenes
que nos ofrece la propaganda de distintos establecimientos comerciales; mediante la
utilización de las barajas de campos semánticos editadas por CEPE...).
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−− Actividades dirigidas al trabajo de la lectura y escritura, mediante el trabajo propuesto en
distintos materiales como son Leer, escribir y comprender (1-5), las Lecturas Comprensivas de
la editorial Grupo Editorial Universitario, ¡ Ya leo! de la editorial Aljibe... Así como, actividades del tipo: construir frases a partir de una palabra, completar frases en la que falte alguna palabra, corrección de concordancias, asociación de palabras y frases con imágenes,
construir una historia a partir de una imagen, ordenar las imágenes tras la lectura de una
historia, responder por escrito a una serie de preguntas realizadas en la lectura, dictados
de palabras y frases...
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3.5. METODOLOGÍA
Nuestro trabajo estará estrechamente vinculado a los distintos ámbitos dónde esta presente
nuestra alumna, dado que nuestro objetivo final será la transferencia o generalización de un
adecuado patrón de lecto-escritor en todos los contextos del alumno.
Así, en todas las sesiones se tendrán muy presentes los siguientes principios:
„„
Nos apoyaremos en las capacidades del niño (tanto en sus dificultades como en sus limitaciones).
„„
Se partirá siempre de los intereses, gustos y aficiones del niño, se fomentará el carácter lúdico
de las actividades, se utilizará un enfoque globalizador e interdisciplinar donde.
„„
Se favorecerán aprendizajes significativos y funcionales, se favorecerá un ambiente relajado
y distendido, se utilizará el modelado, se promoverá la verbalización de la actividad por parte
del alumno, se reforzarán los logros conseguidos.
„„
Se colaborará con otros especialistas, intentando llevar todos a cabo las mismas pautas para
que la alumna tenga claro lo que esta realizando en la escuela.
Para una mayor estructuración y lógica las 2 sesiones que esta alumna asiste con el profesional
de PT se estructuran así:
„„
Se inicia la sesión con alguna actividad que trabaje la conciencia fonológica o habilidades
metafonológicas.
„„
Aprovechando el léxico utilizado, se continúa con alguna actividad que implique la ampliación o refuerzo de vocabulario.
„„
Posteriormente, se realiza alguna actividad que implique la lectura, tratando tanto la fluidez
como la comprensión.
„„
Finalmente, y en relación con la lectura realizada (de palabras que impliquen sílabas inversas
o trabadas) se realiza alguna actividad referida al ámbito escrito.
„„
Se finaliza, con un momento de autoevaluación y reflexión sobre el desarrollo de la sesión
(mediante la pregunta ¿ Cómo he trabajado? y la colocación de un gomet de color en función de la respuesta).
Además, con el fin de propiciar una intervención multidisciplinar se darán unas orientaciones a
la familia y al tutor, que como ya hemos expuesto con anterioridad formarían parte de la denominada Intervención Indirecta que defiende Monfort y Juárez (2001).
3.6. RECURSOS
Los recursos empleados para esta intervención irán desde los propios recursos humanos (PT, AL,
tutor...) hasta los recursos espaciales (aula de apoyo) y los recursos materiales como los que se
han ido especificando anteriormente o los con los que trabaja la tutora.
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3.7. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO
Finalmente, no nos hemos de olvidar del seguimiento y evaluación de la intervención, y en
concreto de la adaptación curricular planificada conjuntamente con el tutor y AL para el área
de Lengua Castellana, ya que gracias a él iremos ajustando la respuesta educativa a la realidad
del alumno. Dicha valoración tendrá que ser continua e incluirá las aportaciones de los distintos
ámbitos en los que interactúa el niño (mediante contactos periódicos con el tutor, AL y la familia
para ir contrastando información y dando pautas de interacción).
Podrá realizarse trimestralmente y quedará reflejada en el correspondiente informe de seguimiento donde se establecerá el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos y las dificultades encontradas. (De cada uno de los objetivos se podrá ir diciendo si está conseguido (C),
No Conseguido (NC) o en Proceso (P).
Para la realización de esta valoración, se podrán ir utilizando múltiples instrumentos o estrategias como son la observación directa e indirecta, la entrevista, la aplicación de pruebas estandarizadas, el registro de los resultados diarios en un diario de campo...
Finalmente, además de evaluar el progreso de la alumna hemos de plantearnos la evaluación
de nuestra propia puesta en práctica de la programación diseñada inicialmente, con el fin de
ir realizando las transformaciones precisas. De este apartado, podremos tener presente, entre
otros, los siguientes ámbitos: el papel del especialista en la intervención, viabilidad de los objetivos y contenidos planteados, cercanía de las actividades desarrolladas, grado de colaboración
con la familia y el tutor... Esta evaluación continua nos irá ayudando a reflexionar sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje e ir modificando aquellos aspectos que fueran necesarios.
4. CONCLUSIÓN
Una vez presentado nuestro programa completo de intervención con la citada alumna, sólo
nos resta hacer una breve conclusión que sirva de cierre y presentar al opositor las referencias
bibliográficas y legales que han sido utilizadas para la realización de este ejercicio.
Así pues, a modo de conclusión podemos decir que a lo largo de este trabajo hemos intentado
mostrar de forma práctica los aspectos fundamentales que conformaran la programación en el
ámbito lingüístico establecida para una niña con un retraso lecto-escritor. Para ello, previamente hemos considerado fundamental situar teóricamente la alteración existente, para después
pasar a explicar los distintos pasos que conformarían la actuación con ella.
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Aunque la realización de este caso está ajustada a una realidad muy concreta que caracteriza a
nuestra alumna, en todo momento hemos intentando mostrar pautas de actuación que perfectamente son generalizables a otros posibles trastornos (evaluación; elaboración de la programación con sus objetivos, contenidos, actividades metodología orientaciones; seguimiento
y evaluación...), con la finalidad de ir creando en el lector un hábito de trabajo aplicable ante
cualquier alteración.
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