UN INTENTO DE MEJORAR LA MADUREZ VOCACIONAL EN

UN INTENTO DE MEJORAR LA MADUREZ VOCACIONAL
EN ADOLESCENTES
Línea Temática: 1. Experiencias pedagógicas e innovación en ámbitos
educativos no universitarios
Fernández Rabanillo, José Luis
Dpto. de Psicología, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Córdoba. Avda. San
Alberto Magno, s/n, 14071, Córdoba, ESPAÑA [email protected]
Ortega Ruiz, Rosario
Dpto. de Psicología, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Córdoba. Avda. San
Alberto Magno, s/n, 14071, Córdoba, ESPAÑ[email protected]
Romera Félix, Eva M.
Dpto. de Psicología, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Córdoba. Avda. San
Alberto Magno, s/n, 14071, Córdoba, ESPAÑA [email protected]
Resumen:Queremos analizar el concepto de madurez vocacional desde la Psicología Vocacional y
su implicación en la práctica educativa a través del consejo orientador que actualmente se lleva a
cabo en todos los centros educativos, entendiéndolo como el resultado de un proceso guiado de
autorreflexión que culmina con una propuesta en la que se ha tenido en cuenta las expectativas
manifestadas por el propio alumnado que termina la Educación Secundaria Obligatoria. Plantearnos
si el momento evolutivo y académico de la decisión es el más adecuado es el tema que engloba esta
reflexión que descubre, en su contexto académico, que las actuaciones del profesorado y
profesionales de la orientación no son tan útiles como los datos aportados por la percepción del
alumnado sobre los programas de intervención y que el autoconocimiento y la visión de alternativas
académicas quedan paralizadas en el desarrollo de un curso escolar.
Palabras Clave: Madurez vocacional, toma de decisiones
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El concepto de madurez vocacional fue definido por Super en 1955 como “el lugar alcanzado en el
continuo del desarrollo vocacional desde la exploración al declive” (Super, 1955, p.153). Esta
concepción evolutiva ha ido precisándose y actualmente es aceptado que son muchas las variables y
las dimensiones de la madurez vocacional. Esta realidad provoca que sea difícil llegar a un acuerdo
sobre qué elementos influyen en la madurez de la persona desde el punto de vista vocacional y qué
variables son las que mejor predicen. Es entendida como una capacidad para la realización de una
serie de tareas que conducen al individuo hacia una evolución de su situación profesional a través de
una toma de decisiones que se ajusta a la etapa madurativa en la que se encuentra la persona.
“Se trata de la aptitud para efectuar actividades de transición características del desarrollo
formativo y profesional y también la preparación para realizar elecciones educativas y
profesionales adecuadas a la edad y al grado de madurez respectiva. La madurez vocacional
es un término similar a la profesional y a la madurez para la carrera interpretada como las
conductas de la persona al efectuar distintas actividades de desarrollo propias de cada etapa
madurativa.” (Sobrado, 2009. pág 401)
Pensar que cualquier alumno o alumna de Educación Secundaria está preparado para tomar
decisiones académicas y/o profesionales sería un error. Algunos alumnos/as están más maduros que
otros en el sentido de que tienen una mejor planificación de lo que van a hacer en sus estudios o a
dónde quieren llegar. Otros estudiantes están más informados bien porque hayan tenido más
iniciativa, hayan prestado más atención en las actividades realizadas en el centro de enseñanza,
tengan experiencias de familiares cercanos, etc. es decir, que hay una serie de factores situacionales
y personales que se asocian con el desarrollo de la madurez personal y vocacional (Álvarez, 1995).
Conocer cuáles son las variables que inciden en la madurez vocacional ha sido objeto de estudio por
diversos autores desde los años cincuenta hasta la actualidad. Anaya (2004) concluye que las
diferencias sexuales dentro de un mismo nivel académico son mínimas y que las escalas
actitudinales están incorrelacionadas con el rendimiento académico. Son datos que afianzan el
modelo estructural y de desarrollo de Super en su aplicación a la población española.
Super ha sido uno de los autores más importantes que construyeron un modelo que intentara explicar
el constructo de madurez vocacional. Es un modelo que se complementa con el de otros autores y
que posee características comunes como: a) la multifactorialidad de la madurez vocacional. b) El
valor predictivo, es decir, a mayor madurez vocacional, las decisiones son más realistas. c) La
madurez como proceso de desarrollo. d) Como proceso continuo pero no uniforme, sobre todo en la
adolescencia. e) Es un proceso parcialmente irreversible porque difícilmente puede cambiarse de
opción sin que haya un retroceso. (Álvarez, 1995).
Estas características comunes nacen de la construcción de modelos que resaltan algunos factores
sobre otros con más o menos peso o que consideran o no algunas dimensiones. Estos modelos
llevan a la construcción de instrumentos de diagnóstico diferentes como el Career Maturity Inventory
(CMI) o el Career Development Inventory (CDI Forma I y II para adolescentes y forma II para adultos).
En nuestro estudio se ha trabajado a partir de la dimensión estructural que proponía
Super:Planificación de la carrera; Recursos para la exploración; Información; Toma de decisiones y
Orientación a la realidad.
Estos cinco factores han servido de base para la aplicación práctica de las sesiones grupales e
individuales con el alumnado en un proceso que ha ido de lo concreto a lo abstracto y de lo general a
lo particular de manera que se ha favorecido el desarrollo vocacional y se ha provocado la necesidad
de tomar decisiones reales y coherentes a través del propio autoconocimiento, de la información
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externa necesaria para la toma de decisiones, de la autorreflexión, de la supervisión, de la
comunicación y por último, con una valoración externa sobre su decisión en términos de coherencia o
no coherencia con su situación académica, social y personal actual. Es decir, si el tutor y tutora de
cada uno entendía que la evolución del estudiante durante el curso era coherente con los datos
aportados en términos de intereses profesionales, itinerario académico, aptitudes, hábitos de estudio
y decisión tomada tenía sentido para el alumno o alumna, entonces marcaba la casilla de “coherente”
en el documento del Consejo Orientador con la opción de apuntarle algunas consideraciones
puntuales. Si, por el contrario, la decisión del adolescente no se ajustaba a su evolución durante el
curso, con un itinerario formativo no acorde con su perfil actual, el tutor o tutora señalaba la casilla
“desconectado con su realidad”, informando de los motivos. En este procedimiento del consejo
orientador, se ha considerado que la persona vocacionalmente madura es aquella que manifiesta
congruencia en su elección vocacional.
En nuestro estudio no se ha realizado un diagnóstico inicial de cuál era el grado de madurez
vocacional en nuestro alumnado, no era objeto de estudio, pero al ser un modelo de intervención
directa en la que hay mucha interacción con el alumnado, estamos en condiciones de afirmar que no
existe un patrón madurativo común a pesar de que el alumnado tenía la misma edad cronológica, se
encontraba cursando el mismo curso escolar (4º de Educación secundaria Obligatoria), desarrollaban
las mismas experiencias en el aula y se situaban en un mismo contexto educativo. Esto es así
porque en el desarrollo vocacional hay otras variables sociales que condicionan al alumnado: “Esta
opinión del entorno social más próximo resulta determinante puesto que las preferencias o la
construcción de las carreras académicas y profesionales vendrían marcadas por una serie de rasgos
personales que a su vez estarían condicionados por un conjunto de influencias “sociales” (Fernández,
Peña, Viñuela & Torío, 2007).
Según apunta Super en su modelo estructural y de desarrollo, el desarrollo vocacional de la mayoría
de los adolescentes no ha alcanzado un grado de madurez que permita afrontar las decisiones
vocacionales y la estabilidad de esta madurez es inferior a otras variables como por ejemplo la
inteligencia, en un proceso irregular y no uniforme, sobre todo en la adolescencia. (Álvarez, 1995).
La intervención en el área de la Orientación Profesional con el alumnado que cursa las enseñanzas
de Educación Secundaria es mayor cuanto más se acercan a momentos críticos de decisión que en
nuestro sistema educativo podrían referirse al cuarto curso de la ESO y al segundo curso de
Bachillerato, a parte de la Formación Profesional. Este hecho parece una realidad debido a la falta de
recursos y al elevado número de alumnos y alumnas que hay en un centro aunque desde un enfoque
teórico se defiende la intervención de la Orientación como un proceso a lo largo de toda la vida, no en
momentos puntuales y es así, pero con un refuerzo en los cursos citados anteriormente. Así, puede
parecer lógico que en el cuarto curso de la ESO se dediquen más recursos y tiempo a trabajar la
toma de decisiones académicas y vocacionales puesto que nos encontramos en un curso que cierra
una etapa educativa obligatoria y que pone en puertas de seguir con una formación profesional,
estudios de bachillerato o la inserción en el mercado laboral, entre otras opciones. Esta situación
académica de carácter terminal hace que el alumnado tenga que reaccionar. La cercanía del final de
la etapa provoca que la persona se apoye en planteamientos más reales, con preguntas y dudas más
intensas. Aún teniendo seguridad de la decisión a tomar, se revisan los planteamientos y se ponen a
prueba. Esta situación de constantes preguntas sobre sí mismo y sobre el futuro académico y
profesional y, en definitiva, también del estilo de Vidal exige una reacción y una movilidad psicológica
y social que suscita inevitablemente un aprendizaje sobre sí mismo y lo que le rodea. Esto se
consigue con las acciones que se describen en este estudio, en el que el alumno y la alumna son
elementos activos de su desarrollo vocacional y tienen que tomar decisiones que quedan registradas
por escrito. El proceso de la toma de decisiones está controlado en nuestro estudio pero plantearnos
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¿qué variables son las que más inciden en esta toma de decisiones? Podría ser una pregunta
interesante que otros estudios han intentado contestar.
“La valoración que se realiza de los procesos de orientación es relativamente baja en
comparación con otros elementos como las preferencias personales o la opinión de los
padres, que obtienen unos porcentajes de presencia más elevados. Existen sin embargo,
opciones como lo que dicen o hacen los amigos y hermanos, que claramente se sitúan por
debajo de la orientación profesional (…) la relevancia concedida a cualquiera de estas
posibilidades no se encuentra influenciada por variables como la zona en la que se ubica el
centro educativo pero sí la titularidad del mismo, el género de los alumnos, su edad o la
trayectoria del curso” (Fernández et al., 2007).
Conocer las variables que están presentes en el proceso de toma de decisiones es muy interesante
para conocer cómo actúan los adolescentes ante una situación de planificación de su futuro, sin
embargo, lo interesante quizá sea que se produce un avance en su desarrollo vocacional y por tanto
un mayor grado de madurez. Que la opinión de los padres cuente más que la acción del orientador/a
del centro quizá no nos tenga que preocupar. El rol del orientador/a como provocador persigue la
reacción, la respuesta, la acción del estudiante. Que esta respuesta esté condicionada en mayor o
menor medida por lo que dice su familia o por sus propias preferencias, puede abrir una nueva
posición de la Orientación Profesional en los centros de enseñanza. Quizá la intervención y el trabajo
con las familias tenga que considerarse como una pieza clave del trabajo tutorial, es decir, la opinión
de los padres tiene un porcentaje de presencia elevado en las decisiones profesionales y
vocacionales, habrá que educar, informar y asesorar a las familias en:
a) Bases psicoeducativas del aprendizaje de los adolescentes.
b) La actualidad del mercado laboral.
c) Las opciones académicas e itinerarios educativos a nivel español y europeo.
d) Cómo se afronta un proceso de toma de decisiones.
e) Cómo mejorar la comunicación entre padres y adolescentes.
El profesional de la Orientación seguirá realizando su trabajo, seguirá ayudando en la construcción de
personalidades estables, aportando información actualizada, presentando las novedades del sistema
educativo, estimulando el conocimiento y asesorando igualmente a todas las personas que
intervienen con el alumnado.
¿Es 4º de la ESO un periodo evolutivo idóneo para la toma de decisiones?
Si un alumno o una alumna ha tenido una trayectoria académica normalizada se encontrará en este
último curso de etapa con la edad de 15 años y en puertas de cumplir los 16. Sea cual sea la
discusión de cuando empieza la adolescencia y cuando acaba, lo que parece claro es que estos
jóvenes se encuentran en un proceso de cambio bastante significativo. Algunos cambios son muy
visibles, como los cambios físicos, biológicos y los cambios sociales pero otros quedan ocultos al
resto de personas, como los cambios cognitivos. Para Piaget (1947), que es un autor precursor en el
estudio de la psicología evolutiva, hay un continuo desarrollo en la cognición del adolescente y hay
una conquista del pensamiento formal. Estos cambios a nivel intelectual tiene una repercusión en
otras dimensiones de la persona, así, permite desarrollar una perspectiva temporal que ayuda al
individuo a plantearse visiones de futuro y por lo tanto, si nos referimos al ámbito vocacional, facilitará
el desarrollo vocacional del mismo. Además, este desarrollo cognitivo facilita también el desarrollo del
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autoconcepto como resultado de la independencia emocional creciente y el planteamiento de
decisiones fundamentales (ocupación, amistades…) (Coleman & Hendry, 2003).
No podemos esperar que los estadios, las fases o los acontecimientos que van experimentando los
adolescentes sea un camino constante que comienza a una edad y culmina con otra, que hay un
patrón definido para cada uno de ellos o que en la misma época del año deciden todos juntos, al
mismo ritmo. No son todos iguales y cada uno de ellos experimentará un desarrollo diferente, con
fases de mayor y menor intensidad y con vivencias más o menos fértiles. Durante estos años hay un
avance de la identidad del alumnado, hay cambios en su autoconcepto y su percepción social sufre
avances más complejos. Todo ello no va a ser ajeno a la toma de decisiones y los enfoques
evolutivos van a considerar la elección vocacional como la sucesión de elecciones que el individuo va
realizando desde un continuo conforme se va desarrollando personal y socialmente y que puede ser
reversible.
Super diseñó sus etapas de desarrollo vocacional, refiriéndose a la etapa de exploración como un
periodo que va de los 15 a los 24 años, subdividiéndose en etapas, en la que la etapa de tanteo
correspondería a los 15-17 años, predominando la inseguridad en la decisión de alguna opción
académica.
Si hacemos caso a las edades propuestas por el autor, parecería razonable que no forzáramos la
toma de decisiones con los 15 o 16 años y esperáramos a los 17-18 años cuando parece que el
adolescente está más preparado para su elección vocacional. Pero transferir estas conclusiones al
contexto español y teniendo en cuenta que han pasado más de treinta años, sería un error. Además,
como apunta Álvarez (1995) “hemos de ser conscientes de sus limitaciones, de la necesidad de una
fuerte revisión, principalmente en lo que hace referencia a algunas de las variables psicológicas que
no han sido tenidas en cuenta y a la dimensión cognitiva del proceso de toma de decisiones que
tampoco se ha considerado”.
Igualmente, estas etapas no son rígidas y hay que entenderlas como una aproximación al
entendimiento del desarrollo vocacional. Lo interesante de estos enfoques está en el soporte teórico
que puede fundamentar la intervención orientadora en un contexto determinado. Rivas (1998)
continúa el estudio de estos modelos con sujetos españoles y distingue dos grandes momentos:
a) Periodo de la iniciación pre-vocacional que coincide con la Educación Secundaria Obligatoria.
b) Periodo de la decisión e implicación vocacional (de los 17 a los 20 años) y que coincide con la
etapa de Bachillerato.
Para este autor, este periodo se caracteriza por el ensayo de conductas vocacionales pero sin un
compromiso con la decisión. Podríamos considerarla como una fase de prueba, de acercamiento al
mundo vocacional en el que las asignaturas y las experiencias con el profesor/a pueden determinar
gran parte de su futura decisión. Al mismo tiempo, el conocimiento de sus limitaciones y
potencialidades con la experiencia de su trabajo intelectual y sus resultados van moldeando sus
preferencias y proyectos futuros. En este primer periodo que indica el autor parece relevante el rol
que desempeña el profesorado no solo en cuanto a su didáctica sino también al enfoque que le
pueda dar a esos conocimientos desde un punto de vista profesional. A menudo encontramos en el
alumnado a quienes evitan o buscan la elección de una determinada asignatura en función del
enfoque que un profesor o profesora le otorgue a las competencias enseñadas. Como hemos
señalado, la adolescencia es un momento de cambio y también de búsqueda de la identidad personal
que afecta al autoconcepto y a la autoestima.
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El segundo periodo se caracteriza por la necesidad que tiene el individuo de atender a las presiones
que se le imponen. Siguiendo a Rivas:
“al adolescente en este periodo se le juntan excesivas demandas (…) al mismo tiempo,
planificar su futuro, atender a las pulsiones sexuales y tendencia a encontrar nuevas
relaciones afectivas al margen de la familia, conciencia de que acaba una época de poca
responsabilidad, etc. Todo ello unido a las presiones, expectativas familiares, limitaciones
socio-económicas, desinformación vocacional, explican la ansiedad que tiene este periodo”.
Rivas (1998:153)
En relación a las diferencias entre estas dos etapas, parece interesante señalar la investigación
llevada a cabo por Merino (2007) con 179 escolares de edades comprendidas ente los 15 y los 19
años pertenecientes a 4º curso de la ESO y 1º de Bachillerato. En este estudio se concluye que la
aplicación de un programa para el desarrollo de la carrera es eficaz para estos dos cursos, si bien,
señala que el programa parece tener más eficacia en 1º de Bachillerato. Argumenta esta diferencia
afirmando que las decisiones en 1º de Bachillerato son más arriesgadas que en la ESO y que esto
justifica que para este alumnado tenga más importancia conocer bien los estudios y profesiones.
Además, se estudia la variable autoconfianza y se concluye que el programa de intervención es eficaz
en los dos cursos estudiados.
Este estudio nos confirma que la intervención estructurada con un grupo de jóvenes en el contexto de
un instituto, mejora la madurez vocacional de éstos y que es en el primer curso de bachillerato
cuando el programa tiene mayor eficacia. No sabemos si es debido a la presión en la que se
encuentra el alumnado para decidir y tomar decisiones más complejas o si por el contrario esta mayor
eficacia viene provocada por el mayor desarrollo psicológico del alumnado de bachillerato.
Rojewski (1994) estudia la influencia de variables como el sexo, la etnia, el rendimiento académico, la
planificación de proyecto, la indecisión vocacional y la participación en programas. De todas ellas, las
más influyentes son las tres últimas lo que viene a coincidir con la investigación de Merino en cuanto
que la participación en programas específicos de Orientación Profesional viene a potenciar el
desarrollo vocacional. Estos resultados pueden abrir las puertas a otras hipótesis ya que si hemos
definido el concepto de madurez vocacional vinculado a la madurez personal, podríamos tratar este
tipo de intervenciones como medidas de prevención de la conflictividad en las aulas o de mejora del
rendimiento académico. Es decir, el esbozo de un proyecto académico, la inquietud por un futuro
adecuado, la necesidad de tomar decisiones acertadas, la presión del propio grupo-clase, las
exigencias del tutor/a, las propuestas de la familia, el tiempo estructurado y limitado para la reflexión,
las oportunidades que se brindan para potenciar el autoconocimiento, la oportunidad de comunicar
sus intereses, sus gustos, etc. puede provocar en el sujeto un cambio de conductas que puede
beneficiar no sólo al propio individuo sino al colectivo.
Independientemente de la edad cronológica del alumnado, en lo que parecen coincidir los estudios y
los teóricos de la Psicología Vocacional es que el interés y la actitud en Bachillerato son mayores que
en la ESO, por lo tanto, el curso puede ser un predictor de la madurez vocacional. Siguiendo los
instrumentos Career Maturity Inventory (CMI) y el Career Development Inventory (CDI Forma I y II
para adolescentes y forma II para adultos) de Super, se observa que los factores que progresan con
el curso son: a) Información. b) Toma de decisiones. c) Planificación. d) Competencias. Los factores
que menos progresan son: a) exploración. b) actitudes.
Los factores relacionados con las actitudes tienen menos peso que los factores de tipo cognitivo.
Siguiendo a Luzzo (1994) “Lo que predice con más fuerza las habilidades de madurez son las
actitudes ante esa toma de decisiones”. De nuevo, Álvarez (1995) apunta algunos aspectos
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deficitarios en alumnos y alumnas de Secundaria y se refiere a que: a) Le faltan elementos de
reflexión sobre sí mismos. b) Poseen una escasa planificación vocacional a medio y largo plazo. c)
Hacen poco uso y valoración de los recursos para la exploración. d) Tienen poca información y
reciben información deficitaria. e) La faltan estrategias para la toma de decisiones. f) es escasa la
aproximación al mundo laboral.
Intervenir con un Programa de Orientación requerirá que se ajusten los elementos descritos con el fin
de favorecer el desarrollo vocacional. Todo gira en torno a la reflexión de sí mismo, a la búsqueda de
la propia identidad como comienzo del proceso de orientación. Sería el principio de la intervención y
el marco de referencia sobre el que construir las posteriores toma de decisiones.
Los programas de intervención actuales consideran cada uno de los elementos descritos
anteriormente. El proceso orientador que se ha seguido en nuestro estudio recoge el eco de estos
aspectos y los pone en funcionamiento. Otra cuestión será averiguar si la metodología seguida haya
sido la más idónea o no, es decir, sería necesario plantearse una evaluación no únicamente de la
intervención en términos de satisfacción sino agilizar la evaluación de los programas para conocer el
grado de desarrollo vocacional conseguido por el alumnado.
Metodología y resultados
En nuestro caso se hace un estudio pre-test y post-test con el alumnado de 4º de ESO en relación al
Programa de Orientación Académica que denominamos “Tu futuro, en construcción”. Se realiza con
una población válida de 98 alumnos y alumnas de un centro concertado de la zona centro de la
ciudad de Córdoba. Se emplea como instrumento el Cuestionario de Madurez Vocacional de Lucas
(2002), con el que estudiamos las variables: autoeficacia-autoconocimiento, alternativas y estrategias
de decisión.
PRE-TEST
N
Mínimo
Máximo
Media
Desv. típ.
AUTOCO-AUTOEFICA
105
44
77
59,94
6,177
ALTERNATIVAS
105
17
44
32,85
6,289
ESTRATEGIAS DECISIÓN
105
19
49
37,62
5,066
N válido (según lista)
105
Tabla1. Datos descriptivos obtenidos en octubre de 2010.
POST-TEST
N
Mínimo
Máximo
Media
Desv. típ.
AUTOCO-AUTOEFICA
101
43
76
59,70
6,052
ALTERNATIVAS
103
11
35
27,92
4,675
ESTRATEGIAS DECISIÓN
100
23
59
46,33
5,680
N válido (según lista)
98
Tabla2. Datos descriptivos obtenidos en junio de 2011.
Además, en nuestra investigación, empleamos un grupo de control de otro centro concertado de la
zona y con características similares en el que se le aplicaba un programa estándar de Orientación
Académica que no se guía por la estructura y fundamentación de nuestro programa. Los datos
aportados son:
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PRE-TEST
N
Mínimo
Máximo
Media
Desv. típ.
AUTOCO-AUTOEFI
58
49
80
61,47
6,306
ALTERNATIVAS
58
16
35
27,74
4,463
ESTRATEGIAS DECISIÓN
57
25
47
39,35
4,406
N válido (según lista)
57
Tabla 3. Datos descriptivos obtenidos en octubre de 2010. Grupo de control.
POST-TEST
N
Mínimo
Máximo
Media
Desv. típ.
AUTOCO-AUTOEFICA
53
51
82
61,21
6,181
ALTERNATIVAS
53
20
35
28,40
3,421
ESTRATEGIAS DECISIÓN
54
36
57
47,46
5,142
N válido (según lista)
52
Tabla 4. Datos descriptivos obtenidos en junio de 2010. Grupo de control.
Conclusiones
Si con los datos recogidos de otras investigaciones parece que el desarrollo en estas edades no es
lineal ni homogéneo y que pasa por momentos de desarrollo y estancamiento, nosotros podemos
aportar que, según los resultados obtenidos de nuestra experiencia:
a) En relación a la madurez vocacional, el alumnado que participa en un programa de Orientación
diseñado para el grupo experimental (en función de la estructura: planificación de la carrera,
recursos para la exploración, información, toma de decisiones y orientación a la realidad) solo
obtiene mejoría en la variable “estrategias de decisión”.
b) Las puntuaciones en la variable “estrategias de decisión” también mejoran con la aplicación de un
programa estándar con el grupo de control.
c) No hay diferencias significativas entre el grupo control y el grupo experimental.
d) El conocimiento de las alternativas académicas-profesionales así como el autoconocimiento no
mejora con la aplicación de ninguno de los dos programas.
A modo de reflexión, esta comparación de datos nos sugiere que las pautas de intervención
tradicionales no parecen mejorar la situación decisional del alumnado, si bien, los resultados de
satisfacción de la intervención son de un 92,5 %. Un porcentaje muy alto que nos proporciona
información sobre la percepción que tiene el alumnado de su participación e implicación del
profesorado en este tipo de programas pero que no se ve reflejado en una mejora de los procesos
que explican el desarrollo de la Madurez Vocacional y que nos lleva a mantener prudencia sobre la
eficacia real de estos programas con alumnado de 15 y 16 años.
La inmovilidad del autoconocimiento del propio alumnado y el estancamiento de las alternativas
conocidas abren también un espacio para la reflexión sobre la adquisición de las competencias
básicas y es que, si sugerimos un trabajo por competencias centrado en la competencia para
aprender a aprender y en la competencia de autonomía personal, este tratamiento de la Orientación
no nos está sirviendo ya que una de las finalidades es preparar al alumnado para los estudios
superiores e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia. Además, el concepto
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de competencia incluye la noción de aprendizaje para toda la vida, de un aprendizaje funcional que
sea útil y que no se centre en el saber sino que exija un saber hacer.
Referencias Bibliográficas
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Record, 57, 151-165.
Reseña Curricular de la autoría
José Luis Fernández Rabanillo es profesor en el Departamento de Psicología de la Universidad de
Córdoba, en el área de Psicología Evolutiva y de la Educación. Además es orientador y maestro en el
colegio Virgen del Carmen de Córdoba, colabora con otras entidades públicas en la formación del
profesorado y está acreditado por la Junta de Andalucía como evaluador de competencias
profesionales relacionadas con la enseñanza. Recientemente ha colaborado en diferentes
universidades europeas (Universitá degli studi di Enna ''Kore'', Sicilia (Italia), Fontys University of
Applied Sciences, Tilburg, Holanda, etc.) y participa en diferentes proyectos universitarios. Además,
es director académico de distintos cursos de fomación permanente.
Desde el punto de vista académico, posee el título de Máster universitario en Intervención e
Investigación Psicológica en Justicia, salud y Bienestar Social por la Universidad de Córdoba,
esLicenciado en Psicopedagogía por la Universidad de Jaén, Maestro de Educación Primaria por la
UCO, Maestro de Música (especialidad guitarra) por el Conservatorio Superior de Música de Badajoz
y actualmente prosigue su proyecto de tesis “Las competencias básicas y el ABP como herramientas
de mejora en las dificultades en la toma de decisiones académicas-profesionales en el alumnado que
finaliza la Educación Secundaria Obligatoria”.
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Rosario Ortega es Catedrática de Psicología de la Universidad de Córdoba y directora del
Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevención de la Violencia. Ha investigado y publicado
trabajos sobre relaciones interpersonales, juego infantil y muy especialmente sobre convivencia y
problemas que la perturban como la violencia escolar y el bullying. Ha dirigido igualmente proyectos
de carácter internacional, nacional y autonómico.
Eva M. Romera Félix es profesora Contratada Doctora en el área de Psicología Evolutiva y de la
Educación de la Universidad de Córdoba. Su línea de investigación está focalizada en el estudio de la
convivencia en Educación Infantil y en los factores personales, sociales y contextuales que inciden en
la implicación en violencia escolar, cuyo resultado ha sido publicado en diversos artículos científicos y
capítulos de libros e índole internacional.
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