PEDAGOGÍA MILITAR

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PEDAGOGÍA
MILITAR
AGOSTO DEL 2.000
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Algunas palabras técnicas del FM 21-6 que pueden ofrecer dificultad.
Parte de prueba. (en inglés 1'item11). En cada parte de una prueba (test),
por lo regular encerrada en una casilla, y que presenta un problema
a resolver o una pregunta a contestar. Hay traducciones mejicanas y
argentinas que lo dejan en ingles: "ítem".
Prueba. (en inglés (test). Un examen mental para evaluar aptitudes o
aprovechamiento Hay traducciones que lo dejan en inglés: ",test".
Tronco y ramas. (en ingles "stem and branches"). Es una parte de prueba
ítem) con varias respuestas, la pregunta se llama “stem” (tronco) y las
varias respuestas a seleccionar 11branches" (rama). En una traducción
mejicana la primera se llama “reactivo” y a las ramas se les dice
"alternativas'
Mediana y media aritmética. (en inglés "median" y "mean"). En una
distribución de frecuencias la mediana es el valor de la cantidad-del medio
y la media aritmética o promedio es el valor dado por la suma de los
factores divididos por su número. Por ejemplo, en la distribuci6n: 3: 4, 5,
6, 7, 8, 9, la media es 6 (valor del medio) y el promedio o media aritmética
es también 6 (42 entre 7), pero en la serie 3, 4, 5, 7, 11 sería 5 y 6
respectivamente.
Aptitudes, habilidades y destrezas. (aptitudes, habilites and skills). La
diferencia es que la aptitud se tiene y la habilidad y la destreza se
adquieren. por ejemplo, en una prueba (test) de montaje de motores, se
seleccionan los que tienen aptitudes para ello, aunque nunca hayan visto
un motor, Luego con un tiempo de educación y adiestramiento, adquieren
la habilidad para montar motores. Con el tiempo y la práctica obtienen
destreza.
Porcentil. (en inglés porcentile). Que expresa valores en términos de 100.
Por ejemplo, un individuo con un porcentil de 70 quiere decir que su
calificación es superior al 70 por ciento de los individuos que
tomaron la misma prueba e inferior al otro 30 por ciento.
Orientación (en inglés "briefing'). Breves instrucciones que oralmente o
por escrito se dan a otra persona o personas para 11ponerlas al día"
en un asunto,
FM 21-6
2 DE 157
TECHNIQUES OF MILITARY INSTRUCTION
(Técnicas de instrucción militar)
EL INSTRUCTOR DEL EJERCITO
PRINCIPIOS DE INSTRUCCION
PRESENTACION DE LA INSTRUCCION ORAL
TECNICAS ORATORIAS
TECNICAS DE PREGUNTAS
AYUDAS DE INSTRUCCION
LA DEMOSTRACION
APLICACION
INSTRUCCION PROGRAMADA
PREPARACION PARA LA INSTRUCCION,
EVALUACION
ADIESTRAMIENTO DE INSTRUCTORES
ORIENTACIONES MILITARES
TELEVISION
Apéndices:
A.
Referencias
B.
Esbozos de Lección para un curso de
adiestramiento de instructores.
c.
Hoja de crítica del alumno
3 DE 157
CAPITULO 2
EL INSTRUCTOR DEL EJERCITO
3.
PAPEL DEL INSTRUCTOR EN EL ADIESTRAMIENTO
El éxito de combate del Ejército depende de la eficacia de la
instrucción que los individuos y unidades reciban durante el
adiestramiento. El éxito de todo plan de adiestramiento dependerá de
los instructores militares que presenten materias de estudio a los
estudiantes militares. Una instrucción de primera clase ayuda a
producir un ejército de primera clase, y una instrucción de primera
clase es el resultado de tener instructores bien adiestrados,
instructores que sepan perfectamente Sus materias de enseñanza y
sepan como presentarlas a otros. El instructor es la piedra clave del
arco de adiestramiento (Ver figura 1,).
4;
CARACTERISTICA8 DE UN BUEN INSTRUCTOR
El instructor debe poseer las características siguientes (v; Fig. a 2, pag.
4).
a. Conocimiento del asunto. Es obvio que el instructor de be
conocer la materia si ha de enseñarla a otros. En lo posible los
instructores deben tener experiencia de campaña como un
conocimiento completo de la literatura de adiestra miento
aplicable. Comete grave error el instructor que su ponga que la
experiencia de campaña solamente le dará el conocimiento
Suficiente para enseñar, sin más preparación y sin estudio
continuo de la literatura de adiestramiento. La experiencia de
campaña debe capacitarlo para evaluar el materia
en los
manuales de adiestramiento
y presentarlo de manera realista
para los alumnos. Debe conocer más de cerca de su asunto que
de lo que tendrá tiempo para enseñar y ciertamente debe estar
preparado para responder prácticamente a cualquier pregunta
sobre el mismo.
b.
Conocimiento de las técnicas de enseñanza. Saber como
impartir instrucciones es uno de los requisitos para una buena
instrucción y es la razón de efectuar cursos de entrenamiento de
instructores en el Ejército. El instructor debe poder aplicar los
principios, métodos y técnicas de instrucción que se discuten en
este manual.
c. Personalidad positiva. La personalidad puede definirse como el
conjunto de todas las cosas acerca de un individuo, ante las
cuales las demás personas reaccionan, favorable, no es ninguna
cualidad innata misteriosa. Puede desarrollarse concentrándose
en
características
específicas
de
la
personalidad
y
desarrollándose, Cada instructor debe esforzarse por desarrollar
4 DE 157
d.
e.
en si mismo aquéllas características que contribuyen al éxito de
la enseñanza, tales como el entusiasmo y la sinceridad, evitando
las características que interfieran con una instrucción eficaz, tales
como la prepotencia y la indiferencia.
Capacidad de mando
(1) Los instructores que sean buenos jefes pueden desarrollar en
sus alumnos hábitos, actitudes, apreciaciones y rasgos de
carácter apropiados, así como enseñarles la información
básica requerida en un curso. Velan porque se mantenga la
disciplina y porque los alumnos se produzcan como
militares en todo momento. Mantienen el control de sus
clases y aseguran que las mismas se efectúen sin tropiezos.
2) La administración de cursos es una responsabilidad
importante de mando. Esta administración incluye el
planeamiento detallado del curso, la obtención y distribución
de suministros y equipo, el mantenimiento de documentos,
la reducción del despilfarro, el ajuste del programa a las
necesidades de los alumnos y el cumplimiento de un número
de otros detalles administrativos necesarios para una
enseñanza eficaz. Los cursos deben tener administración si
se quiere enseñarlos con eficacia.
Actitud profesional.
(1) El instructor con la actitud profesional adecuada está
aumentando continuamente sus conocimientos y habilidades
en su, materia, y hace todos loa esfuerzos por mejorar su
habilidad para enseñar. Debe tener también una
comprensión simpatizante de loa problemas de sus alumnos
y ser justo en su trato con cada individuo.
(2) Todo lo que el instructor diga y haga durante las clases, así
como la manera en que diga y haga las cosas, refleja su
actitud hacia sus alumnos, su materia de enseñanza y el
programa de adiestramiento sus actitudes tienen una
enorme influencia sobre las actitudes y estado de ánimo de
los alumnos, pues los alumnos tienden adoptar tanto la
actitud como el punto de vista del instructor sobre la
materia de enseñanza y el adiestramiento.
5. MEJORAMIENTO DEL INSTRUCTOR
El instructor puede mejorar sólo con un esfuerzo constante (V. Fig. 3). El
hecho de que un instructor haya enseñado durante algún tiempo no
significa que haya mejorado significativamente, ni tampoco el hecho
de que un instructor sea clasificado como superior este año significa
que sea superior en el año que viene.
a.
Conocer de que se compone una buena instrucción. En sus
esfuerzos por mejorar, el instructor debe empezar con una
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b.
c
d.
e.
f.
6.
apreciación de los elementos básicos de una buena instrucción.
Debe fijar ciertas normas para sí mismo.
Observar a otros instructores. El instructor debe mantener su
propia individualidad al mismo tiempo que mejora su técnica.
Debe observar a los otros instructores con el fin de aprender de
ellos, pero no debe imitarlos demasiado, ni aún a los más
capaces. Dos instructores altamente competente pueden tener
personalidad
radicalmente
diferentes
y
usar
técnicas
completamente diferentes, y sin embargo cumplir ambos un
trabajo superior de enseñanza. Los instructores deben
determinar lo que pueden hacer bien y entonces desarrollar
técnicas basadas en sus propias habilidades, mas bien que en las
habilidades que admiran pero no tienen.
Analizar sus propias características. La autoevaluación y el
autoanálisis son esenciales para el mejoramiento. El instructor
debe tratar constantemente de evaluar su propia enseñanza y de
analizar sus propias características para averiguar exactamente
cuáles son sus puntos débiles y sus puntos fuertes. Descubrir los
puntos fuertes para construir sobre ellos, y los puntos débiles
para Corregirlos.
Concentrarse en elementos específicos. Se hace progreso
concentrándose en técnicas específicas y elaborando un plan
sistemático para su mejoramiento. Una actitud general por parte
del instructor para hacerlo bien, aunque encomiable, raramente
produce el mejoramiento significativo deseado; hay que prestar
atención al mejoramiento de los aspectos específicos de la
instrucción.
Buscar la ayuda de sus colegas. El instructor no puede siempre
evaluar con objetividad su propio trabajo. De be alentar a otros a
que critiquen su instrucción y debe recibir bien sus sugerencias.
Otros instructores, asistentes de instructores y supervisores
pueden identificar los puntos fuertes y débiles de una instrucción
más fácilmente que el mismo instructor.
Hacer constantes esfuerzos para mejorar. La actitud del
instructor hacia su trabajo se juzga mejor por el es fuerzo que
haga por mejorar. Después de cada lección, el buen instructor se
pregunta cómo lo habría podido hacer mejor. No se contenta con
nada que no sea lo mejor. esta constantemente alerta en la
búsqueda de los mejores métodos para mejorar la enseñanza de
sus alumnos es el ingrediente separado más importante en la
receta de mejoramiento del instructor.
DESARROLLO DE UNA BUENA RELACION CON LOS ALUMNOS
Para tener éxito, los instructores deben contar con el respeto de sus
alumnos. Los instructores conquistan el respeto de sus alumnos
6 DE 157
demostrando actitudes correctas hacia ellos. El instructor respetado
manifiesta un interés sincero y objetivo. Respeta la personalidad de
cada, alumno cualquiera sea el grupo racial, geográfico o intelectual a
que pertenezca. Se mantiene en guardia en contra de la familiaridad
con sus alumnos. Finalmente, es firme y sincero cuando se trata de los
mejores intereses de los alumnos y del Ejército Una manera excelente
de desarrollar una actitud apropiada hacia los alumnos es pensar de
ellos como posesores de las características siguientes:
a.
Con pocas excepciones, son mental, emocional y físicamente
maduros.
b.
Tienen un propósito serio y están deseosos de obtener el
máximo de su adiestramiento.
c.
Están vivamente interesados en las aplicaciones prácticas de la
teoría y los conocimientos Juzgan las instrucciones en términos
de sus necesidades y las exigencias de sus tareas. Están
interesados en el como y el por qué, de lo que se les pide que
hagan.
d.
Son prontos en apreciar y respetar a los instructores que conocen
su materia y que tienen la habilidad de presentar una 'instrucción
eficaz Son igualmente prontos en descubrir al incompetente.
e;
Los individuos varían en sus características físicas, inteligencia
educación general, experiencia, determinación o deseos de lograr
y estabilidad emocional. Los instructores deben estar en cuenta
de estas diferencias y tomarlas en consideración sin embargo la
mayoría de ellos son capaces de dominar los puntos esenciales
del adiestramiento militar, sí son bien enseñados.
7;
CONSEJO PARA LOS INSTRUCTORES
Los instructores 'deben seguir ciertas reglas de conducta (Ver Pag. 5):
a. No pedantear para simular una falta de conocimientos. El instructor
debe conocer perfectamente su asunto, pero aun así pueden
presentarse preguntas que no pueda responder. Si no conoce la
respuesta, debe admitirlo y buscar la respuesta correcta, dándole
a la clase tan pronto como sea posible.
b. No usar blasfemias no obscenidades. Si lo hace, el instructor
pierde dignidad y el respeto de la clase.
c.
No usar palabras sarcásticas o ridiculizantez. Como los alumnos
no estarán en condiciones de replicar, se vuelven resentidos y
una Persona resentida tiene la mente cerrada para el aprendizaje.
d. No hablarle a la clase en tono superior. El instructor debe hacer
sentir a los alumnos que se considera afortunado de haber
adquirido una experiencia y conocimientos que desea compartir
con sus compañeros de profesión.
e.
No perder la paciencia. El retardo o la evidente incapacidad para
aprender puede significar que el instructor debe usar otros
métodos y técnicas.
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6.
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10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
15
12
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14
EL INSTRUCTOR ES LA PIEDRA CLAVE
SUPERVISION
PLAN DE LECCION
INSTALACIONES DE ADIESTRAMIENTO
AYUDAS DE INSTRUCCIÓN
HORARIOS DE ADIESTRAMIENTO
TECNICAS DE INTERROGATORIO
PROGRAMA DE ADIESTRAMIENTO
EVALUACION DE LA EJECUCION ORAL Y ESCRITA
PLAN DE ADIESTRAMIENTO
APLICACIÓN
PUBLICACIONES DE ADIESTRAMIENTO
TECNICAS DE ORATORIA
P.O.V. DE ADIESTRAMIENTO
PRESENTACION, EXPLICACION Y DEMOSTRACION
PREPARACION
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APTITUD PROFESIONAL
CONOCIMIENTO DEL ASUNTO
PERSONALIDAD POSITIVA
CONOCIMIENTO DE LAS TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
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1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
COMO PUEDE MEJORAR EL INSTRUCTOR
CONOCER DE QUE SE COMPONE UNA BUENA
INSTRUCCIÓN
OBSERVAR A OTROS INSTRUCTORES
ANALIZAR SUS PROPIAS CARACTERISTICAS
CONCENTRARSE
EN
ELEMENTOS
ESPECIFICOS
BUSCAR AYUDA EN LOS COLEGAS
HACER ESFUERZO CONSTANTE EN MEJORAR
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MADURO.
SINCERO
PRACTICO
PERSPICAZ
DIFERENTE
1.
2.
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A 44
CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO
NO PEDANTEAR.
NO USAR BLASFEMIAS Y
OBSCENIDADES.
3.
NO
USAR
PALABRAS
SARCASTICAS
O RIDICULIZANTEZ.
4. NO HABLAR A LA CLASE EN TONO
SUPERIOR.
5. NO PERDER LA PACIENCIA
FIGURA 5.
CONSEJO A LOS INSTRUCTORES
10 DE 157
CAPITULO 3
PRINCIPIOS DE LA INSTRUCCION
8.
GENERALIDADES
El instructor que sólo tenga unas cuantas vagas ideas sobre el
aprendizaje probablemente vera- limitado su éxito. Para alcanzar la
máxima eficacia, el instructor debe familiarizarse con la naturaleza
del aprendizaje, el proceso básico de la instrucción y los principios o
gulas generales para crear una situación eficaz, enseñanza y
aprendizaje.
9.
LA NATURALEZA DEL APRENDIZAJE.
El resultado deseado en toda instrucción es el aprendizaje por parte
del alumno. Si los alumnos al terminar una lección no es tan mejor
preparados para hacer algo de lo que estuvieron antes, no habrá
resultado ningún aprendizaje de la instrucción. El instructor debe
aceptar la responsabilidad por el aprendizaje de sus alumnos, y si el
aprendizaje por el cual es responsable no ocurre debe primero hacer
un examen de sí mismo y de la, presentación que hizo para averiguar
la causa.
a.
El aprendizaje como proceso activo. El aprendizaje puede
definirse como el proceso de adquirir nuevos conocimientos,
habilidades, técnicas y apreciaciones que permitirán al individuo
hacer algo que no podía hacer antes. Nótese que se hace énfasis
sobre la palabra hacer. El aprendizaje es esencialmente un
proceso activo, no absorción pasiva. A los estudiantes debe
dárseles un trabajo con finalidad y que valga la pena hacer; debe
mantenérseles activos, tanto mental como físicamente.
b.
Aprendiendo por medio de los sentidos. El aprendizaje puede
definirse como el cambio que ocurre en el individuo como retado
de sus reacciones mentales y físicas a los estímulos. Los cinco
sentidos son los canales por los que el individuo recibe los
estímulos; por medio de los sentidos de la vista, el oído, el tacto,
el gusto y el olfato hace contacto con las cosas a su alrededor.
Como resultado de estos contactos tiene -reacciones que llevan a
la adquisición de nuestros conocimientos, habilidades o
actitudes. Es responsabilidad del instructor proporcionar
situaciones de aprendizaje que hagan el máximo uso do los
sentidos y produzcan las reacciones deseadas. Las lecciones
deben atraer a una variedad de sentidos. Esta es una razón de
por qué son valiosos los ejercicios prácticos, las ayudas de
adiestramiento y las demostraciones.
c.
Tipos de aprendizaje. Los productos del aprendizaje del alumno
pueden dividirse en tres tipos: Conocimientos, destrezas y
11 DE 157
actitudes. Los conocimientos o comprensiones a menudo se
designan como un estado de conciencia de los hechos,
principios, significados, conceptos y relaciones; las destrezas se
refieren a las habilidades físicas y mentales, tales como hábitos
manipulaciones y ajustes específicos; las destrezas o habilidades
mentales comprenden la solución de problemas, el pensamiento
critico, el análisis, la síntesis y el juicio. las actitudes comprenden
las apreciaciones, ideales, preferencias y valores.
10. EL PROCESO INSTRUCCIONAL
El proceso instruccional (Ver fig. 6) es el procedimiento básico
para enseñar una parte de una sola lección o una fase completa de un
asunto. Es un proceso de tres fases: presentación por parte del
instructor, aplicación por parto del alumno y evaluación por parte del
instructor Dentro de esta estructura el instructor aplica métodos y
técnicas instruccionales específicos para alcanzar la situación de
enseñanza y aprendizaje más eficaz.
a. Presentación. El alumno adquiere el concepto del asunto:
completando una asignación de estudio, oyendo una explicación,
participando en una conferencia o viendo una demostración. Para
la mayoría de los asuntos militares, una presentación eficaz
consistirá de una combinación de estas actividades: estudio por
parte del alumno y explicación y demostración por parte del
instructor.
b. Aplicación. Al estudiante se le da la oportunidad de aplicar los
nuevos conceptos adquiridos en la fase de presentación. La fase
de aplicación es la más importante. Todo aprendizaje exige una
reacción consciente y eficaz por parte del alumno. En el
Planeamiento y conducción de la instrucción, el instructor debe
recordar que no enseña tanto lo que diga o haga el instructor,
sino más bien lo que él hace que sus estudiantes hagan.
c.
Evaluación. El instructor verifica las respuestas de los alumnos
para mantenerlos informados sobre su progreso y para evitar que
practiquen con respuestas incorrectas. La evaluación incluye
exámenes formales de prueba al final de cada periodo o fase de
instrucción; sin embargo, el tipo más importante de evaluación es
informal y es simultáneo con las fases de presentación y de
aplicación del proceso instruccional. Tal evaluación se obtiene
por medio de preguntas orales a la clase después de la
explicación o demostración de un punto de enseñanza, por
modio de la observación cercana de los estudiantes durante el
trabajo práctico para descubrir los errores y hacer las
correcciones in situ, y comprobando cuál es la comprensión del
alumno de la instrucción previa relacionada.
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APLICACION
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EVALUACION
FIGURA 6.
EL PROCESO INSTRUCCIONAL
11. LOS PRINCIPIOS DE INSTRUCCI0N
Los principios de instrucción describen, las condiciones
para una enseñanza eficaz y consecuencialmente un
eficaz (V. fig. 7). Deben guiar al instructor en el uso
instruccional y en la selección y uso de m6todos y
instrucción específicos. Estos principios son:
y requisitos
aprendizaje
del proceso
técnicas de
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APRENDIZAJE
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A 77
LOS PRINCIPIOS DE INSTRUCCION
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a.
Motivación El alumno debe tener deseos de saber, antes de que pueda ser
enseñando (ver fig 6) Uno de los requisitos principales para una instrucción
eficaz es desarrollar en el alumno el deseo de aprender y sostener este deseo de
manera -que ponga atención a la presentación y trate de seguir las instrucciones
en el trabajo práctico. Las siguientes son a1gunas de las técnicas (ver fig. 9) que
los instructores pueden usar para motivar a los estudiantes:
(1) Mostrar una necesidad. No puede asumirse que los
individuos reconozcan la importancia de aprender las
lecciones presentadas en un programa de adiestramiento.
Muchas cosas importantes pueden aparecer no relacionadas
al trabajo del soldado, cuando este por primera vez las oye.
La instrucción debe incluir razones válidas para el
aprendizaje y una explicación de cómo se usarán las cosas
enseñadas.
(2) Desarrollar la intención de aprender. Antes de presentar la
instrucción, debe hacerle comprender al alumno que es
responsable del aprendizaje No es suficiente que el alumno
esté físicamente presente para el adiestramiento debe estar
mentalmente preparado para aprender. El instructor debe
comprobar frecuentemente el progreso de la clase e insistir
en que cada individuo se aplique. El alumno aprende más
cuando se le hace sentir responsable del aprendizaje.
(3) Mantener el interés. El interés es esencial si se quiere
conquistar y sostener la atención. El uso del ímpetu y
entusiasmo personales, los ejemplos y las ilustraciones
ayudarán a mantener alto el interés. Mientras más
interesante se pueda hacer el material para los alumnos, con
mas facilidad lo aprenderán. El instructor sin embargo debe
tener en cuenta que su responsabilidad es enseñar no
entretener.
(4) Alentar un pronto éxito. Un éxito temprano motiva a los
alumnos. El éxito de un individuo tiende a empujarlo a
nuevos esfuerzos y éxitos adicionales. Para -la persona
normal, el éxito trae cierta cantidad de placer y satisfacción
así como estímulo para una actividad mayor. Durante las
fases tempranas de un programa de adiestramiento, los
instructores deben hacer que, los estudiantes trabajen en
una actividad que puedan completar con éxito.
(5) Dar crédito y reconocimiento. Estos son fuertes incentivos
para el aprendizaje. Los estudiantes desean y tienen el
derecho de esperar, crédito por el trabajo bien hecho, los
instructores deben mencionar los puntos buenos del trabajo
de los estudiantes y no limitarse enteramente a sus errores.
Empiece con comentarios favorables y luego extiéndase en
sugerencias para el mejoramiento.
2 DE 157
(6)
Resentimientos y reacciones emocionales. Evite los re
sentimientos y reacciones emocionales que interfieren con
el aprendizaje eficiente. Los resentimientos-afectan el
aprendizaje. Los estudiantes enojados, resentidos, confusos,
atemorizados o de alguna otra manera perturbados
emocionalmente se ponen a pensar en la fuente de su
perturbación más bien que en la materia que se está
enseñando.
(7) Usar la competencia. La competencia amistosa estimula el
aprendizaje. Tal competencia entre dos o más grupos o
equipos normalmente lleva a alcanzar un aprendizaje
eficiente si la intensidad de la competencia no obscurece los
objetivos del aprendizaje. Siempre que sea posible es
preferible la competencia de grupo que la de un individuo
contra otro. Hacer que un estudiante trate de mejorar su
rendimiento pasado proporciona una competencia eficaz.
(8) Uso de recompensas y castigos. Las recompensas son
incentivos poderosos. Por otra parte, los castigos son
quizás la forma menos deseable de motivación. La
imposición de castigos que los alumnos consideren injustos
o demasiado severos pueden engendrar resentimientos,
antagonismos e incapacidad para aprender la materia con
que están relacionados los castigos.
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MOTIVACION
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PPA
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ALUMNOS
MOSTRAR UNA NECESIDAD
DESARROLLAR LA INTENCIÓN DE APRENDER
MANTENER EL INTERES
ALENTAR UN PRONTO EXITO
DAR RECONOCIMIENTO Y CREDITO
EVITAR REACCIONES EMOCIONALES QUE
INTERFIERAN CON UN APRENDIZAJE EFICIENTE
USAR LA COMPETENCIA
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A 99
TÉCNICAS DE MOTIVACION
4 DE 157
b.
Objetivo. El aprendizaje es más eficiente cuando el alumno sabe
exactamente que es lo que va á aprender y que se espera de él
(Fig. 10 y párrafos 14 y 61). Al principios de cada periodo de
instrucción los instructores deben establecer las metas quo
deben alcanzar los alumnos: exactamente qué es lo que el
alumno debe poder hacer y lo bien que debe poder hacerlo como
resultado de la instrucción. Aun más, debe informarse al alumno
cómo cada lección cuadra en el programa general de instrucción
y como el curso de instrucción lo prepara para su trabajo.
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EL SOLDADO DEBE CONOCER
SU OBJETIVO
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A 1100.. EL OBJETIVO
c.
Reacción. El alumno aprende solamente aquello que hace o
aquello ante lo que reacciona (Ver Fig. 11). Esto puede tomar
muchas formas: escuchar, observar, leer, recordar, tomar notas,
recitar, escribir, practicar o resolver problemas El proceso
instruccional de presentación, aplicación y evaluación se
concentra en la aplicación de este principio de instrucción por
parte del instructor. Cada período de instrucción debe planearse
de manera que exija que el alumno reaccione frecuentemente en
una forma que pueda ser observada por el instructor. “La práctica
hace, la perfección” solamente si el alumno practica
correctamente.
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A 1111
REACCION O RESPUESTA
d.
Refuerzo. Un aprendizaje eficiente exige que el estudiante sepa
si sus reacciones son correctas o equivocadas (Ver Fig. 12). La
aplicación de este principio como núcleo de la fase de evaluación
de la instrucción esta bien establecido en la psicología del
aprendizaje. Para un alumno, el saber que su reacción es
correcta o eficaz lo fortalece en su reacción y tiende a fijarla en la
mente". El alumno debo también ser informado de las reacciones
o respuestas incorrectas y tener la oportunidad de corregirlas.
Idealmente, el alumno debe sabor si tiene razón o está
6 DE 157
equivocado inmediatamente después de cada reacción o
respuesta. Mientras mayor sea la demora entre la reacción o
respuesta y el conocimiento de los resultados, más débil será el
esfuerzo. La instrucción debe planearse de tal manera que la
evaluación sea concurrente con las fases de presentación y
evaluación de la instrucción. La inmediata corrección de los
errores in sitú es esencial para una instrucción eficaz y un
aprendizaje eficiente. Los exámenes formales al final de una hora
o fase de adiestramiento no cumplen adecuadamente el principio
del refuerzo, a causa de la demora entre la reacción o respuesta y
el conocimiento de los resultados.
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REFUERZO
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A 1133.. REALISMO
7 DE 157
e.
f.
Realismo. El instructor debe asegurarse de que las actividades de
aprendizaje en el adiestramiento se comparen de cerca con las
situaciones en la práctica real. (Fig. 13). Cada lección; o punto
principal de una lección, debe someterse a prueba a base de las
preguntas siguientes:
(1) ¿Es ésta la manera en que este material será usado por el
soldado en la práctica real? El material presentado debe ser
realista desde el punto de vista de su aplicación en
campaña. Sin embargo, durante las clases introductorias de
la instrucción de una materia, no debe -permitirse que el
deseo de realismo oscurezca el aprendizaje El hecho de que
un soldado en combate pueda tener que consultar un mapa
durante una tormenta de nieve y bajo el fuego enemigo no
significa que la instrucción preliminar en lectura de mapas
deba presentarse en condiciones similares. Los obstáculos
realistas, deben introducirse en el trabajo practico después
que el soldado domine los principios y técnicas básicos.
(2) ¿Es realista la presentación que hago, en lo que respecta al
nivel de la clase? Una instrucción por encima de la
comprensión del alumno no es realista; sin embargo,
materias relativamente difíciles pueden presentar-se a clase
de niveles diferentes, si se las adapta a sus necesidades
específicas. Haga que la instrucción sea más realista para el
alumno, usando indicaciones personales tales como: “Esto es
lo que esto significa para Ud.”, o 11Ud. usará esto de esta
manera”.
Antecedentes. El aprendizaje se basa en la experiencia; las
nuevas experiencias se interpretan a base de la experiencia
pasada (ver Fig. l4). Una persona que vea un aeroplano por
primera vez puede describirlo como un “pájaro raro11, pues esto
describe al nuevo objeto a la luz de cosas que le son familiares.
(1) Un instructor del Ejército puede explicar muchas cosas
nuevas usando ilustraciones dibujadas a base de la experiencia pasada de los alumnos' y relacionando tal experiencia con el nuevo material. La resistencia al flujo de la
corriente eléctrica a través de alambres de -diversos calibres
se compara con la resistencia al flujo del agua a través de
tubos de diversos diámetros. Describir la carburación como
la "atomización de material combustible para facilitar la
combustión de los ingredientes11 puede ser perfectamente
correcto, pero pocos alumnos comprenderán el significado
completo a baso de tal explicación.
(2). La experiencia pasada de los alumnos varia; por lo tanto,
puede que no todos den exactamente el mismo significado a
una explicación. Los instructores deben seleccionar y
8 DE 157
3)
presentar las ilustraciones cuidadosamente, de manera qué
todos los alumnos obtengan los resulta dos deseados. En las
fases tempranas del adiestramiento en el Ejército, los
instructores deben sacar ilustraciones de las experiencias
civiles comunes. Como avances de adiestramiento, más y
más ilustraciones podrán sacarse de las frases tempranas
del programa de adiestramiento.
Los instructores aplican este principio en la introducción de
una lección, repasando la instrucción anterior. Esto ayuda a
los estudiantes a recordar lo que aprendieron previamente
lo cual forma sus antecedentes o experiencia pasada para
las lecciones que se van a presentar.
FIGURA 14.
ANTECEDENTES
g
Aprendizaje incidental.
(1) El aprendizaje es completo solamente cuando el alumno ha
adquirido las actitudes, valores, apreciaciones, intereses,
ideales y hábitos de conducta que le permitirán aplicar
correctamente las cosas aprendidas (Ver Fig. 15). Este
enunciado es de tal importancia en el adiestramiento militar
que debe considerársele como principio fundamentalmente
para la guía de los instructores. El instructor militar debe
preocuparse no solamente de enseñar habilidades e
información que contribuyan directamente a los objetivos de
su lección, sino que también debe estar alerta ante el
desarrollo de apreciaciones y actitudes correctas, las que
9 DE 157
(2)
(3)
determinan cuán eficazmente aplicará. el soldado los
conocimientos y habilidades que ha adquirido en el
programa de adiestramiento. Este principio resalta el hecho
de que la tarea verdadera y final del instructor es adiestrar
hombres, no simplemente enseñar materias.
Muchas publicaciones de adiestramiento del Ejército
reconocen la validez de este principio de aprendizaje cuando
exigen tales resultados de adiestramiento como agresividad,
la Voluntad de lucha, la iniciativa, la ingeniosidad y el
espíritu de ofensiva. Estos fines deseables no se enseñan
directamente, sino que se desarrollan indirectamente como
resultados de tres factores básicos:
(a) Una instrucción que reconoce que estos atributos
son subproductos de una buena enseñanza.
(b) Una dirección que hace hincapié sobre los objetivos
finales del adiestramiento militar y contribuye a ellos.
(c) Programas de adiestramiento cuidadosamente
planea dos que proporcionan numerosas situaciones
realistas en que tales cualidades tienen la .oportunidad
de desarrollarse.
Para aplicar este principio en su enseñanza, el instructor
debe mantenerse alerta ante todo aspecto del desarrollo del
alumno. Debe reconocer que sus alumnos aprenden muchas
cosas. de su instrucción, además del material presentado.
Debe sentar un buen ejemplo y tener una actitud positiva
hacia su instrucción. Los estudiantes están prontos a
configurar sus reacciones según la actitud del instructor. El
instructor debe abstenerse de hacer observaciones
incidentales y
expresar opiniones personales que no
contribuyan a la deseada actitud del alumno. El instructor
debe pensar por adelantado en las actitudes, apreciaciones,
intereses, ideales y hábitos de conducta deseables que
pueden resultar de la instrucción y hacer todos los esfuerzos
por contribuir a su desarrollo.
10 DE 157
Ustedes pueden observar que su
entrenamiento de liderazgo, está muy
relacionado con el entrenamiento en el
Código de Conducta. Ustedes deberán
inspirar a sus hombres ....
COMPAÑÍA “B”
CODIGO DE
CONDUCTA
TTE. PEREZ
FIGURA 15.
APRENDIZAJE INCIDENTAL
11 DE 157
CAPITULO 4
PRESENTACION DE LA INSTRUCCION ORAL
12. GENERALIDADES
Es esencial una comunicación eficaz entre el instructor y el
alumno. Este capitulo trata de la organización y la presentación de las
unidades orales de instrucci6n. El capitulo esta organizado en tres
partes: La introducción, la explicación y el resumen o repaso. Esta es
la organización básica para una presentación oral eficaz, en otras
palabras: "Decir a los alumnos que es lo que va a decirles, decírselo y
luego decirles lo que les ha dicho ".
13. LA INTRODUCCIÓN.
Por medio de la introducción el instructor prepara la escena
para su presentación. La introducción variará de duración, según la
naturaleza del asunto y la situación de enseñanza. La introducción
debe (figura 16): establecer contacto entre el instructor y su clase
despertar el interés de los alumnos en el asunto y revelar el alcance y
los objetivos del mismo.
IIN
NT
TR
RO
OD
DU
UC
CC
CIIO
ON
N
2. DESPERTAR EL INTERÉS
1. ESTABLECER CONTACTO
POR QUE
3. ESTABLECER LAS METAS DE LA CLASE
FIGURA 16. PROPÓSITO DE LA INTRODUCCION
a.
Para establecer contacto, despertar el interés o conquistar la
atención, use una o más de las cosas siguientes:
1) Buenas técnicas oratorias (Ver párrafos 17/25)
2) Una declaración de apertura eficaz.
3) Una referencia a la instrucción anterior, cuando sea
aplicable, y cualquier referencia de interés especial para la
clase.
12 DE 157
b.
4) Una declaración sorprendente.
5) Una historia o un ejemplo.
6) Una pregunta retórica.
7) Una cita y una ilustración histórica.
8) Maqueta o demostración.
Revelar el alcance y objetivos del asunto, decir a la clase lo que
van a aprender y, por lo tanto, a cumplir (objetivos); y por que el
asunto es importante para ellos (motivos) (Fig. l7).
IIN
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UC
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CC
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Por
qué
la
supervivencia es
tan
importante
para el soldado
combatiente?
Hace muchos años
durante los días de
las
cruzadas,
el
saludo con la mano
.....
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La
División
Blindada
tiene
más de xxxx
vehículos
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FIGURA 17. INTRODUCIENDO LA LECCION
14. ELEMENTOS DE LA INTRODUCCION
En la introducción deben incluirse siempre los objetivos de la lección y
las razones para el aprendizaje. Otros elementos, que pueden
13 DE 157
incluirse o no, son un repaso de la instrucción anterior y el
procedimiento a seguir en la conducción de la lección. Estos
elementos no siguen un orden fijo, ni debe el instructor desarrollar un
patrón estereotipado para cada lección debe tener por escrito o
claramente en su mente lo que se propone decir en su introducción y
luego asegurarse de haber incluido todos los elementos necesarios y
deseables. (Ver Figura 18).
O
OB
BJJEET
TIIV
VO
OSS
DEBE CONTENER
MOTIVOS
R
REESSU
UM
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NO
O
R
REEPPA
ASSO
O
PUEDE CONTENER
FIGURA 18. LA INTRODUCCION
a.
Objetivos de la lección. Exprese con brevedad y claramente que
es lo que se va a aprender. Declare los objetivos en términos de
lo que los estudiantes podrán hacer, las condiciones bajo las
cuales deban poder ejecutar y las normas de ejecución que deben
alcanzar. Los alumnos aprenderán mejor cuando tienen metas
claramente definidas. Asegúrese de que los alumnos saben
cuando deben aprender de memoria un Procedimiento, poder
ejecutar
una
operación,
definir
términos,
identificar
componentes, etc1 Enuncie los objetivos de la lección con vigor y
entusiasmo, Nunca preceda sus observaciones con declaraciones
tales como: “Esta es la materia más seca del Ejército”, o “Los
reglamentos exigen que se enseñe esta materia, así que
aguántense conmigo”.
b. Motivos para aprender la lección. A los soldados americanos les
gusta saber el por que de las cosas y todo instructor debe
esforzarse por satisfacer esa curiosidad. Si Ud. va a enseñar algo
que puede ayudar a salvar la vida del soldado, dígaselo. Haga que
14 DE 157
sus razones sean convincentes. Haga que los estudiantes sientan
que es importante para ellos aprender la lección. Use ejemplos e
ilustraciones de la vida real. Narre alguna experiencia personal
que dé de lleno sobre el asunto, o usé un ejemplo real o
hipotético que muestre el valor de aprender el asunto. Siempre
que sea posible, haga hincapié sobre la importancia de lección
para el combate.
c. Breve explicación del procedimiento a seguir. Cuando los
alumnos sepan que es lo que va a ocurrir, prestarán más
atención. Por ejemplo: “Durante las próximas dos horas
seguiremos este procedimiento. Explicaré los pasos mientras mi
asistente de instrucción va montando y desmontando el arma.
Obsérvenlo cuidadosamente, y monten y desmonten cada parte
inmediatamente después de que él lo haya hecho. Los asistentes
de instrucción irán verificando lo que Uds. hagan. Cuando hayan
terminado esto, desmontarán y montarán el arma en su mesa
bajo supervisión de los asistentes. Hay tiempo suficiente para
que hagan esto varias veces. Las pruebas prácticas se efectuarán
durante los últimos 30 minutos para que cada uno de Uds. pueda
comprobar lo bien que ha aprendido la lección".
d. Repaso de la instrucción anterior.
En toda unidad de
instrucción que sea una continuación de la instrucción anterior, la
introducción debe contener un enlace con la instrucción anterior
o un breve repaso de la misma esta es una aplicación del
principio de los antecedentes y sirve para, recordar información
que el estudiante ya ha aprendido, así, como, para colocar a
todos los rniembros de la clase en un nivel común.
15. LA EXPLICACION
En la explicación o cuerpo de la presentación oral los
instructores presentan realmente sus puntos de enseñanza. Se explica
el asunto, se desarrolla la comprensión y se estimulan las
apreciaciones.
a.
Organización de la explicación. La explicación debe organizarse
de tal manera que el estudiante pueda seguir el orden de
presentación (fig. .l9) una organización que para el instructor o
algún otro familiarizado con el asunto sea completamente
inteligible puede no ser una presentación lógica para los alumnos
que adquieren sus primeros conocimientos del material, Limite el
número de temas principales a discutir, Los alumnos pueden
recordar fácilmente dos o tres temas principales y pueden
recordar 4 o 5 con poca dificultad, mientras que la presentación
de 8 o 10 puntos principales puede confundirlos. Ayude a los
alumnos a seguir la organización usando ayudas de
adiestramiento que indiquen o ilustren los puntos principales.
Decida que material debe venir lógicamente primero y cuál debe
15 DE 157
b.
seguir. Si Ud4 está enseñando procedimientos no tendrá aquí
demasiado problema porque obviamente debe Ud. dar el primer
paso antes del segundo y del tercero Algunas materias pueden
organizarse alrededor de un ejemplo o situación progresiva
única, para dar unidad a la lección. La lección por ejemplo puede
girar sobre los prob1enas del Tte X y cada vez que Ud. se refiera
a un nuevo problema o parte de el se referirá al Tte X, Puede
también girar sobre una situación de combate progresiva y cada
vez que Ud. introduzca material nuevo explica Ud. cómo se ha
extendido la situación hasta necesitar una nueva acción, El
vehículo de enseñanza sirve para mostrar la posición relativa del
material de aprendizaje bajo consideración dentro del contexto
de toda la lección4
Transiciones entre puntos. Pasar de un punto a otro es un
problema que los instructores deben resolver al presentar la
instrucción oral. Una instrucción bien presentada avanza por
pasos. Si las partes están elaboradas con palabras, frases,
oraciones o declaraciones de transición (Ver fig. 20), la lección se
presenta uniformemente. Las transiciones facilitan a los alumnos
seguir la instrucción y conocer cuando termina un punto y se
introduce el próximo. Algunas técnicas que ayudan a los
instructores a hacer transiciones uniformes se indican más
adelante, Varíe estas técnicas: no use una o dos todo el tiempo,
(1) Refiérase siempre a los objetivos de su lección. Por
ejemplo, al enseñar los principios de la guerra pase al
principio siguiente refiriéndose a su objetivo:
“Otro principio de guerra que debemos considerar es el
principio de la concentración”. Esta es una razón muy buena
para poner títulos a las diapositivas y los gráficos: al hacer
las transiciones es posible referirse a los títulos.
(2) Use frecuentes resúmenes parciales: Esta es una valiosa
técnica de enseñanza, porque hace uso de la repetición. El
resumen interno es también un modo excelente de pasar de
punto a oro. Por ejemplo, en la lección sobre principios de la
guerra: “Hemos considerado los principios de la sencillez, la
unidad de comando y la ofensiva; consideremos ahora el
principio de la maniobra.”
(3) Use preguntas retóricas. Por ejemplo: “¿Qué otro principio
podemos usar como guía para el ejercicio del Comando?
Obtenemos ventaja sobre el enemigo aplicando el principio
de la sorpresa”. En las preguntas retóricas el instructor se
contesta a sí mismo.
(4) Use palabras y frases conectivas: Palabras tales como “sin
embargo”, "aun más", “por lo tanto" y " en consecuencia”
indican que se está cerrando una idea y abriendo otra. No
16 DE 157
c.
abuse de una palabra conectiva particular y evite términos
tales como "ahora", "bueno entonces" o "ahora veremos".
(5) Enumere los puntos Use ordinales: "primero", “segundo”
etc. o ponga en lista los puntos en una diapositiva o gráfico.
Manteniendo el interés en la clase: El instructor debe hacer
todos los esfuerzos por dar vitalidad a su material, de manera de
mantener alto el interés de su clase. Nunca debe decir ni dar a
entender que su materia es árida. Cuando el instructor
simplemente habla, se pierde pronto el interés de los alumnos.
Para mantener la clase activa y estimular el aprendizaje use lo
siguiente:
(1) Una explicación específica. Lo específico y lo concreto son
de interés; lo general y lo abstracto usualmente es difícil de
seguir y destruyen el interés. Sea específico y evite hablar
sobre un asunto en términos vagos o generales
(2) Historias y experiencias. Los instructores del Ejército tienen
la extraordinaria fortuna de poseer un cúmulo de historias y
experiencias aplicables a la materia que enseñan. Estas
historias aplicables a la materia que enseñan. Estas historias
dan vitalidad a la presentación. Un instructor con
experiencia de combate puede a menudo hacer resaltar la
importancia de un asunto diciendo como se aplicó
exactamente en su unidad. Aun más, las publicaciones
profesionales del Ejército contienen historias y ejemplos que
pueden usarse. Hacer una cita de un prominente jefe militar
ayuda a estimular el interés y dar vitalidad a la instrucción.
(3) Ilustraciones y ejemplos. La gente está visualmente
predispuesta: le gusta que se le presenten las ideas en
forma gráfica. Use ilustraciones y ejemplos, reales o su
puesto, pues son fáciles de recordar y aclarar las ideas
abstractas.
(4) Preguntas: Las preguntas unen a instructores y alumnos
estimulan a los flojos y obligan a los que las oyen a buscar
una respuesta.
(5) Ayudas de instrucción El uso de gráficos, diagramas,
modelos y otras ayudas de enseñanza ayudan a mantener el
interés del asunto. Use ayudas de enseñanza en los puntos
de su presentación oral en que la lección pueda parecer
fastidiosa. Las ayudas de enseñanza se usan para dar
vitalidad a la instrucción oral, sostener la atención, despertar
el interés y ayudar a comprender los puntos de enseñanza.
Ver en el capítulo 7 explicación de las ayudas de enseñanza.
17 DE 157
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1. ES LOGICA.
2. LOS PUNTOS PRINCIPALES
SON LIMITADOS.
3. SE USAN AYUDAS DE
INSTRUCCION
FIURA 19. ORGANIZACION
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O
HACIA UNA
PRESENTACIÓN
EFICAZ
FIGURA 20. PASANDO DE UN PUNTO A OTRO
18 DE 157
d. Hacer hincapié sobre los puntos principales. Si no se hace
hincapié sobre los puntos principales (Fig.21), puede ocurrir que
se escapen al alumno o que los pierda pronto. Uno de los
métodos más eficaces de hacer hincapié es la repetición; este es
otro de los motivos para usar resúmenes frecuentes en una
lección. Recuerde que la repetición tiene sus límites debe ser
bien hecha y adecuadamente distribuida para que no se vuelva
monótona.
PARA EL INTERES Y EL
ENFASIS
FIGURA 21. EL INTERES Y EL ENFASIS
16. EL RESUMEN O REPASO
El resumen debe usarse en cua1quier punto de la lección en que haya
necesidad de una breve recapitulación de los puntos tratados. El uso
frecuente de resúmenes de toda la lección ayuda a los alumnos a
tener claramente los punto principales en la mente. La lección debe
siempre terminarse con un resumen completo, o sea un cuadro total
de lo que ha sido presentado en la lección. Este resumen final o
repaso da la oportunidad al instructor de presentar la lección en forma
compacta a los alumnos. Tenga en cuenta que el resumen debe ser
breve y no trate de volver a dar la lección. El resumen (figura 22) debe
contener al menos los elementos siguientes
a.
Responder a las preguntas de los alumnos.
b. Volver a hacer hincapié sobre las ideas importantes los pasos de
procedimiento y las precauciones de seguridad, cuando
corresponda.
c.
Una vigorosa declaración de cierre. La declaración de cierre debe
19 DE 157
dejar una impresión positiva en la mente de los estudiantes.
Puedo incluir una observación o dos sobro algunos resultados
favorables obtenidos con el uso apropiado de un principio o
sobre el resultado desastroso de una práctica equivocada. Ante
todo, debe estar relacionada con los objetivos de la lección y
debe dejar a los estudiantes la sensación de haber cumplido su
misión.
EN EL RESUMEN
SEÑORES
TIENEN
ALGUNA PREGUNTA
SOBRE AL MATERIAL
PRESENTADO HOY
DE
AL
ALUMNO
LA
OPORTUNIDAD DE
HACER
PREGUNTAS DEL MATERIAL
PRESENTADO EN CLASE
en nuestra discusión del
ataque, dijimos que la
sorpresa
es
un
esencial...
En el análisis final es el
soldado
individual
quien determina el
resultado de.....
Haga hincapié en los
puntos principales
Haga una declaración
ddee cciieerrrree ddee
llaa
FIGURA 22. EL RESUMEN O REPASO
20 DE 157
CAPITULO 5
TECNICAS ORATORIAS
17.
GENERALIDADES.
Los jefes militares que pueden hablar con claridad y lógica poseen un
arte que siempre les servirá bien. La actitud para hablar con eficacia
es esencial, no solo para ejercer el mando personal militar sino
también para una instrucción eficiente. Gran parte de nuestro
adiestramiento y educación militar toma la forma de instrucción oral.
A menos que la instrucción oral se presente con buenas técnicas
oratorias, el interés sucumbe ante el tedio, la comprensión es
reemplazada por la confusión y los soldados, se desalientan en su
deseo de aprender. El instructor puede conocer su materia por
completo, puede tener una personalidad de enseñanza eficaz y puede
tener una preparación completa para la presentación de una lección;
sin embargo, la calidad de su instrucción oral dependerá en gran parte
de su grado de habilidad en las técnicas específicas de disertación.
Este capítulo trata de ciertas técnicas específicas de oratoria. Se hace
hincapié sobre los puntos fundamentales. El instructor que no tenga
ningún defecto grave del discurso debe poder mejorar,
significativamente, su expresión si hace un genuino esfuerzo por
aplicar estos fundamentos.
18. CONTACTO INSTRUCTOR Y ALUMNO.
Los instructores deben darse cuenta de que no están haciendo
discursos ni hablándoles a los estudiantes, sino en realidad hablando
con ellos. El propósito del habla es comunicar ideas. El instructor debe
establecer contacto personal con la clase y mantener este contacto
(figura 23).
ESTA USTED MANTENIENDO EL CONTACTO
FIGURA 23. MANTENIMIENTO DEL CONTACTO
21 DE 157
Algunas sugerencias que pueden ser de utilidad son:
a. Obtenga primero la atención de la clase. No empiece la clase
hasta que haya obtenido la atención de los alumnos. En algunos
casos, acercarse hasta el centro de la plataforma hace que los
individuos se calmen y oigan más a menudo, será necesario pedir
su atención. La simple expresión “su atención por favor"
producirá el efecto deseado.
b. Mire a los alumnos hábleles. Si Ud. observa a varias personas
que estén en conversación seria, notara' que el que esté hablando
no esta' mirando por la ventana, ni al piso ni al techo. Mira a sus
oyentes en los ojos. Probablemente, no esta consciente de lo que
este haciendo, pero la seriedad de su propósito encuentra
naturalmente su expresión en el contacto personal. Diríjase hacia
sus alumnos y no hacia las ayudas de enseñanza o el panorama
distante. De a cada alumno la sensación de que lo esta mirando a
él y le está hablando directamente a él. Mantenga el contacto
visual.
c.
Hable como si estuviera conversando. No permita que su voz
deje ver una actitud impersonal e indiferente. No haga el orador o
el recitador. Haga uso frecuente del pronombre "Ustedes”
identifíquese con los alumnos como “ustedes y yo" o "nosotros”.
Deje la impresión de que Ud. y ellos tienen algo en común.
d. Manténgase alerta. Parezca alerta. Sepa lo que ocurre en su
clase. Ponga mucha atención a las reacciones y respuestas de los
alumnos. Oiga cuidadosamente y evalúe sus comentarios y
respuestas a sus preguntas. Sea pronto en descubrir al alumno
que no pone atención. Mírelo directamente. De un paso hacia él o
hágale una pregunta. Pregúntese continuamente, “¿Me
comprenden los alumnos?".
19. CONTROLANDO EL NERVIOSISMO..
Casi todos los instructores experimentan nerviosidad hasta cierto
punto antes de su aparición inicial en la clase. El nerviosismo
simplemente indica que el instructor esta consciente de la clase y se
preocupa por la reacción ante su instrucción. (Ver figura 24). Los
instructores que carecen de nerviosismo son individuos estólidos, sin
imaginación, que probablemente no pasarán de un trabajo mediocre
de instrucción bajo control, el nerviosismo usualmente resulta en una
disertación más entusiasta y expresiva. Los buenos instructores
usualmente desarrollan sus propias técnicas particulares para poner el
nerviosismo a su favor más bien que en contra. Algunas de estas
técnicas son:
a. Estar perfectamente preparado. E1 primer paso que puede dar
el instructor para vencer el nerviosismo excesivo es el completo
dominio de la materia y el plan para enseñarla. Luego debe tener
en cuenta que los estudiantes están ahí para aprender y que
22 DE 157
c.
c.
d.
e.
f.
están más interesados en la materia que en el instructor, Piense
en la materia que está enseñando y en el aprendizaje que
resultará de la instrucción y el nerviosismo desaparecerá por sí
mismo.
Asumir la actitud mental apropiada. El arma más segura que
tiene el instructor para vencer el nerviosismo es mantener la
actitud mental apropiada hacia él mismo, sus alumnos y todo lo
relacionado con la instrucción. Para tener la actitud mental
apropiada debe hacer un análisis inteligente y razonado de la
situación.
Debo darse cuenta de que la base de la muy desagradable
reacción mental y física que experimenta ante su clase es el
temor, no de daño físico sino de lo que los alumnos pensarán de
él y de su instrucción. Los alumnos esperan que su instructor
tenga pleno conocimiento de la materia y pueda enseñarla con
eficacia. Aunque los alumnos enfoquen su atención en los
instructores, no los ponen inmediatamente a prueba. El instructor
que domine su materia y se prepare perfectamente elimina el
verdadero motivo para temer la reacción de los alumnos, tiene
todo el derecho a tener confianza en sí mismo, lo que contribuye
al éxito de su presentación.
Tenga muy en cuenta lo primero que va a decir. Los primeros
momentos son los mas difíciles; páselos y las cosas irán bien. Es
aconsejable saberse tan de memoria la lección que no se
necesiten notas.
Repase la instrucción anterior. Empezando con una referencia a
una fase de adiestramiento cumplida previamente, el instructor
de inmediato hace que los alumnos enfoquen su atención en algo
con que están familiarizados. El instructor se pone así a pie igual
con los alumnos.
Cuente un cuento. Nada alivia la atención tan rápidamente un
poco de humor inyectado al principio de la introducción,
Recuerde que el cuento debe tener un chiste relacionado con la
materia Cuando vaya a hacer reír, trate bien de hacerlo, pero no
se desaliente si los alumnos no se revientan a carcajadas; la
próxima clase puede reaccionar más vigorosamente. No hay daño
en que un chiste salga follón de vez en cuando.
Sea acompasado No se vaya de bruces. Cuando una persona
esta nerviosa, las actividades físicas tienden a acelerarse. Los
instructores deben recordar esto cuando tengan que vérselas con
el nerviosismo. Deben ser acompasados en Sus movimientos y
tener cuidado de no hablar demasiado rápido. A los pocos
momentos de control deliberado el temor escénico desaparecerá
dando paso al porte y pose normales del instructor.
23 DE 157
CONTROL DEL NERVIOSISMO
FIGURA 24. CONTROL DEL NERVIOSISMO
20. MANTENIENDO EL PORTE
Como los alumnos reaccionan tanto a lo que ven como a lo que oyen y
entienden, los instructores deben asegurarse de satisfacer las normas
militares de apariencia, porte y control corporal (ver figura 25).
M
M
A
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OR
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MILITAR
FIGURA 25. PORTE MILITAR
24 DE 157
La postura, los movimientos corporales y los gestos pueden ser
altamente expresivos. Pueden hacer la diferencia entre una
presentación excelente y entusiasta, que estimule a los a1umnos a un
aprendizaje eficaz, y una lección tediosa y falta de interés, a que los
alumnos reaccionan débilmente. Toda actitud física que se asuma,
todo movimiento corporal o todo gesto que atraiga la atención
distrae, y por lo tanto es impedimento más bien que ayuda. Los
movimientos deben aparecer libres, naturales y espontáneos.
Recuerde, sea natural en todo momento.
a. Mantenga la buena postura. Tome una posición desde la que
toda la clase pueda verlo y Ud. pueda ver toda la clase.
Manténgase erecto, con el peso uniformemente distribuido sobre
los pies. Aparezca física y mentalmente alerta, pero evite la
rigidez de la posición de atención. Desapriétese. Deje que las
manos y brazos cuelguen libremente a los lados. Las manos no
les parecen tan grandes y desmañadas a los estudiantes como
puedan parecerle a Ud. si simplemente no las puede dejar
descansando a los lados hasta el momento de usarlas, ábraselas
a la espalda o deje descansar una temporalmente en la tarima del
instructor. No las tuerza y estruje nerviosamente La regla básica
que debe recordar es la moderación. No se clave en un solo lugar
ni este cambiando de lugar en todo momento. Cuando cambie de
lugar, hágalo vivamente y con propósito. Al ir recogiendo
habilidad y experiencia, encontrará que sus movimientos se
harán menos obvios y más significativos.
b. Use gestos. Un gesto es el movimiento de cualquier parte del
cuerpo para dar a entender un pensamiento o una emoción, o
para reforzar una expresión oral las manos, los brazos y el
cuerpo son los instrumentos principales del gesto. Al dar la
instrucción, deje que sus gestos sean naturales no ensaye nunca
gestos determinados para usarlos en puntos determinados de su
presentación. Los gestos deben salir espontáneamente del
entusiasmo, la convicción y la emoción. No trate de reforzar cada
cosa que diga con un gesto ello derrotaría su misma finalidad.
21. EVITAR LOS MANERISMOS QUE DISTRAIGAN.
Una regla que debe recordarse es que Los instructores deben evitar
todo aquello que haga que los alumnos concentren en sus
manierismos más bien que en la materia de enseñanza. (ver figura 26)
Los instructores quizá no estén conscientes de sus manerísmos
Peculiares, a menos que soliciten de sus colegas una crítica
constructiva de sus disertaciones. Algunos de los hábitos comunes
que deben evitarse son:
a. "El guerrero que muere": es el instructor que se recuesta sobre el
atril, no se cambia de sitio y parece agotado.
b. "La parada de hoja de higuera": manos tomadas al frente, debajo
25 DE 157
c.
d.
e.
f.
de la cintura, sin mover los pies.
"El peripatético": el instructor que camina sin parar.
"El elefante encadenado": el instructor que se para con todo el
peso sobre un pie y luego en el otro.
“El cuenta puyas": el instructor que cada dos minutos cuenta las
monedas en sus bolsillos.
"El espadachín": el instructor que esgrime el apuntador como una
espada, olvidándose de posarlo cuando no lo está usando.
EVITE LOS MANERISMOS
FIGURA 26. LOS MANERISMOS DISTRAEN
22. SER ENTUSIASTA.
No hay sustituto para una disertación físicamente vital y entusiasta
(figura 27).
El entusiasmo es contagioso. Es evidente de una forma u otra siempre
que la persona esté haciendo algo que sinceramente le guste. Si el
instructor esta entusiasmado con su materia y puede transmitir este
sentimiento a los alumnos, estos se mantendrán interesados y ávidos
de aprender. Además, el instructor entusiasta ayuda a sus alumnos a
desarrollar una actitud y apreciaciones favorables hacia los programas
de adiestramiento. La base para el entusiasmo del instructor es tener
conocimiento cabal del material de enseñanza y su utilidad para los
alumnos.
26 DE 157
EL ENTUSIASMO
FIGURA 27. ENTUSIASMO
23. USO DE LA VOZ.
La voz es el mejor instrumento de enseñanza del instructor, su medio
más directo de comunicación con su clase.
La mayor parte de los individuos tienen voces adecuadas para la
instrucción si aprenden a dominar unos pocos factores básicos para
la buena dicción.
a. Calidad vocal. La calidad vocal (figura 28) es la característica que
distingue una voz de otra.
Algunas voces tienen una calidad agradable, otras son
desagradables. Sin embargo, el instructor promedio tiene una
calidad vocal que puede hacerse agradable para los oyentes y
educársela para eliminar cualesquiera tendencias que pueda
tender a la nasalización, oquedad o dureza de voz, la
pronunciación gutural o la monotonía. Una voz monótona tiene
un efecto adormecedor sobre los estudiantes. La inflexión de la
voz ayudará a dominar la monotonía, a dar el énfasis adecuado,
a hacer la presentación más inteligible y a proporcionar una
variación placentera que retendrá la atención de los alumnos0
Puede obtenerse una disertación expresiva cambiando el tono, el
volumen (altura) y el ritmo de la voz, o por una combinación de
los tres
b. Tono. El tono de la voz debe ser cl tono natural que se usa en la
conversación. El instructor debe determinar el nivel del tono en
27 DE 157
que puede hablar con mayor facilidad y claridad, y entonces
variar ese tono para producir énfasis cuando sea necesario. La
variación del tono rompe la monotonía y agrega interés a la
disertación.
(1) Volumen de la voz. El instructor debe hablar lo
suficientemente alto para que todos los alumnos lo oigan sin
dificultad. Por otra parte, una voz demasiado alta es
embotadora y la atención con el oído que ponga el
estudiante pronto se adormece en defensa propia. La altura
de voz exige volumen, es decir, el carácter de la voz para
llenar espacio. Una voz delgada puede ser alta, pero la
simple altura no es suficiente. Si la voz del instructor tiene el
volumen apropiado los alumnos se sentirán cómodos al
oírla. El instructor debe variar el volumen según el tamaño
de la clase y las condiciones en que se dé la instrucción.
Puede cambiar el volumen para acentuar las sílabas
apropiadas de las palabras. El acento en la pronunciación se
describe como la mayor entonación en una sílaba
determinada. Esto significa un cambio de volumen. Una voz
con demasiado volumen hace difícil cambiar este para el
acento y la variación, y aun más difícil para el estudiante
percibir estos cambios de volumen. El volumen adecuado es
especialmente importante cuando se enseña al aire libre o
en un edificio con acústica pobre. Observando la reacción de
los alumnos, el instructor podrá saber si tienen dificultad en
oír. Si existe la Posibilidad de que el volumen de su voz no
sea satisfactorio, haga que un asistente al fondo le advierta
con una señal, de manera que Ud. pueda ajustar la voz a la
clase.
(1) Ritmo de la voz. La velocidad de la voz debe gobernarse
con el pensamiento, idea o emoción que se esté
comunicando a los alumnos. El material complejo debe
presentarse lentamente el instructor debe también tener en
consideración la capacidad de asimilación de la clase al
determinar su velocidad de expresión. El cambio en el ritmo
de la disertación resultará en variaciones placenteras y en
producir énfasis. Expresión y variedad pueden obtenerse con
un cambio de velocidad. Aumente el ritmo de vez en
cuando1 pero también redúzcalo o haga una pausa ocasional,
para dar variedad y énfasis. Los instructores principiantes
deberán grabar una presentación para comprobar su
velocidad de expresión. Una velocidad normal esta entre 120
y 150 palabras por minuto. Si usted habla más de 160
palabras por minuto, los alumnos pueden tener dificultades
en mantenerse al paso; si habla menos de 90 palabras por
28 DE 157
minuto, normalmente hará que los alumnos pierdan el
interés. Una disertación demasiado rápida tiende a confundir
a los alumnos y una demasiado deliberada tiende a irritarlos.
LA VARIACION ES LA CLAVE
DIAPASON
ESCUADRA
FIGURA 28. CALIDAD DE LA VOZ
d. Asegúrese de que se le entienda. El éxito de la instrucción
depende de lo bien que los alumnos entiendan al instructor (figura
29). Ciertos principios de planeamiento y pronunciación de
conferencias ayudarán a mejorar esta comprensión.
29 DE 157
PARA LOGRAR SER ENTENDIDO
1.
2.
3.
4.
5.
SELECCIONE LAS PALABRAS
FORMACIÓN DE LAS FRASES
PAUSAS
ENUNCIACIÓN Y PRONUNCIACIÓN
PENSANDO PARA HABLAR
FIGURA 29. ESTA SIENDO ENTENDIDO
(1)
(2)
Selección de las palabras. Como el lenguaje es el
instrumento importante del instructor, debe este desarrollar
un sano concepto de las palabras. Sus palabras deben ser
escogidas cuidadosamente y las frases desarrolladas con
claridad y lógica. La palabra correcta en el lugar correcto es
la clave tanto para la oratoria como para la escritura
eficaces. La comunicación verbal depende de usar aquellas
palabras que tengan el matiz exacto para que quede claro el
pensamiento. Tenga en consideración el nivel de educación
del grupo que enseña. Use términos que sean comunes a los
vocabularios de sus alumnos. No trate de impresionar a los
estudiantes usando palabras con las que no estén
familiarizados. El propósito del instructor es aclarar, no
confundir. Si algunos términos complejos son esenciales,
úselos, pero defina cada nuevo término la primera vez que
lo emplee. Use verbos enérgicos, significativos y descriptivos
que dejen una impresión vívida. Añada interés y colorido a
su presentaci6n usando una variedad de términos
descriptivos. Use igualmente una variedad de palabras
conectivas: La “y” no es la única palabra conectiva del
idioma.
Formación de frases. Una cuidadosa selección de las
palabras significa que deben agruparse de manera de
expresar las ideas con claridad y exactitud. Use oraciones
cortas. Señale el final de oración con una inflexión de la voz.
30 DE 157
(3)
(4)
(5)
Elimine las palabras y frases innecesarias. No rellene las
oraciones ni entrabe la disertación con expresiones triviales.
Pausas. Las pausas proporcionan la puntuación a lo
hablado. El uso apropiado de las pausas alcanza cuatro
cosas Los alumnos pueden asimilar las ideas más fácilmente;
Ud. tiene la oportunidad de concentrarse en el punto
siguiente; Ud. da énfasis, significado e interpretación a sus
ideas, y Ud. tiene la oportunidad de un pequeño descanso.
Las pausas deben ser claras y decisivas un “este que....” en la
pausa es una muleta mental que los instructores no pueden
darse el lujo de usar. La pausa deliberada no debe
confundirse con el titubeo incierto. Las pausas son una parte
definida del arte de hablar.
Enunciación y pronunciación. Los instructores deben
hablar con claridad y distintamente. Esfuércese por tener
claridad de expresión. La parte del país de que Ud. sea no
hace diferencia: anuncie con claridad y los alumnos de todas
partes del país lo entenderán. No es necesario que cambie
todo su modo de hablar. Pronuncie o acentúe cada sílaba
con claridad y distintamente. Puede ser necesario emplear
una enunciación más enérgica y deliberada cuando se da
instrucción a un grupo numeroso que cuando se esta
conversando. Tenga especial cuidado en enunciar cada
sílaba de los nuevos términos que no puedan ser comunes al
vocabulario de sus alumnos. Evite arrastrar, tragarse o
farfullar las palabras.
Piense mientras habla. Hablar no es puramente un
procedimiento mecánico. El instructor debe no solamente
expresar las palabras con claridad y distintamente, sino que
las debe escoger y agrupar de manera de expresar ideas
claras y definidas. Para expresar claramente una idea,
primero hay que pensarla. Las ideas que se formulan con
palabras. Una falsa selección de palabras que resulte en una
expresión débil indica un pensamiento defectuoso y débil.
Aprenda a pensar mientras esté de pie ante su clase; piense
de pie. Durante la pausa que siga a una declaración, formule
la frase que vaya a seguir mientras hable, piense en lo que
esta diciendo. Si Ud. tiene dificultad en encontrar palabras
para expresarse cuando esté de pie frente a su clase, trate
de escribir los puntos claves de la lección en frases cortas
pero completas. Ud. puede aclarar su pensamiento y mejorar
su presentación escribiendo el texto completo de lo que se
propone decir. Sin embargo, cuando se esté presentando el
material debe usarse un esbozo más bien que la lección
escrita. Como último recurso, apréndase de memoria las
31 DE 157
declaraciones claves.
24. EVITAR LAS EXCUSAS.
No dé excusas ni presente una actitud de sentimiento. No haga
ningún comentario que pueda ser interpretado como una excusa por
falta de preparación, conocimientos, capacidad para enseñar o por las
condiciones en que la instrucción se da. Las excusas lo que hacen es
acentuar los puntos débiles (Figura 30)
25. DESARROLLAR HABITOS EFICACES DE ORATORIA.
Los instructores mejorarán su oratoria solamente si la analizan
cuidadosamente, determinan sus puntos débiles, adoptan un plan de
mejoramiento, tienen el deseo de mejorar y practican el mejoramiento
de la oratoria. Algunas de las cosas a que se debe dar consideración
principal al desarrollar tales hábitos son:
a. Juicio crítico. Primero fórmese un juicio critico de por qué lo
que otros hablan es bueno o necesita mejorarse. Mientras oiga a
un locutor de radio o televisión, trate de analizar las técnicas de
oratoria que emplea. En otras palabras, esté alerta al modo de
hablar de otros.
b. Normas. Luego, fíjese normas para su propio discurso. Por
medio de medidas tales como el auto análisis, la critica amistosa
de sus colegas y oyendo grabaciones de su propia expresión,
averigüe cuales son los puntos fuertes y trate de hacerlos más
fuertes Averigüe cuales son sus puntos débiles para corregirlos.
C. Práctica. Finalmente, practique buenas técnicas de oratoria en
todo momento Muy a menudo tenemos unas técnicas para la
tribuna, otras para la conversación y aun otras para el hogar. La
FIGURA
30.practicarse
NO DAR EXCUSAS
buena expresión
debe
constantemente. Haga uso de
grabaciones y aproveche toda oportunidad que se le presente
para dirigirse a un grupo de oyentes, considerando cada período
de instrucción como una oportunidad para mejorar las técnicas
de oratoria
32 DE 157
NO DAR EXCUSAS
Esto es un círculo
Esto no se parece a un círculo
¿No creen ustedes?
FIGURA 30. NO DAR EXCUSAS
33 DE 157
CAPITULO 6
TECNICAS DE LAS PREGUNTAS
26. PARTICIPACION DEL ALUMNO.
a.
La instrucción, bien sea en el aula, en área de adiestramiento
táctico o en campo de tiro, no debe ser en una sola dirección, la
simple exposición de los alumnos a la explicación y demostración
de ideas del instructor ofrece poca garantía de aprendizaje.
Suponiendo la receptividad y capacidad de entender por parte de
los alumnos, el instructor puede anticipar la asimilación de la
información que presente. Sin embargo, la diferencia entre
asimilación pasiva y aprendizaje activo está a menudo en
proporción a la participación de los alumnos en la discusión y
aplicación de las ideas presentadas por el instructor.
b. Este capitulo tiene que ver con las técnicas que puedan usar los
instructores para encuadrar activamente al estudiante en la
situación de aprendizaje, aunque en plan de lección no se
incluyan ejercicios específicos de práctica. En el capítulo 9 se
presentan métodos y técnicas para el trabajo práctico planteado.
27. VENTAJAS DE LAS PREGUNTAS.
a. Mejoran el interés del alumno. El interés de la clase aumenta
cuando la participación del estudiante se obtiene por medio de
preguntas, bien sean hechas por el instructor o en res puesta a
su solicitud de preguntas por parte de los alumnos.
Generalmente los alumnos están más interesados en oír a uno de
su grupo que a la presentación ininterrumpida del material por
parte del instructor. Tienen la sensación de contribuir a la
instrucción si se les permite hacer preguntar y responder
libremente a las preguntas hechas por el instructor.
b. Estimulan el pensamiento del alumno. Los alumnos son están
más alertas cuando se les hace responsables del aprendizaje.
Ponen más atención y piensan más sobre la materia si saben que
se harán preguntas. Los instructores que usan preguntas y
alientan a los alumnos a hacerlas estimulan la intención de
aprender de los alumnos.
c.
Ajustan la instrucción al nivel de la clase. Las preguntas
ayudan al instructor a ajustar su instrucción a la capacidad de
aprendizaje de la clase. Si los alumnos no responden
correctamente repetidas veces, el instructor debe simplificar o
explicar mejor lo que acabe de decir. Las preguntas revelan
también malos entendidos, que podrán ser corregidos
inmediatamente
d. Permiten contribuciones de los alumnos. A base de sus
34 DE 157
e.
f.
experiencias o lecturas, los estudiantes tendrán nuevas ideas y
nuevas aplicaciones del material de lección, y se les debe alentar
a contribuir con ellas a la clase. Tal participación es muy
deseable, ya que estimula el interés, agrega variedad y agrega
también material a la lección.
Proporcionan énfasis y refuerzan los puntos principales.
Retener los puntos importantes se hace más fácil recordándolos
frecuentemente. El simple hecho de que se haga una pregunta
sobre un punto particular proporciona obviamente énfasis sobre
la idea. Las respuestas a las preguntas y la evaluación apropiada
por parte del instructor sirve para reforzar las ideas correctas en
la mente de los alumnos.
Prueban la eficacia de la instrucción. Uno de los mejores
métodos para comprobar si se han comprendido las ideas es
haciendo preguntas directas durante la instrucción. Esto revela la
eficacia de los métodos, técnicas y abocamiento del instructor.
Las respuestas de los alumnos a estas preguntas revelan los
puntos específicos en que la instrucción ha sido menos eficaz.
B
BU
UEEN
NA
ASS
PREGUNTAS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
AUMENTAN EL INTERES DEL ALUMNO.
ESTIMULAN EL PENSAMIENTO.
ENGRANAN LA INSTRUCCIÓN A LA
CAPACIDAD DE LA CLASE.
PROPORCIONAN LA OPORTUNIDAD DE
EXPRESAR ACTITUDES.
INTRODUCEN
EXPERIENCIAS
A
LOS
ALUMNOS.
RESALTAN LOS PUNTOS PRINCIPALES DE
LA LECCIÓN.
PRUEBAN
LA
EFICACIA
DE
LA
INSTRUCCION
FIGURA 31. VENTAJA DE LAS BUENAS PREGUNTAS
35 DE 157
28. PLANEANDO LAS PRUEBAS.
El uso de preguntas exige una preparación cuidadosa. Las preguntas
planeadas deben estar escritas en el plan de lección para hacer énfasis
en los puntos principales, estimular el interés y asegurar la
participación de la clase en los puntos diversos. Deben hacerse
preguntas improvisadas siempre que parezcan deseables. Hacer
preguntas a los alumnos, fomenta la participación de la clase. Los
antecedentes y experiencia de los alumnos influirán sobre el uso y
naturaleza de las preguntas; sin embargo, la falta de conocimientos y
la experiencia de los alumnos son razones válidas para una ausencia
de participación. El instructor experimentado puede obtener
participación de un grado u otro en todas las situaciones de hacer
preguntas. Todos los instructores deben comprender las tres técnicas
claves siguientes de hacer preguntas:
a.
Redacción apropiada de las preguntas
b. El menor procedimiento de hacer preguntas
c.
Control eficaz de la respuesta
29. REDACCION DE LAS PREGUNTAS.
Las preguntas pobremente expresadas más bien desalientan la
participación activa y sirven para confundir la clase. Una buena
pregunta debe:
36 DE 157
U
UN
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AB
BU
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A PPR
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GU
UN
NT
TA
AD
DEEB
BEE T
TEEN
NEER
RU
UN
N
PROPÓSITO DETERMINADO
LA PREGUNTA SE HACE PARA:
1. RESALTAR UN PUNTO.
2. ESTIMULAR EL PENSAMIENTO
3. MANTENRR ALERTA A LOS
ALUMNOS.
4. COMPROBAR LA COMPRENSIÓN
5. REPASAR EL MATERIAL
FIGURA 32. UNA BUENA PREGUNTA
a.
b.
Tener un propósito específico. Las preguntas deben prepararse
con propósitos definidos.
Puede hacerse una pregunta para acentuar un punto principal
otra para estimular el pensamiento y otra para estimular el
interés de la clase y hacer que los alumnos estén más alertas.
Una pregunta puede tener como propósito comprobar si la
comprensión ha sido inmediata, mientras que otra pregunta
posteriormente sobre el mismo punto puede hacerse para
recordar. En lugar de preguntar: “¿Tienen alguna pregunta que
hacer?”, el instructor debe ser más específico y relacionar su
solicitud directamente a la comprensión de la materia que acaba
de tratar.
Ser comprendidas por los alumnos. Las preguntas deben
redactarse en términos y lenguaje tal que los alumnos
comprendan lo que se quiere. Evite las preguntas largas que
exigen aclaración. Las preguntas en lenguaje sencillo, directas y
fáciles de entender son las mejores.
37 DE 157
SSEER
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TO
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DO
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UM
MN
NO
OSS
FIGURA 33. COMPRENSIÓN DE LA PREGUNTA
c.
Hacer énfasis sobre un punto. Evite hacer dos preguntas en
una. Si la pregunta exige varias respuestas, divídala para
distribuiría entre varios alumnos. Además, generalmente no es
conveniente, aparte de ser injusto, exigir que un estudiante de
una respuesta larga y detallada, al dividir la pregunta resultaría
en una participación más equitativa.
38 DE 157
RESALTE SOLO UN PUNTO
FFIIG
GU
UR
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A 3344.. R
REESSA
ALLT
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OU
UN
N PPU
UN
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O
d.
e.
Exigir una respuesta definida. Presente la pregunta de manera
que se necesite una respuesta definida. No permita que el
estudiante trate de engañar. Una pregunta vaga e indefinida
invita una respuesta igual (figura 36).
Desalentar la adivinanza. Presente las preguntas que puedan
contestarse “si” ó "no" a menos que exija a los alumnos definir
sus respuestas. No deben usarse preguntas que sugieran
fuertemente la respuesta correcta. Si la respuesta de un alumno
no revela si comprende el punto o si simplemente ha adivinado la
respuesta, probablemente la pregunta ha sido mal redactada.
(figura 36).
30. HACIENDO LA PREGUNTA
Aplique el procedimiento siguiente (figura 37) al hacer una pregunta:
a. Alerte a la clase al hecho de que se va a hacer una pregunta. Poco
se gana “contrabandeando” preguntas que sólo unos pocos
alumnos reconocerán. Haga la pregunta en tono natural,
interesado y de conversación, y asegúrese de que es oída por
toda la clase. Esta técnica evita que el alumno replique: "No oí la
pregunta" o "¿Quiere hacer el favor de repetir la pregunta?".
39 DE 157
U
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AB
BU
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A PPR
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GU
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RESPUESTAS DEFINIDAS
COMO
USTEDES
LIMPIAR
ARMAS
DEBEN
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C
CO
ON
N
C
U
I
CUID
DA
A
CON
SEGURIDAD
FIGURA 35. RESPUESTAS DEFINIDAS
b.
c.
d.
Dirija la pregunta a toda la clase, antes de señalar a un alumno
para contestarla. Esto retiene la atención de todo el grupo. Cada
alumno es motivado a pensar y formar una respuesta tentativa,
pues sabe que puede ser el llamado. Al contrario, si el instructor
nombra primero al alumno, los restantes tenderán a bajar la
atención mientras se hace la pregunta.
Deje pasar un breve momento entro la pregunta y el llamado al
alumno, para estimularlos a pensar.
Distribuya las preguntas entre toda la clase para la más plena
participación de los alumnos en la discusión. Evite llamar a los
estudiantes en un orden establecido, o limitar las preguntas a los
alumnos superiores o más alertas.
31. MANEJO DE LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS.
a. Haga que el alumno dirija su respuesta a toda la clase y hable lo
suficientemente alto para ser oído por todos. Si es necesario,
hágalo repetir su respuesta.
b. Haga que el alumno levante la mano si quiere hablar, y que no
responda si no se le señala.
40 DE 157
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DESEOS DE ADIVINAR
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EN LUGAR DE
NECESITAMOS
LA
SORPRESA EN UN
ATAQUE NOCTURNO
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POR QUE ES LA
SORPRESA
IMPORTANTE EN
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NOCTURNO?
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41 DE 157
1. HAGA LA PREGUNTA.
2. HAGA UNA PAUSA
3. DESIGNE AL ALUMNO
4. RECONOZCA Y EVALUE
LA
RESPUESTA DEL
ALUMNO
FFIIG
GU
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RA
A 3377.. C
CO
OM
MO
OH
HA
AC
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R PPR
REEG
GU
UN
NT
TA
ASS
c.
d.
Evalúe cada respuesta de acuerdo a su mérito. Si os necesario,
añada explicaciones o haga que el alumno aclare su respuesta
cuando ésta sea vaga. En muchos casos es beneficioso demorar
la evaluación final de una respuesta hasta que otros alumnos
hayan dado las suyas. No abandone la discusión de una pregunta
o problema sin estar seguro de que los alumnos comprenden la
respuesta correcta.
Aliente al alumno a responder como mejor pueda, aunque no
esté seguro de tener la respuesta correcta. No acepte un "no lo
oí" sin hacer algo por obtener una respuesta positiva del alumno.
32. ALENTAR A LOS ALUMNOS A HACER PREGUNTAS.
a.
Aliente a los alumnos a hacer preguntase Hágales saber desde el
principio que las mismas son bien recibidas. Haga frecuentes
42 DE 157
b.
c.
pausas durante la explicación y solicite preguntas. El número de
preguntas que hagan los alumnos es a menudo indicio de su
interés en la materia.
Pasar preguntas de un alumno a otros en la clase es una técnica
aceptable de obtener la participación máxima.
No trate de engañar en el caso de que no pueda responder una
pregunta. Diga a los alumnos que buscará la respuesta y se las
dará luego; entonces, cumpla su promesa.
43 DE 157
CAPITULO 7
AYUDAS DE INSTRUCCION
33. VALOR DE LAS AYUDAS DE INSTRUCCIÓN.
Las ayudas de instrucción son esenciales para una instrucción eficaz.
En manos de un buen instructor son instrumentos poderosos Al igual
que un hábil artesano, el instructor debe saber cómo hacer el mejor
uso de las herramientas de su profesión. Debe ser experto en la
selección, adquisición, construcción y uso de las ayudas de
instrucción. Los buenos instructores usan ayudas de instrucción
porque reconocen su valor verdadero. el uso de ayudas de instrucción
ayudas al instructor a:
1. ESTIMULAN LOS SENTIDOS
2. INTERESAN AL APRENDIZ.
3. DESARROLLAN LA COMPRENSIÓN
4. AHORRAN TIEMPO
FIGURA 38. AYUDAS DE INSTRUCCION
a.
Estimular los sentidos.
(1) El aprendizaje empieza con un estímulo a los sentidos.
Mientras más sentidos participen en el proceso de
aprendizaje, éste tiene más probabilidades de ocurrir. Las
palabras, bien sean escritas o habladas, se desvanecen y a
menudo no son adecuadas para las mentes de los
estudiantes, matices delicados de significados, conceptos y
apreciaciones. Con el uso de las ayudas de instrucción, los
instructores pueden llegar a la mente de sus alumnos por
medio de más de un canal sensorio.
44 DE 157
(2)
b.
c.
d.
Es más la gente que ve igual que la que oye o lee igual. Por
ejemplo, consideremos una situación en que los miembros
de una clase sobre la ametralladora calibre .50 leen una
descripción de su funcionamiento, o en que el instructor
explique su funcionamiento sIn el uso de ayuda de
instrucción. En ambos casos, la descripción misma puede ser
exacta, pero pocos miembros de la clase se harán el mismo
cuadro mental, Sin embargo, si al mismo grupo se le da la
oportunidad de ver el funcionamiento al mismo tiempo que
la explicación del instructor, recibirá una imagen mental que
será bastante similar para todos y que corresponderá de
cerca a la información objetiva que el instructor trata de
transmitir. A causa de este estímulo sobre los alumnos por
medio de más de un canal de sentido, la instrucción visual
es mucho más eficaz que las palabras únicamente.
Interesar al alumno. Las ayudas de instrucción añaden interés y
vitalizan la instrucción. Enfocan la atención de los alumnos sobre
la
lección que se está presentando. Cuando se
usan
adecuadamente, agregan variedad a la presentación. En muchas
situaciones de adiestramiento, el uso del objeto real, un modelo
del mismo o una película de adiestramiento añade realismo al
asunto, proporcionando al alumno una motivación que ayuda a
mantener su estado de disposición para el aprendizaje.
Desarrollar la comprensión. El motivo más importante para el
uso de las ayudas de instrucción es facilitar el aprendizaje a los
alumnos, las buenas ayudas de instrucción simplifican, resaltan y
ayudan a aclarar los puntos difíciles de la materia enseñada. Por
medio de su uso, las impresiones de los estudiantes se hacen
más intensas, resultando en una comprensión más clara de las
cosas enseñadas. Esto ocurro no solamente con los lentos en
aprender sino también con alumnos de alto nivel de inteligencia
las ayudas de instrucción contribuyen
a proporcionar
uniformidad de la enseñanza y frecuentemente asisten en la
preservación de la continuidad del pensamiento Esto es
particularmente cierto en situaciones de adiestramiento en que se
exige a los estudiantes recordar un procedimiento determinado
o aprender tales principios como los de fuego y maniobra.
Ahorrar tiempo Las ayudas de instrucción permiten a los
alumnos a aprender más rápidamente. Sería imposible sin el uso
de ayudas de instrucción la mayoría de las materias militares en
el tiempo disponible.
34. SELECCIÓN DE LAS AYUDAS DE INSTRUCCIÓN.
a. Examinando cuidadosamente los objetivos de la lección para
determinar donde se necesitan ayudas de instrucción para asistir
45 DE 157
b.
c.
al alumno en su aprendizaje. No ajuste la instrucción a la ayuda
de instrucción, sino ésta a la instrucción. El uso de demasiadas
ayudas de instrucción creará confusión y obstaculizará el
aprendizaje del alumno. Recuerde que hay muchos tipos de
ayudas de instrucción y cada uno tiene ciertas ventajas y
limitaciones.
Usando una variedad de ayudas de instrucción aumentará Ud. el
aprendizaje y el interés por parte del alumno. Sin embargo no
interrumpa el flujo de ideas usando más ayudas de las necesarias
para apoyar el punto explicado.
Los instructores deben examinar constantemente las materias
que enseñan, con el fin de mejorar las ayudas de instrucción y
desarrollar nuevas ayudas de instrucción para un aprendizaje
más eficaz por parte de los alumnos, En el apéndice I hay una
lista de las publicaciones que tienen información sobre ayudas de
instrucción.
35. CARACTERISTICAS DE UNA AYUDA DE INSTRUCCIÓN. (figura 39)
Para que una ayuda sea: eficaz, debe tener ciertas características.
a.: Ser apropiada. Toda ayuda de instrucción debe estar bien
relacionada con la materia de enseñanza y la experiencia de los
alumnos. Debe reflejar buen gusto y juicio al nivel de inteligencia
de personas adultas. Al planear el uso de una ayuda el instructor
debe tener en consideración el tamaño de la clase, el lugar en
que se usará la ayuda y si la misma puede ser vista desde los
últimos asientos de La clase. Las letras deben ser de un mínimo
de una pulgada por cada 32 pies de distancia visual.
b. Ser sencillas. Las ayudas de instrucción deben ser fáciles de
entender. Deben ajustarse al nivel medio de adiestramiento de la
clase. Las ayudas indebidamente complicadas pueden hacer que
la atención se enfoque en la ayuda más bien que en el asunto.
Elimine toda información y detalles innecesarios.
c.
Ser exactas. Asegúrese de que todos los hechos y cifras son
correctos y se basan en la doctrina vigente.
d. Ser portátiles y duraderas. Las ayudas de instrucción deben ser
livianas, o construirse de componentes de fácil montaje, para que
sean portátiles. Deben construirse con materiales duraderos que
resistan el uso al aire libre y el manejo duro.
e. Ser manejables. Toda ayuda de instrucción debe ser fácil de
operar y manipular. En ciertos tipos de adiestramiento son
valiosos determinados aparatos especiales y complicados, pero
usualmente la ayuda más eficaz es sencilla, ordenada y práctica.
Para ilustrar la lección que se está enseñando debe diseñarse una
buena ayuda de instrucción que no interrumpa la continuidad. La
ayuda debe construirse de tal manera que pueda presentarse a la
46 DE 157
f.
g.
clase de manera conveniente y sin distraer la atención.
Ser atractiva. La ayuda debe atraer la atención del alumno. Unos
letreros ordenados y claros con espaciado correcto agregarán
atracción visual y harán resaltar los puntos importantes.
Demasiadas palabras echarían a perder la ayuda. El color, si se
usa cuidadosamente ayuda a poner de relieve los puntos
principales; demasiado color distrae.
Ser necesaria. Cada ayuda de instrucción debe ilustrar material
esencial y contribuir a cumplir con éxito los objetivos del
aprendizaje. Nunca deben usarse las ayudas de instrucción
simplemente para “pasarlas por los ojos", matar el tiempo o
entretener a los estudiantes. El uso de demasiadas ayudas tiende
a disminuir su valor para la presentación de la clase. El gasto y
esfuerzo de construcción deben justificarse con el valor de su
uso. En muchos casos el objeto real es mejor que la ayuda. Con
fines de economía, las ayudas normales o los gráficos producidos
localmente deben usarse siempre que cumplan el objetivo del
aprendizaje en preferencia a fabricar modelos elaborados o
maquetas.
47 DE 157
C
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CARACTERÍSTICA
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AYUDA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
APROPIADA
SENCILLA
EXACTA
PORTÁTIL Y DURADERA
MANEJABLE
ATRACTIVA
NECESARIA
FIGURA 39. CARACTERÍSTICAS DE UNA BUENA AYUDA DE
INSTRUCCION
36. TECNICAS EN EL USO DE LAS AYUDAS DE INSTRUCCIÓN.
a. Prepararse para el uso de la ayuda. Conozca sus ayudas por
completo y esté preparado para responder a cualesquiera
preguntas respecto a ellas.
48 DE 157
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AYUDAS DE INSTRUCCION
b.
Ensaye la lección varias veces, usando la ayuda así como se va a
usar en la presentación real. Haga una preparación previa
completa para el uso de la ayuda. Por ejemplo, si va a usar
carpetas de ayudas de instrucción gráfica del Ejército o gráficos o
mapas de los que se echan por encima, póngales un gancho u
otra cosa a las páginas que se van a usar en la presentación para
que pueda reconocerlas rápidamente. Otra técnica es escribir con
suavidad en cada página el título de la próxima página a usarse.
Cualquiera de estas dos técnicas ayudan a suavizar la transición
de un punto a otro.
Explicar la ayuda
a la clase. A menudo se usan ayudas
complicadas para ilustrar asuntos técnicos y altamente
complejos. Cuando por primera vez muestre una ayuda de estas,
explique brevemente su propósito o función, (figura 41). Si no,
los alumnos tratarán de encontrar su propia explicación de la
ayuda y se perdería parte de la presentación.
49 DE 157
EXPLICACION DE LA AYUDA
FIGURA 41. EXPLICACIÓN DE LA AYUDA DE INSTRUCCION
c.
d.
e.
Mantener la ayuda cubierta cuando no se use. Los gráficos y
mapas grandes pueden cubrirse con hojas de papel de envolver
pegadas con grapas o chinches.
Si un gráfico contiene líneas de letra impresa, pueden cortarse
tiras de papel del tamaño de cada línea para cubrirlas, y más
tarde retirarlas una a una. Las máquinas, armas y ayudas de
instrucción similares pueden cubrirse con paño de blancos o
material similar. Pueden insertarse hojas de papel corriente en la
carpeta de ayuda de instrucción gráficas del Ejército para
mantener las páginas cubiertas hasta que el instructor desee
usarlas. Estas prácticas evitarán que las ayudas distraigan la
atención de los alumnos cuando no se estén usando.
Mostrar la ayuda de manera que todos puedan verla. Exhiba la
ayuda de tal manera que todos los alumnos puedan verla.
Si la ayuda es un gráfico o una carpeta gráfica, véala desde el
fondo del aula para asegurarse de su legibilidad. Ajuste el orden
de los asientos para que los alumnos vean mejor. La mejor ayuda
es de poco valor si los alumnos no la ven.
Háblele a la clase no a la ayuda. Algunos instructores se
concentran tanto en sus ayudas de instrucción que se olvidan de
50 DE 157
los alumnos. (figura 44) Aún cuando esté desmontando un
equipo, el instructor debe mantener contacto visual con la clase.
Al explicar un gráfico o un dibujo en el pisaron, párese si posible
al lado de la ayuda; esto ayudará a eliminar cualquier tendencia a
hablar a ayuda más bien que a la clase.
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CUANDO NO ESTE EN USO
51 DE 157
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TAL QUE TODOS PUEDAN VERLA
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FIGURA 44. HABLANDO A LA CLASE NO A LA AYUDA
52 DE 157
f.
Use un puntero. El puntero es útil para enfocar la atención de los
alumnos sobre una parte en particular de la ayuda de
instrucción.(figura 45). Sosténgalo con firmeza sobre la parte de
la ayuda de instrucción que usted quiere que la clase observe.
Tenga el puntero en la mano más cercana a la ayuda, para que
Ud. pueda tener mejor contacto visual con la clase. Sosteniendo
el puntero cerca del cuerpo tendería a hacer que Ud. Hablara a la
ayuda más bien que a los alumnos. Ponga aparte el puntero
cuando no se necesite; es muy fácil adquirir manerísmos con un
puntero que no se use.
FIGURA 45. USANDO EL PUNTERO
g.
En lo conveniente, emplee asistentes. Si Ud. emplea
Instructores asistentes asegúrese de que han ensayado bien, de
manera que sepan exactamente que es lo que van a hacer y
cuando.
Si un asistente ha de mostrar por Ud. las ayudas proyectadas,
53 DE 157
póngase de acuerdo sobre una señal predeterminada, de manera
que sepa cuando ha de cambiar las diapositivas o apagar el
proyector.
USE AUXILIARES PARA MEJOR PROVECHO
FIGURA 46. USO DE AUXILIARES
h.
Exhiba las ayudas sin tropiezos. Cuando use varias ayudas
enumérelas en el orden que van a ser usadas. Si durante la clase
va a usar equipo pesado, asegúrese de que pueda ser movido sin
hacer ruido ni causar perturbaciones. (figura 47).
54 DE 157
USE LAS AYUDAS DE MANERA UNIFORME
FIGURA 47. USO UNIFORME DE LAS AYUDAS
37. TIP0S DE AYUDAS DE INSTRUCCIÓN.
Hay muchos tipos de ayudas de instrucción, y cada uno tiene ciertas
ventajas y limitaciones, dependiendo de la misión de la lección y la
naturaleza de la materia de enseñanza. Demasiadas ideas presentadas
de una sola vez o demasiados detalles en una sola ayuda de
instrucción tienden a confundir y obstaculizar el aprendizaje del
alumno. Muchas veces una ayuda de instrucción en particular se
construye para usarse cómo guía para la memoria y no obtiene los
resultados deseados. Decida qué tipo de ayudas ayudará mejor al
aprendizaje. Las ayudas de instrucción deben distinguirse del equipo
de adiestramiento y de las instalaciones de adiestramiento. Para los
fines de este manual, los renglones que siguen, cuando se usen con
fines de adiestramiento, se clasifican como ayudas de adiestramiento.
a. Equipo efectivo. El equipo efectivo es la ayuda de instrucción
más real. Sin embargo, el instructor debe tomar en consideración
el tamaño del grupo de alumnos cuando haga uso del equipo
efectivo. Durante la instrucción del montaje y desmontaje de un
arma, los alumnos deben disponerse de manera que todos
puedan ver. El equipo efectivo no es siempre la mejor ayuda de
55 DE 157
b.
enseñanza. Por ejemplo, al demostrar cómo se ajusta un
carburador, cómo se ajustan los tiempos de un motor de
vehículos o cómo se quitan las bujías, el uso del equipo efectivo
haría difícil la visión de los alumnos. Durante tal instrucción, el
equipo efectivo debe usarse en conjunción con otros tipos de
ayudas, o suspendiendo un espejo por encima del motor para
que todos los alumnos puedan ver lo que está haciendo el
instructor.
Modelos. Los modelos se usan frecuentemente en conjunción
con el equipo efectivo, o en su lugar. Los modelos son
representaciones tridimensionales reconocibles del objeto real.
(figura 48) Usualmente se construyen a escala. Un ejemplo del
uso eficaz de modelos son los tanques en miniatura sobre una
plancha de terreno o una caja de arena.
TALLA ACTUAL
AMPLIADO
REDUCIDO
FIGURA 48. MODELOS
c.
Maquetas..Las maquetas son imitaciones del objeto verdadero.
Pueden ser similares en apariencia, pero no es obligatorio
algunos elementos puedan eliminarse para enfocar la atención en
56 DE 157
d.
e.
f.
g.
otros.
Materiales gráficos.
(1) El adiestramiento gráfico comprende gráficos, diagramas
diseños, dibujos, esbozos, croquis, cartones, mapas y
laminas murales. Los materiales gráficos deben usarse en
relación con el objeto que se esté explicando:
(2) El color contribuye a la eficacia de las ayudas de instrucción
gráficas. Cuando se use color, el instructor debe explicar su
finalidad. Por ejemplo, el color rojo puede usarse para hacer
resaltar el sistema eléctrico de un motor de vehículo, el color
verde para identificar el sistema de combustible y el color
amarillo para identificar el sistema hidráulico. El color debe
usarse principalmente para dar relieve.
Exhibiciones0
(1) La exhibición puede incluir una gran variedad de artificios.
Las paredes, pisos, techos, corredores, dormitorios, oficinas,
salas de espera, áreas de adiestramiento al aire libre y
estacionamientos de vehículos son usados frecuente mente
por el instructor para exhibir material que se convierte en
parte funcional del aprendizaje. Las exhibiciones ayudan a
crear un ambiente de aprendizaje.
(2) Para que sea eficaz, la exhibición debe ser bien representada
y planeada. El contenido de la misma y su disposición deben
proyectarse de manera que apoyen el aprendizaje. Una
exhibición inteligente es resultado de un planeamiento
cuidadoso y trabajo duro.
Celosías. La celosía es una ayuda de instrucción muy eficaz
cuando se usa para delinear los objetivos de la lección o en
apoyo del material de enseñanza. Los letreros en los listoncillos
de la celosía deben ser claros, atractivos y ordenados Deben
usarse letras mayúsculas, lo suficientemente grandes para que
todos las vean y lean. Los temas deben exponerse de uno por
vez y cada uno ser discutido por completo antes de exponer el
siguiente. Los temas en los listoncillos deben resumirse en el
orden en que se enseñaron; en otras palabras, empezando desde
arriba y haciendo el resumen desde arriba. El instructor no debe
tratar de hacer preguntas referentes a la parte no expuesta de la
celosía, ya que estaría exigiendo al alumno que adivine lo que
expondrá seguidamente.
El pizarrón.
(1) Descripción.
(a) El pizarrón es una ayuda de instrucción flexible y útil A
menudo
se
usa
inapropiadamente,
por
no
comprenderse la técnica de su uso ni su potencialidad.
(b) El pizarrón puede servir al instructor de muchas
57 DE 157
(2)
maneras. Puede colocar en él temas, preguntas,
croquis, diagramas, puntos de enseñanza, material de
apoyo para los puntos de enseñanza, problemas y
soluciones.
Usando
proyectores
diascópicos
o
episcópicos pueden mostrarse sobre el pizarrón
transparencias, cuadros, gráficos, re cortes de
periódicos y artículos do revistas, pudiéndose les dar
resalte con trazos en tiza para darle la configuración
necesaria
(c) La plantilla puede usarse para dibujar en el pizarrón
cuando es necesario que el dibujo sea exacto, o se va a
usar repetidamente
(d) Las marcas o trazados con lápiz puestos sobre él
pizarrón por adelantado pueden ser repasados con tiza
para dar un cuadro más claro y profesional a los
alumnos.
(e) Muchos pizarrones están preparados para ser usados
como pizarrones magnéticos, proporcionando así un
medio para usar una combinación de materiales sobre
el pizarrón.
(f) La tiza fluorescente usada en combinación con luz
negra crea efectos especiales que aumentarán el interés
del alumno. Por ejemplo, con esto pueden reproducirse
dramáticamente en el pizarrón las bolas de fuego
nucleares.
(g) El pizarrón es un medio excelente para estimular la
participación de la clase. Los alumnos tienen la
impresión de que contribuyen a la clase cuando sus
respuestas, sugerencias o comentarios se presentan a
la clase en el pizarrón.
Usando el pisaron.
(a) Obtenga todo lo necesario para trabajar en el pizarrón
antes de que se reúnan los alumnos: tiza, regla,
borradores, etc.
(b) Revise para ver si hay resplandor. Asegúrese de que
cada alumno podrá ver el trabajo. Compruebe el
alumnado; algunas veces es necesario bajar una cortina
o apagar algunas luces. Si el pizarrón relumbra, use
papel de envolver y dibuje con tiza de color (roja o
negra). Los pizarrones verdes ayudan a vencer el
resplandor y la fatiga visual; estos pizarrones pueden
construirse pintando madera dura lisa, tal corno
madera contra enchapada, con pintura al óleo verde. La
tiza amarilla resalta más que cualquier otra en estos
pizarrones. En los pizarrones verdes pueden usarse
más colores de tiza que en los negros.
58 DE 157
(c)
h.
Mantengan limpio el pisaron. Un pizarrón sucio da la
impresión de que el instructor no está preparado.
(d) Planee su trabajo por adelantado. Muestre los esbozos
en el plan de lección. Antes de empezar la clase use
lápiz para puntear el trabajo sobre el pizarrón: los
alumnos no podrán ver las marcas, Ud. podrá repasar
esbozo a lápiz al escribir o dibujar con tiza.
(e) Mantenga la brevedad y la sencillez en el material. Las
declaraciones concisas son las más eficaces. Una
palabra, con explicación oral por parte del instructor,
servirá a menudo para decidir el punto.
(f) Escriba y dibuje legib1emente, del tamaño suficiente
para que sea visible desde toda el aula. No permita que
las letras decrezcan de tamaño gradualmente.
(g) Use el color para dar énfasis y variedad. El amarillo y el
verde son algunas veces eficaces para subrayar el
material. Sin embargo, algunos colores no resaltan con
claridad; pruébelos por adelantado. Vale la pena este
trabajo extra.
(h) No apiñe el trabajo. Unos pocos puntos bien espaciados
son más eficaces que muchos puntos apiñados en el
pizarrón.
(i) Borre el material no relacionado Tener otros trabajos
en el pisaron distrae la atención del punto que está
tratando. Use un borrador e un paño, no borre con los
dedos.
(j) Las ilustraciones complicadas prepárelas de antemano y
cúbralas con papel. Descúbralas cuando sea necesario.
Esto ahorra tiempo y hace más uniforme la
presentación.
Pizarrones magnéticos y de cobija
Estos artificios de
exhibición son especialmente útiles en la enseñanza de tales
asuntos como organización, formaciones y táctica, donde la
representación visual exige una construcción progresiva o el
movimiento de símbolos o siluetas recortadas. El pizarrón de;
cobija puede hacerse extendiendo una cobija militar sobre un
marco y reforzando las figuras recortadas en cartón con papel de
lija grueso Cuando estas figuras recortadas se apoyan contra la
cobija se adhieren a ella. El mismo efecto puede obtenerse con
figuras recortadas reforzadas con cinta adhesiva de presión que
se "pegan" sobre el pizarrón u otra superficie lisa y plana, y
figuras recortadas con pequeños imanes que se "pegan" a un
pizarrón metálico.
59 DE 157
COMO USAR EL PIZARRON
1.
2.
3.
4.
5.
COMPRUEBE EL EQUIPO A USAR
VERIFIQUE QUE NO HAY RESPLANDOR
MANTENGA EL PISARON LIMPIO.
PLANEE SU TRABAJO CON TIEMPO.
MANTENGA EL MATERIAL BREVE Y
SENCILLO.
6. ESCRIBA Y DIBUJE LEGIBLEMENTE.
7. USE EL COLOR PARA DAR ÉNFASIS Y
VARIEDAD.
8. NO APIÑE EL TRABAJO.
9. BORRE
EL
MATERIAL
NO
RELACIONADO
10.PREPARE
DE
ANTEMANO
LAS
ILUSTRACIONES COMPLICADAS.
FIGURA 49. EL PIZARRON
i.
Películas de adiestramiento. La película de adiestramiento
(figura 50) es eficaz para ilustrar y demostrar conceptos y
actividades difíciles de explicar en el aula de alguna otra manera.
Las películas presentan instrucción uniforme a grupos sucesivos
y extensos. Son eficaces para estimular las emociones y cambiar
las actitudes, Enseñan más
rápida y cabalmente que la
disertación y pueden llegar aun a aquellos alumnos con menos
educación. Para obtener el máximo valor de adiestramiento, el
instructor debe seguir ciertos procedimientos para exhibir la
película
(1) Revise y estudie cuidadosamente por adelantado la película.
Ninguna película de adiestramiento es perfecta. Seleccione
los puntos claves que hay que resaltar, los puntos que
puedan ser omitidos o tratados sólo ligeramente y las partes
que estén anticuadas y necesiten explicación. Planee a
tiempo su introducción y las actividades que han de seguir.
Las filmotecas tienen referencias de instructor para la
60 DE 157
mayoría de las películas de adiestramiento, las que le serán
de utilidad al planear su presentación. Estas referencias
contienen tal información como la duración de proyección,
una corta sinopsis, observaciones de introducción
recomendadas y diversas preguntas sugeridas para cuando
concluya la proyección.
61 DE 157
1.
REVISION PREVIA
2.
COMPROBACIÓN DEL EQUIPO
3.
INTRODUCCIÓN
4.
PROYECCION
C
CO
OM
MO
OU
USSA
AR
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PELICULAS
DE
ENTRENAMIENTO
SEGUIDO POR:
1.
APLICACION PRACTICA.
2.
DISCUSIÓN ORAL
3.
ALGUNAS PREGUNTAS
4.
DEMOSTRACIÓN Y EJEMPLOS
5.
SEGUNDA PROYECCION
FIGURA 50. PELICULAS DE ADIESTRAMIENTO
(2)
(3)
Poco antes de la clase haga una comprobación final de la
película y el equipo. Proyecte una parte corta de la película
para asegurarse que tiene la película correcta y que el
equipo está en orden.
Después de estos preparativos, alerte a la clase para la
62 DE 157
j.
k.
proyección. Informe a los alumnos de qué trata la película y
por qué se exhibe, su importancia táctica, los puntos claves
que hay que observar y la relación de la película con el
adiestramiento, experiencia y tareas anteriores. Tales
procedimientos significan la diferencia entre simplemente
proyectar películas de adiestramiento y usarlas eficazmente
como ayuda de instrucción.
(4) Detenga la proyección para explicar un punto difícil o
resaltar un punto clave.
(5) Planee cuidadosamente sus actividades de consolidación e
Incluya una discusión oral para hacer hincapié sobre los
puntos claves o preguntas orales o escritas. En algunos
casos, los instructores usan demostraciones para poner de
relieve los procedimientos y técnicas que aparecen en la
película. Cuando sea posible, la proyección de la película
debe ser seguida por ejercicios de aplicación luego, si el
tiempo lo permite, es aconsejable seguir estos ejercicios con
una segunda proyección de la película como parte de la
crítica. La experiencia ha demostrado que el aprendizaje y la
retención aumentan apreciablemente con una segunda
proyección; habiendo tomado parte en el ejercicio, el
alumno recogerá más información la segunda vez que vea la
película.
Tiras fílmicas. Una tira fílmica es una tira de película de
proyección corriente, con fotos fijas de un objeto específico. La
tira fílmica exige más actividad por parte del instructor. Es mejor
tener un asistente que maneje el proyector, de manera que el
instructor esté libre para explicar y usar un puntero para dirigir la
atención del alumno a características específicas de cada foto. La
proyección de las fotos puede detenerse en cualquier momento
para discutir y aclarar los puntos no comprendidos.
El proyector diascópico.
(1) El proyector diascópico (figura 51) que proyecta
transparencias grandes sobre una pantalla o superficie
plana, es usado ampliamente por el instructor del Ejército y
está disponible en los centros de comunicación audiovisual.
Puede ser usado en habitaciones alumbradas y ventiladas,
permitiendo a los estudiantes tomar notas. El instructor
puede dar el frente a los alumnos mientras maneja el
proyector, manteniendo así el contacto. Puede usarse una
amplia variedad de técnicas para preparar los materiales a
usar con el proyector diascópico. El instructor puede señalar
puntos característicos en la pantalla señalando los
materiales en el proyector mismo.
(2) Las transparencias negativas se construyen fácilmente, a
63 DE 157
l.
m.
parecer más brillantes en la pantalla y son mejor toleradas
por la visión de los alumnos, pueden ser coloreadas por el
instructor con tintas dc acetato y anilina, y son relativamente
baratos.
(3) Por medio del dispositivo de rodillos de acetato y creyones el
instructor puede dibujar sus propias situaciones.
(4) Hay una amplia variedad de transparencias disponibles por
medio dc las escuelas del servicio, centros de ayudas de
instrucción y centros de comunicación audiovisual.
(5) Con el equipo polarizador del proyector diascópico Y
transparencias especialmente tratadas al acetato, puede
crearse la ilusión de movimiento y esto es especialmente
valioso para demostrar el flujo de la electricidad, la rotación
de cilindros, el flujo del aceite en las cajas de los motores la
rotación de los engranajes y muchos otros movimientos.
El proyector episcópico,
(1) El proyector episcópico (figura 51) se usa para proyectar
sobre una pared o pantalla material ilustrativo de los libros
de texto, manuales de campaña, revistas, periódicos,
material técnico y demás material impreso. Todos los puntos
resaltados a color o en impresión especial aparecerán de la
misma manera en la pantalla.
(2) Este proyector es eficaz en ayudar al instructor a fabricar
diversas ayudas de instrucción. Por ejemplo, puede hacerse
un esbozo del equipo real sobre una hoja de cartón en
pizarrón o papel, simplemente colocando el material
ilustrado o impreso en posición al fondo del proyector
encendiendo la luz y trazando los contornos.
(3) El material puede proyectarse a tamaño natural moviendo el
proyector hacia atrás hasta obtener el tamaño deseado. Esta
técnica es también eficaz para la amplificación de mapas.
(4) Una desventaja del proyector episcópico es que la sala debe
estar completamente a oscura por lo que los alumnos no
pueden tomar notas y el instructor tendrá dificultad en
observar los alumnos o sus reacciones individuales.
Proyector de 35 mm. (figura 51).. Las diapositivas de 35 mm
son eficaces y baratas en su uso el instructor puede usar
diapositivas de 35 mm de colecciones privadas, obtenerlas en el
comercio o tomar las fotos él mismo. Las diapositivas de 35 mm
pueden mostrarse en combinación con las transparencias o el
equipo real para dar énfasis a la instrucción.
64 DE 157
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n.
o.
Cajón de arena. El cajón de arena es una ayuda eficaz para
representar situaciones tácticas, formaciones, medidas de control
y ejemplos de combates históricos. Usando esponjas inmersas en
pintura verde para representar vegetación y pintura azul para los
lagos y ríos, doblando varillas de metal para hacer los símbolos,
agregando tanques y cañones miniatura y usando cintas para
representar las medidas de control, puede crearse una situación
realista a poco costo. Humedeciendo y remodelando la arena
puede proyectarse una variedad de problemas, reduciendo así la
repetición.
Pintura fluorescente y tiza. Pueden producirse efectos
especiales usando material fluorescente en combinación con luz
negra. Esta luz hace que el material fosforesca. Para los gráficos,
65 DE 157
celosías, problemas de pizarrón y exhibiciones este es un método
eficaz de resaltar y vitalizar el material que se enseña.
38. FABRICACIÓN DE AYUDAS DE INSTRUCCIÓN.
Hay muchos artificios sencillos que puede usar el instructor para
producir sus propias ayudas de enseñanza cuando tenga el tiempo
limitado, desarrolle nuevas ideas al vuelo o no haya disponibles
ayudas de enseñanza. Los artículos disponibles para la construcción
de ayudas son:
a. Plumas marcadoras de punta de fieltro para marcar los listones
de celosías, dibujos y gráficos.
b.
Guías de letras.
c.
Creyones y plumas de dibujo para dibujos, impresos, gráficos y
transparencias al acetato.
d. Materiales recuperados. Por ejemplo, las tiendas usadas pueden
servir para enseñar la inspección de lona y los materiales
recuperados de armamento pueden usarse para mostrar
cartuchos usados o rotos.
e. Grabaciones de tinta y discos. Usando grabaciones, el instructor
puede agregar dramatismo, interés y variedad a su instrucción. El
equipo de grabación está disponible en los centros de
comunicación audiovisual. El folleto DA 108-1 tiene una lista de
grabaciones preparadas.
f.
Hay disponibles cartón y papel en colores, tizas de color,
pinturas: tinta y lápices de color, para agregar color a cualquier
grafico o exhibición.
66 DE 157
CAPITULO 8
LA DEMOSTRACION
39. IMPORTANCIA DE LA DEMOSTRACION
El objetivo de prácticamente toda instrucción militar es adiestrar al
soldado a hacer. A causa de este énfasis sobre la acción, los
instructores del ejército deben demostrar además de decir. Deben
proporcionar una demostración en la fase de la presentación para dar
a los alumnos un patrón de acción y fijar normas de ejecución. (Figura
52).
EL INSTRUCTOR
MUESTRA
EL ALUMNO OBSERVA Y
OBTIENE LA IDEA.
FIGURA 52. LA DEMOSTRACION
a.
b.
La eficacia de la demostración se basa en su estimulo a los
diversos sentidos. En general este estimulo se concentra en el
sentido de la vista que es el más valioso de los sentidos para
estimular el aprendizaje. La demostración también estimula en
alto grado el interés del alumno.
El que estas ventajas de la demostración se realicen o no
depende del planeamiento y la presentación del instructor. Para
que los instructores usen con eficacia los métodos de la demos
traci6n deben comprender:
1) Para que fines puede usarse la demostración.
2)
Las formas que puede tomar la demostración.
3)
Las técnicas que deben seguirse al planear y conducir
67 DE 157
una demostración.
40. PROPOSITO DE LA DEMOSTRACION
La demostración no es un método separado de enseñanza, sino que
debe usarse en combinación con otros. Usualmente va precedida y
acompañada de una explicación que emplea el método de disertación
o de conferencia o ambos. Cuando la demostración se usa para
enseñar habilidades ó técnicas, debe ser seguida por trabajo práctico.
Aunque la demostración más comúnmente es considerada como un
método de instrucción de las técnicas y habilidades de enseñanza,
puede también usarse para otros fines. La demostraci6n es eficaz en
la enseñanza de:
a. Como hacer algo. Las habilidades son actos físicos o mentales
ejecutados con destreza. Se adquieren y mejoran con la práctica
exacta y repetida, En el adiestramiento para el desarrollo de
habilidades, la demostraci6n sirve para establecer una imagen
visual para el estudiante de como debe hacerse. (Figura 53).
Una demostración que intente demostrar el modo correcto de
hacer una cosa debe ser perfecta en todos los detalles
necesarios. Cada caso debe demostrarse lentamente, de manera
que los estudiantes lo comprendan por completo. Tales
habilidades militares como el desmontaje de armas consiste de
una serie de movimientos complicados y deben dividirse en
pasos individuales o subtareas. Cada paso debe ser demostrado
separadamente y luego ejecutado por los alumnos antes de
pasar al siguiente. Puede ser necesario repetir cada paso varias
veces para asegurar la comprensión de los alumnos los
instructores deben recordar que aun los mejores alumnos sólo
recuerdan unas cuantas imágenes a la vez; por lo tanto, debe
limitarse, el número de pasos demostrados por vez.
1. COMBINE CON EJERCICIO
PRACTICO
2. DEMUESTRE
PASO
A
PASO
3. HAGA
HINCAPIÉ
EN
PROCEDIMIENTOS
Y
TÉCNICAS
4. MANTENGA PEQUEÑOS
LOS GRUPOS
5. HAGA PREGUNTAS.
6. REPITA SI ES NECESARIO
FIGURA 53. DEMOSTRACIÓN DE CÓMO SE HACE
ALGO
68 DE 157
b.
Por que funciona. Una comprensión de ciertos principios y
teorías es esencial para la ejecución con éxito del trabajo en la
mayor parte de los campos técnicos la demostración puede
usarse para desarrollar esta comprensión (figura 54).
PPO
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UN
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CIIO
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A
FIGURA 54. DEMOSTRACIÓN DE LA TEORIA Y PRINCIPIO
c.
Cómo trabaja. Por ejemplo, al enseñar la ametralladora, el
puede demostrar el funcionamiento usando un modelo de recorte
ampliado, una película de adiestramiento o la televisión de
circuito cerrado que revela los movimientos de las partes
componentes (figura 55).
1. PREPARE LA ESCENA.
2. DIGA LO QUE HAY QUE
OBSERVAR
3. HAGA
PATENTE
PRINCIPIO U OPERACIÓN.
4. HAGA PREGUNTAS
FIGURA 55. DEMOSTRACIÓN DE CÓMO FUNCIONA ALGO
69 DE 157
EL
d.
e.
f.
El modo de ejecución. Aquí la demostración se usa para enseñar
cómo aplicar las habilidades y conocimientos a la solución de
problemas objetivos (figura 56). Pueden usarse el cajón de arena
o el pizarrón, o pueden hacerse maniobras reales tácticas en
campaña. De esta manera se establecen normas y
procedimientos. Mostrando lo que parecería toda la actividad Si
se ejecuta expertamente crea interés y una apreciación por las
normas finales.
Como los individuos trabajan en equipo. Esta demostración
típica a menudo toma la forma de exhibición preparada0 La operación de un centro de mensajes, los procedimientos de estado
mayor y otras actividades similares pueden enseñarse por medio
de la demostración. Los procedimientos enseñados de esta
manera son realistas y específicos al mostrar a cada uno lo que
debe hacer en su trabajo (figura 57).
Apreciaciones. Una demostración uniforme y eficiente produce
en los alumnos una apreciación de la habilidad o técnica que se
está demostrando (figura 58).
41. F0RMAS DE LA DEMOSTRAGI0N.
Hay cinco formas generales de la demostración (figura 59).
a. Demostraciones de procedimiento. Esta es la forma de
demostración que se usa para demostrar y explicar la operación y
funcionamiento de equipo. Usualmente. se efectúa en la sala de
clases y se usa ampliamente en todo el adiestramiento básico y
especializado.
CENTRO DE
MANSAJES
FIGURA 56. DEMOSTRACIÓN DE PROCEDIMIENTOS
70 DE 157
b.
c
Exhibiciones. Los materiales expuestos deben disponerse de tal
manera que cada articulo pueda ser visto por todos los alumnos
al mismo tiempo. Para salas de clase grandes use duplicados o
divida la clase en secciones, rotando las secciones de una
exhibición a otra.
Demostraciones de campaña. Esta forma de demostración se
usa ampliamente en el adiestramiento de combate. Las
demostraciones complicadas pueden mostrarse por partes; más
tarde puede efectuarse la ejecución completa. Una fase debe ser
asimilada adecuadamente antes de que la próxima fase pase a la
atención de los alumnos.
PPA
AR
RA
AD
DE
EM
MO
OSST
TR
RA
AR
R
C
CO
OM
MO
O SSE
EE
EJJE
EC
CU
UT
TA
AA
AL
LG
GO
O
FIGURA 57. DEMOSTRACIÓN DE MOVIMIENTOS TACTICOS
d.
e.
Películas. Las películas de adiestramiento o las presentaciones
de televisión son demostraciones hechas de antemano. Aquí el
alumno tiene la oportunidad de ver el funcionamiento interno del
equipo, o las tropas en combate, cosas que de otra manera sólo,
podría imaginárselas.
Representaciones. Los instructores o asistentes pueden representar operaciones o procedimientos. Esta forma de
demostración ha resultado un medio eficaz de demostrar los
procedimientos de estado mayor, fases de primeros auxilios,
cortesía militar y asuntos similares. Las representaciones ayudan
en el desarrollo de Las apreciaciones y actitudes &el alumno.
71 DE 157
Pueden prepararse representaciones para demostrar el modo
equivocado de hacer una cosa, pero el instructor debe
asegurarse de que el modo correcto sea obvio o mostrar éste
después. Las representaciones deben ser cuidadosamente
planeadas y presentadas sin tropiezos; esto exige cuidadosos
ensayos.
ESTIMULAR A LOS ALUMNOS.
DEBE SER HÁBILMENTE PRESENTADA
FIGURA 58.
DEMOSTRACIÓN PARA
APRECIACIONES.
72 DE 157
DESARROLLAR
EXHIBICIONES
D
D
M
O
T
R
A
C
O
N
DEEEM
MO
OSSST
TR
RA
AC
CIIIO
ON
NEEESSS
PROCEDIMENTALES
DEMOSTRACIONES DE CAMPO
PELICULAS
REPRESENTACIONES
FIGURA 59. FORMAS DE DEMOSTRACION
42. PLANEAMIENTO Y CONDUCCION DE UNA DEMOSTRACIÓN.
La escena física para una demostración exige atención especial. Es
necesario disponer lo necesario para el uso de equipo, instrumentos y
materiales relacionados. Si los alumnos han de ejecutar la operación
después de la demostración, deben hacerse los arreglos para el
trabajo práctico. Observe los puntos siguientes:
a. Planee los detalles de la demostración cuidadosamente. Un
planeamiento cuidadoso de lo siguiente es esencial para una
demostración eficaz:
(1) Ordene todos los instrumentos y equipo para eliminar toda
pérdida de tiempo. Si han de cambiar de lugar durante la
demostración dispóngalos de manera que puedan mudarse
con rapidez y silenciosamente.
(2) Asegúrese de que todos los alumnos pueden ver y oír. Tome
en consideración el tamaño de la clase, el equipo a usarse y
la duración de la demostración. Si el ruido del equipo hace
imposible que los alumnos oigan, no hable hasta que el
ruido ha bajado.
(3) Tenga disponible el plan de lección para asegurarse de que
se sigue la técnica aceptada de ejecución. Esto a su vez
desarrolla hábitos y técnicas de exactitud en los alumnos.
(4) Mantenga en mente un propósito específico. Demuestre una
cosa por vez. Los alumnos deben poder reconocer las
distintas transiciones entre las fases o pasos de la actividad
que se demuestra. Si es necesario que los estudiantes
aprendan más de un modo de ejecutar una operación, debe
darse una demostración separada y distinta para cada
73 DE 157
b.
e.
método que se va a enseñar.
Manténgase alerta ante las necesidades de la clase.
(1) Asegúrese de que los alumnos puedan ver. Colóquese a un
lado o detrás del equipo, de manera de no obstruir la visión.
Repita una demostración tan a menudo como sea necesario
para asegurarse que todos los estudiantes la han visto
completa.
(2) Durante una demostración Ud. obviamente debe querer que
el alumno observe la demostración y también oiga la
explicación. Si Ud. está demostrando una pieza de equipo,
hable a los alumnos, no al equipo. Si Ud. está explicando
mientras un instructor asistente demuestra el equipo, dirija
la atención de los alumnos al demostrador. No es raro que
los alumnos observen al instructor y no se den cuenta que
un asistente esté demostrando los pasos de la operación.
(3) Compruebe frecuentemente que todos los alumnos
comprenden. Al concluir cada paso principal de una
operación, haga preguntas para verificar que los alumnos ha
comprendido.
(4) Aliente a los alumnos a hacer preguntas a intervalos
frecuentes, pero solo entre pasos principales de la
operación. En general, no debe permitirse que los alumnos
interrumpan la demostración de un paso0
(5) Cuando se use equipo en una demostración, tenga
disponible ayudas de instrucción adicionales que puedan ser
de ayuda. Por ejemplo, un gráfico o modelo grande es
valioso en de mostrar como hacer ajustes finos en una pieza
pequeña. Pueden usarse modelos recortados para mostrar el
ajuste de las partes ocultas por una cubierta o caja. En las
demostraciones de varios pasos o fases, anote cada paso,
según se vaya ejecutando, en un gráfico o pizarrón. Esto
ayuda a los alumnos a recordar los pasos en su orden
correcto.
(6) Use un resumen al completar una demostración. Este
resumen debe incluir una enumeración de todos los pasos
en el orden en que fueron demostrados. Deben usarse
también resúmenes breves al final de cada paso individual.
Coordine la explicación y la demostración. Demuestre y
explique el modo al mismo tiempo. Inmediatamente antes de
cada paso diga exactamente lo que va a hacer enseguida.
Durante la ejecución del paso, explique que se está haciendo, e
indique por que el paso debe ejecutarse de una manera
particular. Distribuya el tiempo de las explicaciones de manera
que sólo ocurran breves pausas entre observaciones. Elimine las
lagunas embarazosas. El interés y la atención de los alumnos se
74 DE 157
d.
desvían cuando ocurre una demora, por ejemplo al buscar y traer
una pieza de equipo En este respecto será de ayuda el uso eficaz
de asistentes. Ensaye la demostración para comprobar
procedimientos y asegurar que todos los instrumentos o piezas
del equipo funcionan correctamente. Los alumnos pierden la
confianza en el instructor que experimenta dificultades; también,
las equivocaciones distraen. Si la demostración contiene un paso
particularmente difícil, ponga en cuenta a los alumnos de esto
antes de empezar la operación, solicitándoles su mejor atención;
luego, si algo no salió bien en la demostración, podrá Ud.
explotar la situación.
Haga hincapié sobre las precauciones de seguridad. Las
precauciones, reglas y reglamentos de seguridad deben
enseñarse temprano en el programa de adiestramiento. Deben
repetirse, señalando durante las demostraciones las precauciones
especificas.
75 DE 157
CAPITULO 9
APLICAC ION
43. IMPORTANCIA DE LA APLICACIÓN.
a, Prácticamente todo adiestramiento militar se concentra en hacer.
En la mayoría de los programas de adiestramiento al menos el 65
% de la instrucción será aplicable. (figura 60).
Los instructores del Ejército deben comprender y estar en
condiciones de poder usar los diversos métodos de
adiestramiento aplicables.
PRACTICA
65 %
DEMOSTRACION
EXPLICACION
25 %
10 %
DECIR
MOSTRAR HACER
FIGURA 60. ENSEÑANZA DE HABILIDADES
MILITARES
b.
El instructor debe primero comprender por que un individuo
aprende a hacer algo, en otras palabras, los pasos básicos de
aprendizaje que entran. en la adquisición de una habilidad.
Existen métodos básicos que se usan en el adiestramiento
aplicable, y el instructor militar debe comprender lo que son,
como trabaja cada uno y cuando usar el método apropiado.
c. La aplicación de los conocimientos militares no puede dejar se al
azar. El instructor debe comprender las consideraciones
generales para el planeamiento y conducci6n del trabajo práctico.
Este es el tipo do aprendizaje que rinde en el adiestramiento de
un soldado que pueda hacer su trabajo.
44. UNIDADES DE APLICACIÓN.
Para la mayor parte de la instrucción militar pueden hallarse
76 DE 157
oportunidades de aplicación. Por ejemplo, por medio de la aplicación:
a. Los soldados pueden aprender a inspeccionar y usar los
instrumentos y herramientas armas y equipo, y a efectuar
ejercicios de orden cerrado y abierto.
b, Puede enseñarse al personal el movimiento bajo observación o
fuego del enemigo, técnicas de exploración, croquis del terreno y
el uso de la brújula.
c.
Los furrieles de abastecimiento pueden llenar solicitudes,
informes de inspección, formularios de embarque
y
conocimientos de embarque.
d. Los furrieles administrativos pueden recibir problemas
relacionados con los partes diarios y los registros de servicio,
e. Los individuos pueden aprender procedimientos a usarse cuando
un arma de fuego se tranca, el efecto del viento sobre los ajustes
de mira y la construcci6n de mapas de tiras y diagramas de
circuitos.
f.
Los individuos pueden trabajar en problemas referentes a las
relaciones de la milésima militar, practicar las ordenes de fuego
iniciales y participar en extensos ejercicios sobre el mapa.
45. LA APLICACION EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA.
a. Es altamente deseable la participación activa de los alumnos en
toda la lección. En lugar de limitarse únicamente a períodos
separados de trabajo práctico después de las explicaciones y
demostraciones, el instructor puede tomar en consideración una
combinación de explicación, demostración y aplicación para cada
paso de la enseñanza de una habilidad o procedimiento. La
naturaleza de la habilidad o procedimiento y la situación real
determinarán la técnica apropiada y el orden de los métodos
aplicables. (Ver párrafo 47, discusión de los métodos de
aplicación).
b. Los instructores deben darse cuenta de la importancia de los
ejercicios de “papel y lápiz” en la clase, además de los períodos
de trabajo práctico convencionales. A menudo se pasa por alto la
adaptabilidad de estos ejercicios a muchas materias militares,
46. APRENDIZAJE DE HABILIDADES Y TÉCNICAS.
En la fase de aplicación, los soldados desarrollan habilidades y
técnicas físicas o mentales, o aprenden a resolver problemas.
a. Aprendiendo una habilidad. Hay tres pasos básicos en la
adquisición de una habilidad (figura 61).
(1) Formar un concepto de la habilidad: aprender de que
consiste la habilidad. Esto usualmente se cumple por:
(a) Demostración.
(b) Explicación.
(c) Recomendar a los estudiantes otra información, tales
como asignaturas de estudio, hojas de instrucción y
77 DE 157
b.
referencias similares.
(2) Desarrollar la habilidad,
(a) El estudiante imita la demostración.
(b) Sus actividades son dirigidas.
(c) El instructor evalúa el progreso y alienta al estudiante a
evaluar su propio progreso.
(3) Practicar para obtener exactitud, velocidad y hacer
automático el acto o procedimiento.
Solución de problemas. El objetivo principal en el desarrollo de
técnicas de solución de problemas en enseñar como resolver
problemas más bien que como llegar a las soluciones aprobadas.
El alumno debe usar un proceso de pensamiento similar al usado
en la estimación de una situación. Brevemente, el proceso es
como sigue:
(1) Reconocer el problema.
(2) Reunir los datos que influyen sobre el problema.
(3) Determinar las soluciones posibles.
(4) Evaluar las soluciones posibles
(5) Aceptar la mejor solución como curso de acción.
APRENDIENDO UNA HABILIDAD
DESARROLLE LA
HABILIDAD POR
LA IMITACION
FÓRMESE UN CONCEPTO
DE LA HABILIDAD.
PRACTIQUE PARA HACERT AUTOMATICA LA HABILIDAD
FIGURA 61. PASOS EN EL APRENDIZAJE DE UNA HABILIDAD
78 DE 157
47. METODOS BASICOS USADOS EN LA APLICACIÓN.
Hay varios métodos de emplear la aplicación. El mejor método a usar
depende del estado de adiestramiento y de la habilidad que se esté
enseñando.
a. Método de la práctica controlada.
(1) En la práctica controlada (figura 62), todos los individuos en
una clase hacen la misma cosa, a la misma velocidad y al
mismo tiempo, bajo la supervisión de instructores. Los
pasos en este método son:
(a) Explicar y demostrar un paso en el procedimiento
mientras los alumnos observan.
(b) Dirigir a los estudiantes en una imitación del paso
demostrado. Hacer correcciones al momento.
(2) Este procedimiento se aplica a cada paso hasta que la
operación sea abarcada completamente. La aplicación inicial
en la mayoría de las habilidades y operaciones, tales como el
desmontaje de armas, debe enseñarse por el método de
práctica controlada.
(3) La práctica controlada proporciona el máximo control y
observación de las actividades del alumno, facilitando la
corrección al momento de los errores en el paso de
iniciación. Las instrucciones claras son esenciales; por
ejemplo, al principio de una lección en el desmontaje de un
arma el instructor debe informar a la clase que:
(a) Explicar y demostrar paso a paso el proceso de
desmontaje.
(b) Los alumnos deben prestar cuidadosa atención a la
explicación y demostración.
(c) Los alumnos no deben ejecutar el paso sino hasta
después de la explicación y demostración, y entonces
solo cuando se ordene empezar a toda la clase.
(d) Los alumnos han de ejecutar solamente el paso
demostrado y en ningún momento deben adelantarse a
la instrucción.
(4) La práctica controlada se adapta especialmente a los
primeros dos pasos en el aprendizaje de una habilidad,
adquiriendo el concepto e imitando el patrón de
movimiento. El último paso, hacer automática la habilidad,
debe efectuarse por un método que no ponga limitaciones al
alumno la práctica independiente.
79 DE 157
1.
2.
EXPLICACIÓN Y DEMOSTRACIÓN
IMITACIÓN Y CORRECCION “IN SITU”.
FIGURA 62. METODO DE LA PRACTICA CONTROLADA
b.
El método de la práctica independiente. El alumno trabaja a su
propia velocidad, sin control pero bajo supervisión, para ejecutar
la operación tota1 (figura 63). Por medio de la práctica
independiente puede establecer la habilidad de tal manera que se
haga automática.
1.
2.
3.
TRABAJAR A SU PROPIA VELOCIDAD
PRACTICAS HASTA PERFECCIONAR Y AUTOMATIZAR
EL INSTRUCTOR SUPERVISA Y CORRIGE ERRORES
80 DE 157
4.
5.
6.
TRABAJAR A SU PROPIA VELOCIDAD
PRACTICAS HASTA PERFECCIONAR Y AUTOMATIZAR
EL INSTRUCTOR SUPERVISA Y CORRIGE ERRORES
FIGURA 63. METODO DE LA PRACTICA INDEPENDIENTE
c.
El método de entrenador y alumno. Este método se usa (figura
64) para enseñar a los alumnos que han adquirido los
fundamentos de una habilidad Los estudiantes se dividen en
parejas y actúan alternadamente como entrenador y alumno bajo
la dirección y supervisión del instructor y sus asistentes. Este
método: obliga, a los alumnos tanto a pensar como a ejecutar;
desarrolla la iniciativa y la confianza propia en la práctica de
habilidades militares. Se presta a la enseñanza de tales, materias
como esgrima a la bayoneta, defensa sin armas, primeros
auxilios y tiro de puntería.
81 DE 157
1.
2.
3.
4.
EL ALUMNO OBTIENE UNA COMPRENSIÓN DE LOS FUNDAMENTOS.
LOS ALUMNOS PONEN EN ACCION LA HABILIDAD.
EL PROFESOR CORRIGE LOS ERRORES.
EL INSTRUCTOR SUPERVISA.
FIGURA 64. METODO ENTRENADOR - ALUMNO
d.
Práctica de equipo. En la fase de aplicación el alumno debe ser
adiestrado primero como individuo y luego como parte de un
equipo tal como el de tripulación de tanque, escuadra de
fusileros o miembro de un arma servida por un equipo. Los
ejercicios de práctica de equipo (figura 65), en que los alumnos
sirven como miembro de un equipo, normalmente se efectúan en
dos fases: primero la práctica de “pasar por los números”, en que
se hace hincapié sobre las técnicas, y segundo oportunidades de
aplicar estas técnicas en situación real.
(1) Primera fase. En la fase de “pasar por los números" sólo
deben resaltarse los fundamentos de la práctica en equipo.
La introducción demasiada temprana de condiciones
simuladas de combate tiende a oscurecer el aprendizaje de
los fundamentos. Los instructores hacen correcciones al
momento.
(2) Fase táctica. Mientras los equipos aprenden los
fundamentos, debe aumentarse el alcance de los ejercicios
aplicables para incluir todas las fases de las operaciones de
combate. En un solo periodo de adiestramiento debe
82 DE 157
ajustarse una variedad de materiales individuales; las
condiciones y requerimientos deben variarse de manera que
los miembros de los equipos desarrollen juicio y facilidades
en la aplicación de habilidades y técnicas para la solución
de nuevos y variados problemas tácticos.
FASE TACTICA
1.
2.
3.
FASE DE PASAR POR LO NUMEROS
EJERCICIO TACTICO
EL INSTRUCTOR SUPERVISA Y CRITICA.
FIGURA 65. METODO DE LA PRACTICA EN EQUIPO
48. CONSIDERACIONES GENERALES PARA EL ADIESTRAMIENTO
APLICABLE.
El conocimiento de las consideraciones generales en el planeamiento y
conducción de todos los tipos de aplicación permiten al instructor
anticiparse a muchos problemas y planear una fa-se de aplicación más
eficaz (figura 66).
a.
Debe motivarse a los alumnos para que aprendan. En la fase
de aplicación resultará aprendizaje si la comprensión de los
materiales enseñados se desarrolla por medio de técnicas de
instrucción eficaces en la fase de presentación y si se motiva a
los alumnos para poner en práctica estos materiales. La
motivación en la fase de aplicación puede alcanzarse así:
83 DE 157
(1)
b.
Fijando objetivos definidos. Asegúrese de que los alumnos
que han de hacer y por que es importante. Asegúrese de que
el ejercicio hace hincapié en unos cuantos principios
sencillos más bien que en varias situaciones complejas que
pueden confundir a los alumnos. Enuncie el objetivo en
términos de comportamiento de los alumnos más bien que
de la materia de enseñanza; por ejemplo: "hoy aprenderá
Ud. a ubicar su posición en el mapa1' motivar más a los
alumnos a la ejecución que “durante este período
aprenderán Uds. todo acerca de las coordenadas de
cuadrícula."
(2) Evaluando el progreso hecho. El conocimiento del progreso
que hacemos es un incentivo muy eficaz. A intervalos
apropiados, informe al alumno acerca de la calidad de su
ejecución. Si es satisfactoria, la sensación de haber hecho
algo lo estimula a nuevos esfuerzos si no es satisfactoria, se
vuelve consciente de la necesidad de hacerlo mejor y
usualmente se esforzará por mejorar su ejecución. El
encomio comedido estimula al aprendiz, pero la alabanza no
debe usarse hasta el punto que se vuelva ineficaz.
(3) Usando la competencia. En la aplicación hay muchas
oportunidades para el uso de la competencia. Los alumnos
pueden competir para mejorar sus ejecuciones pasadas,
entre sí (individualmente y en grupos), y para ponerse a la
altura de normas fijadas por los, instructores. La
competencia conducida apropiadamente motiva a los
alumnos a rendir sus mejores esfuerzos.
(4) Variando los procedimientos. Uno de los mejores modos
de mantener el interés del estudiante durante un largo
período de trabajo práctico es variar los procedimientos. Por
ejemplo, al enseñar ejercicios de combate haga que los
alumnos desempeñen los diferentes papeles de jefe de
pelotón, jefe de escuadra, jefe de equipo de fuego, etc
(5) Haciendo que la aplicación sea realista. Esfuércese por
tener realismo siempre que la actividad sea tal que el
realismo sea importante. Esta técnica de motivación se usa
con el mayor éxito en las actividades de equipo. Algunos
tipos de aplicación individual, tal como el uso de la brújula,
la preparación de fortificaciones de campaña individuales y
el adiestramiento táctico del soldado individual hace amplio
uso del realismo para motivar el aprendizaje.
Asegúrese que la práctica haga la perfección. Los soldados
harán en combate más o menos las mismas cosas que hacen en
el adiestramiento; su ejecución debe ser perfeccionada en los
ejercicios prácticos del programa de adiestramiento. Para
84 DE 157
c.
d.
e.
establecer ejercicios aplicables que permitan a los alumnos
acercarse a la perfección, el instructor debe:
(1) Hacer un arranque correcto. El procedimiento más común
para dar al aprendiz un arranque correcto es demostrar el
acto a ejecutarse y luego dejarlo que lo practique. La
práctica controlada es especialmente eficaz para hacer un
arranque Correcto.
(2) Proporcionar práctica o ejercicios. Los ejercicios deben
incluir repetición. Seleccione una acción específica para la
práctica aislada, por ejemplo, la posición de guardia en el
ejercicio de bayoneta. Cuando en la ejecución de un acto se
necesita una serie de acciones específicas, deben
proporcionarse ejercicios para cada acción; luego estas
acciones deben practicarse juntas en un ejercicio que se
parezca lo máximo a la situación real. El número de
ejercicios debe variar según la dificultad de la reacción
deseada.
(3) Emplee técnicas de solución de problemas. Estas técnicas
son especialmente valiosas en, los ejercicios de ejecución en
equipo y en situaciones en que los alumnos han desarrollado
alguna habilidad por medio de la práctica. El uso de
problemas motivará al alumno y hará más realista la
instrucción.
Mantenga la progresión en las normas de rendimiento. En los
ejercicios aplicables iniciales el alumno debe ejecutar cada paso
perfecta y exactamente bajo estricta supervisión. En los ejercicios
siguientes las normas deben ser elevadas progresivamente, debe
exigirse un trabajo mejor y más rápido proporcionando menos
ayuda. La simple repetición de una actividad tiene poco valor a
menos que se fijen normas más altas. Debe ponerse en cuenta a
los soldados de la naturaleza progresiva del trabajo práctico,
pues dc otro modo pueden tener la impresión do que el ejercicio
se les ha dado simplemente para tenerlos ocupados
Mantenga el realismo de las condiciones. Mantenga las condiciones del ejercicio aplicable tan semejantes como sea posible a
las que se encontrarían en combate u otro uso real. Sin embargo,
en los ejercicios iniciales a menudo es más importante
proporcionar condiciones ideales que insistir en el realismo, de
manera que los alumnos puedan aprender a ejecutar
correctamente; las condiciones realistas pueden introducirse en
ejercicios subsiguientes.
Los procedimientos, habilidades deben aplicarse según se
enseñan. La perfección se alcanza por medio de la práctica
solamente si el alumno práctica los movimientos y procedimientos correctos. El instructor debe asegurarse de que los alumnos
85 DE 157
f.
g.
h.
practiquen las habilidades o técnicas según se los va enseñando.
La ayuda indirecta es la mejor. La iniciativa y la ingeniosidad tan
necesarias para el éxito en combate pueden desarrollarse en la
fase de aplicación solamente si los instructores adiestran a los
individuos en depender de sus propias habilidades en la solución
de los problemas Los instructores deben evitar la formación de
malos hábitos, pero al mismo -tiempo deben alentar a los
soldados a usar su propia ingeniosidad. Después de los ejercicios
iniciales aplicables, la mayor parte de la asistencia debe ser
indirecta.
Cada paso debe aprenderse antes de pasar al próximo. No
introduzca demasiadas operaciones, procedimientos, principios o
problemas de una sola vez. Introduzca unas cuantas actividades
de aprendizaje, disponga lo necesario para una práctica
adecuada, revise y critique el material enseñando y practicado y
examine el trabajo de los alumnos; luego, si han ganado
competencia, vaya al paso siguiente.
La supervisión constante es imprescindible. El hecho de que
los alumnos estén ocupados no es una garantía do que el
aprendizaje esté ocurriendo, El instructor debe asegurarse de
poder dar respuestas afirmativas a las preguntas:
(1) ¿Conocen los alumnos el qué, el cómo y el por qué de la
actividad?
(2) ¿Contribuye la actividad a la realización del objetivo?
(3) ¿Trabajan los alumnos de acuerdo a las instrucciones?
(4) ¿Se está haciendo el máximo uso del equipo, materiales y
personal?
(5) ¿Se están observando las medidas de seguridad?
(6) ¿se proporciona tiempo suficiente para completar la
actividad?
(7) ¿Están los alumnos mejorando constantemente?
86 DE 157
PLANEANDO Y
CONDUCIENDO
EJERCICIOS PRACTICOS
MOTIVAR A LOS ESTUDIANTE A
APRENDER
ASEGURAR LA PERFECCION CON LA
PRACTICA
MANTENER LA PROGRESIÓN DE LAS
NORMAS DE RENDIMIENTO.
MANTENER CONDICIONES REALES
APLICAR A MEDIDA QUE SE ENSEÑA
PROPORCIONAR ASISTENCIA
INDIRECTA
APRENDER UN PASO ANTES DE
PASAR AL SIGUIENTE
SUPERVISIÓN CONSTANTE
FIGURA
66.
PLANEAMIENTO
PRACTICOS
Y
CONDUCCIÓN
DE
EJERCICIOS
49. EL EJERCICIO DE PROBLEMAS.
a. Generalidades. El ejercicio de problemas emplea el proceso de
solución de problemas descrito en el párrafo 46b y se usa cuando
las soluciones se basan en la aplicación de principios, técnicas o
procedimientos a la situación problema. Las situaciones sucesivas
en un ejercicio de problemas pueden varias desde unos cuantos
minutos a varias horas. Puede ser una situación sencilla
presentada oralmente y seguida por preguntas, o puede ser un
ejercicio escrito. El ejercicio de problemas no solo enseña el
aprendizaje haciendo, si no que también coloca al alumno en
87 DE 157
b.
situaciones realistas frente a problemas que más tarde tendrá en
su asignación de servicio. Por su propia naturaleza, un problema
estimula el interés y la concentración, tan necesarios para el
aprendizaje. La mayoría de las personas disfrutan del reto
presentado por un problema o enigma, esperando tener éxito en
resolverlo. Proporciona valiosa práctica al alumno en la acción y
reacción correctas cuando se presente la necesidad, de manera
muy parecida a como se adiestra un fusilero a reaccionar
automáticamente en condiciones de presión y urgencia.
Preparando el ejercicio. Al preparar un ejercicio de problemas,
siga los pasos básicos para el esbozo de una lección. Prepare su
introducción como si fuera para una unidad de instrucción de
disertación, con énfasis especial en los métodos a usar: que es lo
que hay que seguir y si se desean soluciones individuales o de
grupo. Su análisis debe incluir una crítica do la ejecución del
alumno. El desarrollo o cuerpo del ejercicio contiene los puntos
de enseñanza y los medios con que se aplican: situaciones,
requerimientos, soluciones y discusiones de las soluciones. Al
planear una unidad de instrucción de disertación Ud. prepara
preguntas que estimulan el pensamiento y toma en consideración
las respuestas probables de los alumnos. Al planear un ejercicio
de problemas Ud. prepara los requerimientos y situaciones y
toma en consideración las probables soluciones de los alumnos
que Ud. recibirá.
(1) Requerimiento de situación. El ejercicio do problemas
consiste de dos partes. La primera parte, o situación, detalla
los hechos específicos de la situación militar general o
militar; la segunda parte, el requerimiento, exige al alumno
ejecutar ciertas acciones para. resolver el problema.
(2) Preparando los requerimientos. Prepare su requerimiento
primero, ya que debe estar directamente relacionado con
sus objetivos de lección. Un buen requerimiento obliga a la
aplicación de un punto de enseñanza; es específico y su
solución exige pensamiento y análisis cuidadosos. Puede Ud.
obtener realismo adicional redactando los requerimientos en
la según da persona, usando el presente o el futuro de
indicativo.
(3) Preparando las situaciones. Prepare las actuaciones que
sirvan de escena para sus problemas. Una vez que Ud. haya
preparado el requerimiento, debe Ud. Primero aislar los
factores necesarios para resolver el requerimiento. Por
ejemplo: ¿Cual es la presente situación táctica, la misión de
la organización y la perspectiva para el futuro a base de la
información del enemigo?.¿afectarán el problema, el terreno
y las condiciones meteorológicas?. ¿Cuantos proyectiles de
88 DE 157
c.
cada tipo de munición quedan en cada unidad? el área de
abastecimiento?. ¿Cual es el régimen de suministro
disponible?. Al aislar la Información necesaria, resuelva el
problema Ud. mismo para asegurarse de haber incluido toda
la Información necesaria para la solución. Compruebe su
solución con sus colegas instructores para asegurarse de
haber incluido todos los factores. Tome nota de los datos de
referencia específicos necesitados, si corresponde, y decida
si debe recomendar a los estudiantes consultar tablas de
referencia específica. Después que Ud0 haya determinado la.
información necesaria para. resolver el problema enuncie la
situación clara y concisamente y de manera tan realista
como sea posible;. Asegúrese de que la situación realmente
presenta un problema, a base de su conocimiento sobre la
experiencia del alumno. En la situación, evite las
declaraciones que hagan obvia la solución o limiten al
alumno a una sola solución posible. Si el requerimiento no
representa un reto para el alumno, es demasiado elemental;
revíselo
(4) Buenos problemas. Un buen problema es un reto en si
mismo. No incluya información innecesaria que extravíe al
alumno o lo obligue a desperdiciar tiempo sobre asuntos no
relacionados con el objetivo de la lección.
(5) Soluciones. Disponer lo necesario para la discusión de una
solución es una fase critica de su preparación, pues aquí
está la culminación del aprendizaje del alumno. Debe Ud.
dar cuidadosa consideración a todas las soluciones más
probables de los alumnos. En sus análisis tome en
consideración la eficacia con que se aplican los principios
apropiados. Explique porque se seleccionó la solución
preferida. Cuando las situaciones y requerimientos se
presenten en forma escrita para repartir la solución
preferida. Cuando las situaciones y requerimientos se
presenten en forma escrita para repartir, la solución y la
discusión de la misma. Se incluyen en la primera parte de la
entrega que contiene la situación subsiguiente y el
requerimiento.
Conduciendo un ejercicio de problemas. He aquí algunas
sugerencias para conducir un ejercicio de problemas:
(1) Presente la situación y el requerimiento. Hay una variedad de
técnicos disponibles para presentar problemas a los
alumnos. La entrega impresa es la técnica más comúnmente
usada; de hecho, quizás se use demasiado. Para los
ejercicios de problemas sencillos, una presentación oral del
problema puede ser más interesante y rápida. Puede Ud.
89 DE 157
(2)
(3)
también obtener más interés usando las representaciones,
películas, grabaciones, transparencias, modelos de mapa y
terreno, y equipo efectivo, solos o en combinación con
entregas impresas o presentación oral. Actualmente hay
películas disponibles para la presentación de problemas
sobre dotes de mando. La presentación oral de la situación
obliga al alumno a tornar breves notas y lo enseña a
escuchar con discernimiento.
Haga que los alumnos resuelvan el requerimiento. Circule
entre ellos mientras trabajen en el problema y ayude a
aquellos que lo necesiten. Observe las soluciones de los
alumnos y seleccione varias representativas para la
discusión que seguirá,
Discuta las soluciones de los alumnos. Haga que uno de
ellos presente su solución. Asegúrese de que toda la clase
puede oírlo, Usando técnicas de disertación, desarrolle una
discusión de las diversas soluciones por turno. Si posible,
seleccione a los alumnos para presentar las variaciones
importantes de la solución preferida, seguida por la solución
del alumno que se aproxime a la misma. Obtenga del
alumno los motivos por que escogió esa solución particular,
Para alentar el pensamiento sinceró, reconózcale crédito a
todas las soluciones sensatas, o, partes de ellas que
representen una sana aplicación de los principios. Evalúe las
soluciones según los criterios Siguientes: ¿Puede hacer el
trabajo?. ¿Puede hacerse de esta manera con los medios
disponibles?. Son aceptables las consecuencias?. En los
problemas sencillos, con breves soluciones que no exijan el
uso de ayudas visuales, los alumnos pueden presentar las
soluciones oralmente "in situ”. Para las soluciones más
largas, especialmente e4 los ejercicios de mapa o terreno,
los alumnos presentarán sus soluciones más eficazmente
ante
la
clase.
Para
estas
presentaciones
deben
proporcionarse ayudas adecuadas a los alumnos. La técnica
de hacer que los alumnos presenten sus soluciones
representando papeles ha sido usada con eficacia en la
instrucción de mando.
90 DE 157
CAPITUL0 10
INSTRUCCION PROGRAMADA
50. GENERALIDADES.
a. La situación ideal de enseñanza es aquella en que hay un
instructor calificado para cada alumno. En tal situación el
instructor puede concentrarse enteramente a desarrollar los cono
cimientos y habilidades del alumno; puede guiarlo paso a paso
por la lección, hacer preguntas sobre cada paso, confirmar
inmediatamente las respuestas del alumno y permitir al alumno
aprender a su propio caso. Lo más importante es que el
instructor puede controlar el proceso de aprendizaje, para
asegurar que el estudiante ejecute correctamente las tareas
deseadas. Naturalmente, raras veces es posible una relación
ajustada entre instructores y alumnos, especialmente cuando hay
que enseñar a muchos dentro de un horario limitado. La
instrucción programada permite al alumno aprender una tarea
por si mismo, a su propio paso y con poca o ninguna supervisión
del instructor. Este método es el más próximo a una relación
ajustada y en muchas situaciones de aprendizaje es más eficaz
que los métodos convencionales.
b. La finalidad de este capitulo es hacer consciente al instructor
del Ejército de las características básicas y tipos de programas, el
procedimiento general para preparar los programas y las
consideraciones en la aplicación y administración de la
instrucción programada. Los instructores pueden resultar
programadores competentes por medio del estudio adicional, la
Investigación, la enseñanza y la experiencia.
51. CARACTERISTICAS BASICAS.
La enseñanza programada es un método de instrucción que usual
mente toma la forma de un tipo especial de texto llamado texto
programado o texto autodidáctico. El material en el texto consiste
de una serie de asuntos o pasos cuidadosamente planeados y
ordenados llamados moldes, y cada uno de ellos enseña un in
cremento de instrucción, exigiendo que el alumno responda a una
pregunta o problema respecto al incremento de instrucción. No sólo
debe el estudiante leer la información, sino que debe también
participar activamente respondiendo a cada molde. El programa lo
guía a responder construyendo y escribiendo sus propias respuestas
seleccionando respuestas a las preguntas titulando partes de un
diagrama o aun montando un aparato o un circuito eléctrico.
Inmediatamente después de cada respuesta el programa la confirma
91 DE 157
como correcta o incorrecta. Aunque el programa da ayuda suficiente
en cada serie de moldes para asegurar que el alumno responda
correctamente, esta hecho de tal manera que la ayuda se va retirando
gradualmente hasta que el alumno se queda con sus propios medios.
A diferencia de los métodos convencionales de instrucción, el alumno
aprende a su propio paso; ni se le retiene ni se le obliga a acelerar
para igualar el paso de su compañeros de clase. Las características
más importantes de la instrucción programada son las siguientes:
a. Aprendizaje paso a paso
b. Participación activa del alumno.
c.
Conocimiento inmediato de los resultados.
d. Proporción baja de errores.
e. Paso propio.
52. TIPOS DE PROGRAMAS.
Los programas generalmente se clasifican en dos tipos principales, de
acuerdo a cómo el alumno responda a los moldes y el orden de los
mismos.
a. Tipo lineal. En este tipo de programa el alumno lee un
incremento de información teniendo 1uego que dar una
respuesta. Puede tener que responder escribiendo una sola
palabra o una oración completa, titulando las partes de un
diagrama, poniendo conmutadores a un aparato o midiendo
algún valor con aparato de pruebas. Inmediatamente después de
su res-puesta verifica la misma con una que aparece
inmediatamente abajo o al reverso. Después de comprobar su
respuesta el alumno pasa al molde siguiente y sigue este orden
fijo durante todo el programa. Las figuras 67, 68 muestran el
orden de los Programas de tipo lineal. La figura 67 es una serie
de moldes tomados de un programa que enseña el uso de un
multímetro (aparato para medir magnitudes eléctricas). Nótese
que el primer molde (5) presenta una unidad de información
seguida por una respuesta del tipo a llenar, y que los pasos
sucesivos desarrollan gradualmente el aprendizaje del alumno
dándole más ejemplos del concepto y haciéndolo responder a los
puntos más importantes de la lección. La figura 68 es otro
ejemplo del orden lineal1 que enseña al alumno cómo leer un
diagrama esquemático.
b
Tipo ramificado. En este tipo de programa, cada parte
usualmente contiene unidades de información mayores que las
del tipo lineal. Se llama ramificado porque el orden de los moldes
varia de acuerdo a las respuestas del estudiante (figura 69). Se
usan preguntas de selección múltiple no solamente para probar
si el alumno ha aprendido la información, sino también para
diagnosticar cualesquiera malos entendidos cuando el alumno no
92 DE 157
conteste correctamente. Nótese que después de cada respuesta
de selección múltiple hay un número de pagina que indica al
alumno pasar a la próxima pagina de información que ha de leer
Una respuesta correcta usualmente vale al alumno una
felicitación por su atención y recibe información adicional Una
respuesta incorrecta lo lleva a información de corrección,
después de lo cual usualmente se le indica volver a la página
original y seleccionar otra respuesta.
53. PLANEAMIENTO Y REDACCION DEL PROGRAMA.
Use el aprendizaje programado cuando esté convencido de que el
mismo puede hacer un mejor trabajo de instrucción que los métodos
convencionales. El determinar cual es el método más eficaz exige una
evaluación cuidadosa de numerosos factores, tales como el número de
alumnos, el número de instructores calificados para una lección
particular, los objetivos de la lección, la materia de estudio, el tiempo
y naturalmente los costos comparativos de los diversos métodos de
instrucción5 Después que usted examine críticamente estos factores y
decida que el aprendizaje programado es el método más eficiente,
debe usted planear la lección, escribir el programa y finalmente
ensayar el programa.
a. Planeando el programa. Esto exige un análisis cuidadoso y
crítico de la tarea que se va a enseñar. No se puede escribir un
solo molde antes de completar este análisis, que incluye la
definición de la tarea o habilidad, determinar la competencia
requerida después de la instrucción, construir una prueba (test)
de criterio, hacer una lista de las ayudas, identificar al estudiante,
analizar los componentes de la tarea o habilidad y fijar los
objetivos específicos.
b. Redactando el programa. Aquí es donde usted enseña. Esto
puede exigir más bien menos trabajo que el requerido para
analizar la tarea que se va a enseñar al alumno. En este caso,
usted construye el orden de moldes que enseñan y guían al
alumno a ejecutar la tarea o habilidad enseñada.
c.
Haciendo ensayos con alumnos. Aquí trata usted de averiguar
lo bien que el programa enseña. Esta fase mide la eficacia del
programa e indica que revisiones específicas son necesarias para
hacer del programa un mejor “maestro”.
54. PAS0S EN EL PLANEAMIENTO DEL PROGRAMA.
a. Definir la tarea o habilidad. Piense en lo que está haciendo el
alumno cuando esta en el trabajo. Describa su actividad u
operación. Este es el objetivo a que se refiere el programa:
comportamiento final. El programa habrá alcanzado su objetivo si
los alumnos pueden ejecutar el trabajo que usted ha descrito.
93 DE 157
b.
c.
d.
e.
f.
Sin embargo, no es suficiente simplemente enunciar el programa
en términos tan generales. Se necesitará más análisis, según se
indica en f más adelante.
Determinación de la competencia requerida. Pienso en el grado
de exactitud o velocidad requerido. Considere cualquier límite de
tiempo. Esto se necesita corno una guía para escribir los moldes
más adelante. El programador necesitará saber lo intensiva e
intensivamente que el programa cubrirá un tema determinado.
La cuestión es saber que alcance y énfasis corresponderán a cada
parte del programa. La decisión que se haga aquí tendrá efecto
de largo alcance sobre el modo en que se redacto el programa
Construcción de la prueba de criterio. Aquí se pueden necesitar
casillas que cubran todos los aspectos esenciales de la tarea. La
prueba debe ser tal que su llenado correcto indique una
competencia aceptable en la tarea. Después que el alumno
complete su adiestramiento, debe poder pasar esta prueba. Las
casillas de la prueba deben ser una prueba de cada objetivo
indicado.
Lista de ayudas de tarea. Haga una lista de las herramientas e
instrumentos, libros y diagramas normalmente usados. Considere
si el alumno debe poder trabajar sin ellos.
Identificando al alumno. Aquí determinará usted los requisitos
para el curso. Describa lo que el alumno debe saber para tomar el
programa Haga esto en términos del adiestramiento anterior que
debe haber tenido, las pruebas que debe pasar, que
puntuaciones de aptitud o ejecución debe haber obtenido, en
poca palabras, que calidades identificables o mensurables debe
tener. Naturalmente esto significa que usted debe tener algún
control para saber cuales alumnos deben tomar el programa;
pero aun no teniéndolo, sigue siendo importante que usted tenga
en cuenta (preferiblemente escríbalo) la clase de alumno para
quien este escribiendo. Tal conocimiento entre otras cosas
gobernará su modo de dirigirse al alumno, su estilo, vocabulario
y grado de repetición.
Análisis de los componentes. Considere esto como una
búsqueda diligente de las habilidades y operaciones tácitamente
requeridas en la ejecución de una tarea. Si la tarea es soldar
equipo electrónico, algunos de los requerimientos tácitos son
que el estudiante debe poder usar la soldadura, sostener el
soldador correctamente y distinguir entre un empalme mal
soldado y uno bien soldado. Asegúrese de incluir aspectos
negativos, tal corno “defectuosamente soldado". Tales
requerimientos implícitos pueden llamarse subjetivos u objetivos
implícitos. Si en este momento puede usted fijarlos en orden
lógico, hágalo pasando revista mentalmente al trabajo según en
94 DE 157
g.
que se efectúa.
Lo que usted tratará de hacer es una
especificación de los componentes de la tarea que le de un
objetivo para cada unidad de ejecución (es decir, 5 a 10 moldes).
En este momento tendrá usted el equivalente de un esbozo de
oraciones. Para tener un formato útil, use oraciones completas y
declaraciones específicas. Por ejemplo:
(1) El alumno calcula I = E/R dados los valores de E y R (y no: “El
alumno conoce la ley de Ohm").
(2) El alumno selecciona la liga adecuada para soldar circuitos
impresos (y no El alumno conoce de ligas).
(3) El alumno identifica todos los controles de operaciones del
radio______ (y no: “El alumno conoce el control del radio
________”).
(4) El alumno indica que la frecuencia de resonancia de un
circuito tanque depende de los valores de L y C (y no: "El
alumno conoce la teoría de los circuitos resonantes”).
(5) El alumno calcula la desviación normal de las puntuaciones
brutas (y no: “EI alumno conoce la desviación normal”).
(6) El alumno mide la distancia por carretera y en el mapa,
usando la escala gráfica (y no: "El alumno sabe usar la escala
gráfica”).
Nota: Usted está todavía describiendo la actividad (o
comportamiento), no está especificando como aprenderá el
alumno).
Asegurando que los
componentes
de
la
tarea
se
dispongan en orden lógico.
Note que actividades deben
preceder a otras en la tarea. (El programa normalmente seguirá
este orden). Esta es la fase en que el delineamiento del programa
toma forma. En este momento, examina usted también los
componentes para ver si alguno puede subdividirse otra vez.
Mientras más detallado sea usted en esta fase, más fácil resultara
la programación pues tendrá usted un esquema detallado de
todos los objetivos que desea alcanzar.
55. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA.
a.
Las estructuras de los programas lineal y ramificado difieren no
solamente en el tamaño de cada paso sino también en el orden
de los pasos. La mayoría de los programas lineales exigen que
el alumno lea cada molde en el programa. Así, el alumno sigue
un solo camino "en línea" en todo el programa. La figura 70 es un
diagrama de orden que ilustra el camino instruccional. Como el
alumno es dirigido por un solo camino, el programa se llama
programa lineal Los programas del tipo ramificado difieren en
forma del tipo lineal en que proporcionan al alumno dos o más
caminos o ramificaciones para cada molde; la rama que tome el
95 DE 157
b.
c.
alumno depende de la respuesta que escoja. Si selecciona una
respuesta errada, se le indica pasar a una rama que le da ayuda
para corregir (figura 70). Una selección de respuesta correcta lo
lleva a la rama principal del programa. Por esto algunas veces se
da al programa ramificado el nombre de programa de selecciones
múltiples; técnicamente se le llama también programa intrínseco,
porque la acción del alumno determina el camino que tome.
Cada tipo de programa lineal y ramificado, consiste de varias
series de moldes llamados unidades de criterio o unidades de
ejecución. Cada unidad enseña uno de los objetivos tácticos del
programa. Una unidas promedio de ejecución en un programa
lineal usualmente consiste de alrededor de 5 a 10 moldes. Los
programas ramificados usualmente tienen menos moldes en una
unidad de ejecución, pero los moldes son mayores.
Cada unidad de ejecución (figura 71) consiste de una serie de
“moldes de enseñanza” que desarrollan la aptitud del individuo
para "dominar" la habilidad descrita en el objetivo, y un molde
final que prueba la capacidad del alumno para la ejecución de esa
habilidad; los moldes de enseñanza se llaman “moldes guías”
(lead up frames) y el molde final se llama "molde de criterio"
(criterion frame) o "molde probador" (prover frame).
56. PASOS EN LA REDACGION DEL PROGRAMA.
a. Primero1 escriba los moldes de criterio. Aquí es donde usted
empieza a enseñar. Aquí usted escribe los moldes guías para
cada molde de criterio. Los moldes de enseñanza más el molde
de criterio constituyen una unidad de ejecución, el componente
básico de un programa. En cierto sentido retrocede usted desde
el molde de criterio hasta un punto en que usted sienta que
puedo comenzar. Ese punto es donde usted hizo contacto con lo
que el alumno ya sabe o puede hacer para dirigirse al primer
objetivo. En los moldes de enseñanza lleva usted al alumno paso
a paso al objetivo que ya usted habrá determinado.
(1) En este punto el alumno está aprendiendo términos y
definiciones, a aplicarlos, a discriminar, a resolver
problemas, a sacar conclusiones, a hacer Inferencias. Al
acumularse estas actividades, forman un patrón y se hacen
más complejas.
(2) Estos moldes no deben construirse al azar. Deben seguir
alguna línea lógica y esa línea debe ser evidente para el
alumno. Idealmente, sin llegar al marco probador, el alumno
debe poder rehacer sus pasos. Esta es la fase en que la
habilidad del programador será puesta a su mayor prueba,
pero el grado de dificultad dependerá sobre lo bien que el
programador ha analizado el objetivo del programa.
96 DE 157
(3)
Empiece con el número mínimo de moldes de enseñanza.
Deje que las pruebas reales del programa lo indiquen
cuándo tiene usted suficiente; de otra manera no tendrá
usted manera de saber cuando se ha excedido de programa.
57. ENSAYANDO EL PR0GRAMA.
a. Ensaye su programa después que usted haya complotado
alrededor de 100 moldes de un programa lineal y alrededor de
25 moldes de un programa ramificado. Es aun mejor ensayar una
unidad de ejecución por vez. El alumno que tome el programa
debe ser alentado a señalar cualesquiera dificultades que vaya
encontrando. Usted debe tomar nota sobre cada dificultad de
manera de poder hacer una revisión inteligente. Probablemente
usted podrá hacer algunas revisiones ya al primer ensayo, pero a
menudo se necesitarán tres ó más ensayos antes de que pueda
usted revisar eficientemente. Naturalmente, debe ensayarse
también cada revisión revisada del programa. Para el instructor,
esta puede ser la parte más monótona de la programación, pero
no por esto vaya a dar poca importancia a la necesidad de esta
fase; la fase de ensayo y revisión del alumno es una de las más
importantes de toda la programación.
b. Al completarse el programa, debe efectuarse una prueba formal
de campaña y evaluación, usando la prueba de criterio. Para
entonces una revisión, si es necesaria, debe proceder a la puesta
en vigor general del programa.
58. APICACION DEL APRENDIZAJE PR0GRAMAD0.
El aprendizaje programado puede usarse para enseñar casi cualquier
asunto, este método puede enseñar información verbal, tal como la
teoría. de la electricidad, y puede aun enseñar la operación y uso de
instrumentos tales como el multímetro, la regla de cálculo o el
micrómetro. Como el método programado es una técnica
autodidáctica, el instructor puede imprimir un programa para uso en
el aula o para uso fuera de clase como asignación de auto estudio.
a.
Uso en el aula. Muchos instructores se quejan legítimamente de
no tener tiempo suficiente para cumplir sus deberes tan
eficientemente como quisieran. La falta de tiempo para la
preparación del equipo para demostraciones y ejercicios
prácticos y para la preparación de pruebas y planes de lección es
a menudo un problema. Incluyendo secuencias de enseñanza
programada en el plan de lección, junto con las conferencias y
demostraciones convencionales, el instructor puede ganar tiempo
suficiente mientras los alumnos usan el programa. Usando la
instrucción programada, el papel del instructor puede pasar de
uno de "pasador de información” al de asesor o guía.
b. Uso fuera de la clase. 0bviamente el alumno lejos de clase no
97 DE 157
tiene un instructor disponible que lo ayude a revisar los asuntos
ya enseñados o a preparar los que se van a enseñar. Un texto
programado usado para estas aplicaciones puede servir como
asistente de instrucción privado para repasar o introducir las
lecciones esenciales del curso. Los textos programados pueden
usarse también eficientemente como asignaciones correctoras
para los alumnos que necesiten ayuda. adicional, así como para
acelerar la graduación de los alumnos altamente calificados.
59. ADMINISTRANDO L0S PROGRAMAS EN CLASE.
Administrar un texto programado en una clase es también importante
como administrar cualquier otra asignación de estudio; la fase
programada de la lección fracasará si no se administra
adecuadamente. A continuación algunas cuantas reglas que lo
ayudarán a administrar los programas con éxito:
a. Seleccione el programa adecuado. Los textos programados
usualmente se escriben a base de objetivos específicos
orientados al servicio, que declaran exactamente lo que el
alumno podrá hacer después que complete el texto. El estudio
cuidadoso de estas declaraciones de objetivo le ayudara a usted a
determinar si el programa va de acuerdo a la lección deseada. El
criterio para el instructor es que el programa debe enseñar el
asunto deseado tan eficazmente o mejor que otros métodos.
b. Conozca el contenido del programa. Analizar los objetivos no
es suficiente. Debe usted también leer cuidadosamente el programa para prepararse para las preguntas que los alumnos
puedan preguntar acerca de ciertas materias dentro del
programa. Conociendo la profundidad de la materia de
enseñanza y cómo el programa la trata estará usted en mejores
condiciones para guiar al alumno en el uso apropiado del
programa.
c.
Diga a los alumnos como usar el programa. Esto se aplica
particularmente a los alumnos que nunca han usado los
programas.
Como el formato programado usualmente es
diferente al formato del texto convencional, debe usted
demostrar como leer y responder a la secuencia de moldes para
evitar la confusión y la pérdida de motivación. De la importancia
debida al informar al alumno cómo hacer uso de las
introducciones, repasos, resúmenes, auto exámenes y cualquier
otra información contenida en el programa.
d. Proporcione actividades de enriquecimiento para los alumnos
que completen sus programas temprano. Corno la actividad
programada es de paso propio, algunos alumnos terminan antes
que otros. Para los que completen el programa temprano, debe
usted proporcionar actividades de enriquecimiento que les
permitan aplicar y reforzar lo que ya han aprendido en el pro98 DE 157
grama. La actividad puede ser una demostración,
práctico, una presentación por televisión, o material
adicional sobre trabajo avanzado. No proporcione
tales como trabajo en destacamento, que equivaldría
por haber terminado el programa temprano.
un ejercicio
programado
actividades,
a un castigo
25. Para medir la resistencia se debe colocar el cable negro en
un extremo de la resistencia y el cable rojo en el otro extremo.
Conectamos así el medidor en paralelo con la resistencia.
En esta ilustración el medidor está conectado con una
resistencia de XXX ohmios.
26. A la derecha se observa la medición de la
resistencia de (5) (10) ohmios en paralelo.
FFIIG
LLO
D
UN PROGRAMA LINEAR
GU
UR
RA
A 6677.. EEJJEEM
MPP99
ODE
DEE
157UN PROGRAMA LINEAR
27. El TS-352/U se observa midiendo
la resistencia total del resistor (A y B)
(A, B y C).
28. ¿Cuál resistencia está siendo medida
en esta figura?
(Solamente “A”).
(“A” y “B”)
(“B” y “C”)
(“A”, “B” y “C”).
CONTINUACIÓN DE LA FIGURA 67
100 DE 157
METODOS DE INSTRUCCION
INTRODUCCION
¿Cua1 es el mejor método de instrucción?. Hacer esta pregunta es como
preguntar a una madre de diez hijos “Cual de ellos quiere usted más”?. Le
seria imposible seleccionar uno entre diez. Similarmente, será imposible
decir que un método de instrucción sea mejor que todos los otros. Cada
situación de enseñanza debe ser cuidadosamente examinada para
seleccionar un método de instrucción que mejor alcance los objetivos de
esa lección. Si un método hace un mejor trabajo que otros, entonces es el
mejor método usar para esa lección particular.
En esta publicación nos ocuparemos de los diversos métodos de
instrucción. Específicamente aprenderá usted la definición, ventajas y
limitaciones de los métodos de instrucción por disertación, conferencia,
demostración, práctica, casos e incidentes, y recibirá una descripción
general de la instrucción automatizada, incluso el uso de máquinas de
enseñanza, textos programados y el probador - adiestrador.
Sírvase volver a la pagina 4.
Usted no esta siguiendo las instrucciones. Esta publicación no ha sido
compaginada como libro o folleto corriente. Aunque las paginas estén
numeradas en orden, es decir, 1, 2, 3, etc., la información tendrá sentido
solamente si usted sigue las instrucciones que se dan en cada página.
EL METODO DE DISERTACION
El método de disertación en la instrucción ha sido definido como
"enseñanza dictada", en que el instructor tiene el estricto control de la
organización de la lección como del paso a que vaya.
En otras palabras, el alumno asume un papel más bien pasivo, en el
sentido de que no participa abiertamente en la lección. Su función es oír la
instrucción y asimilar la materia de enseñanza. En este método, el alumno
tiene poca oportunidad de hacer preguntas y recibir aclaración de los
puntos de enseñanza, o de participar físicamente en la lección.
En vista de lo mencionado ¿el método de disertación sería conveniente para
enseñar una habilidad mecánica tal como desmontar un Fusil?
101 DE 157
A. PROGRAMA LINEAL
MOLDE
1
MOLDE
2
MOLDE
3
MOLDE
4
B. PROGRAMA RAMIFICADO (INTRÍNSECO)
1A
1B
2A
2A1
MOLDE
4
MOLDE
3
MOLDE
2
MOLDE
1
2B
2C
2A2
2A3
3A
4A
4B
FIGURA 70. SECUENCIA DE LOS PROGRAMAS LINEAL Y RAMIFICADO
UNIDAD DE EJECUCIÓN 1
UNIDAD DE EJECUCIÓN 2
MOLDE 1
(GUIA)
MOLDE 5
(GUIA)
MOLDE 2
(GUIA)
MOLDE 6
(GUIA)
MOLDE 7
(GUIA)
MOLDE 3
(GUIA)
MOLDE 8
(GUIA)
MOLDE 4
(PROBADOR)
MOLDE 9
(PROBADOR)
FIGURA 71. ESTRUCTURA DE UNA UNIDAD DE EJECUCION
1 DE 157
CAPITULO 11
PREPARACIÓN PARA LA INSTRUCCIÓN
60. GENERALIDADES.
El instructor tiene la doble tarea de prepararse para instruir y de
preparar a sus alumnos para recibir su instrucción.
Para cumplir esa tarea el instructor debe seguir el método lógico
descrito a continuación:
61. DETERMINAR LOS OBJETIVOS DE LA LECCIÓN.
Primero, el instructor debe determinar lo que ha de enseñar.
Esto debe basarse en lo que se espera que sus estudiantes puedan
hacer como resultado de su instrucción. Estos resultados del
aprendizaje de los alumnos se llaman objetivos de lección.
Algunas veces pueden darse al instructor, cuando reciba su asignación
instruccional, los objetivos de lección en términos generales pueden
consultar las publicaciones de adiestramiento del Ejército como dadas,
para confirmar los principios, procedimientos y habilidades que tiene
que enseñar. Por ejemplo, el instructor asignado a enseñar ejercicios
de combate de un pelotón de tanques notaría que el programa de
adiestramiento del Ejército le exige enseñar formaciones de combate,
el uso de señales con las manos y brazos, señales con banderas y
otras señales visuales, y movimientos en campo abierto. El instructor
puede recibir ayuda adicional sobre lo que debe ser enseñado
consultando el horario de materias del Ejército apropiado y la
descripción de la Especialidad Ocupacional Militar que se encuentra en
las directivas. Por ejemplo, el horario de materias del Ejército, indica
que la enseñanza de formaciones de combate debe incluir el
propósito, ventajas y limitaciones de cada formación y como se
ejecutan. Al determinar lo que ha de enseñar el instructor, se guía, por
lo que el alumno pueda hacer al final de la instrucción. Estos
comportamientos de los alumnos deben ser percibidos tan claramente
por parte del instructor que pueda expresarlos claramente como
objetivos de lección. Enunciados con claridad, los objetivos de lección
ayudarán al instructor a guiar el aprendizaje del alumno de manera tal
que los resultados deseados puedan alcanzarse. Los criterios para
saber si los objetivos de la lección son buenos son:
a. Sean alcanzables. Un objetivo de lección debe ser alcanzable
dentro del período de instrucción. El objetivo de lección: “Estar en
condiciones de efectuar demoliciones”, puede ser demasiado
amplio para realizarlo en tan corto período de instrucción; en
consecuencia, no es alcanzable. Por otra parte, el objetivo de
lección. “Usando la tarjeta de demolición GTA 5-14, poder
determinar la cantidad de carga necesaria para destruir un
2 DE 157
b.
c.
obstáculo de madera o acero”, es más limitado, y puede por lo
tanto ser alcanzado por el alumno dentro de un corto período de
instrucción.
Expresarse en términos de un comportamiento específico que
el alumno pueda demostrar y el instructor pueda observar. La
enunciación de un objetivo debe designar lo que el alumno pueda
poder hacer o ejecutar al dominar el objetivo. Como e instructor
no puede mirar dentro de la cabeza del alumno para determinar
lo que sabe, sólo podrá determinar el grado del conocimiento o
habilidad del alumno observando alguna fase de su acción o
ejecución. La acción o ejecución del alumno puede variarse, se le
puede pedir que responda a preguntas oralmente o por escrito, o
que ponga en acción una habilidad determinada, o que resuelva
ciertas clases de problemas. Cualquiera que sea el método que se
use, el instructor solamente podrá determinar el estado de la
habilidad del alumno por medio de observaciones de su
ejecución. Así, el criterio más importante de un objetivo de
lección es que el mismo identifique la clase de ejecución
aceptable como evidencia de que el alumno ha alcanzado el
objetivo de la lección. Compare los siguientes enunciados de
objetivos
en términos
de
resultados
de
aprendizaje
demostrables. “Comprender la operación de un radio xxx” y
“Poder identificar los diferentes controles del radio XXX”. El
primer enunciado no indica al instructor que estará haciendo el
alumno cuando está dando muestras de haber alcanzado el
objetivo. El segundo enunciado indica claramente que estará
haciendo el alumno cuando está demostrando haber alcanzado el
objetivo, identificar por nombres; dice además al alumno la clase
de respuesta que se espera de el cuando se prueba su dominio
del objetivo. El modo de redactar un objetivo que satisface este
criterio es escribir un enunciado
que describa una de las
misiones de adiestramiento del instructor y luego modificarla
hasta que responsa a la pregunta: ¿Qué debe hacer el alumno
para demostrar que ha llegado al objetivo de lección deseado?.
Fija las condiciones de ejecución. Para que el alumno sepa con
más precisión que es lo se espera que haga, el instructor
algunas veces tendrá que definir más extensamente las
condiciones de ejecución. Por ejemplo, en vez de decir
simplemente “poder resolver un problema de alcance en el tiro de
artillería”, el instructor podría mejorar su enunciado de objetivo
de lección así: “Dado el ancho del blanco y el ángulo en
milésimas militares, poder mentalmente resolver el alcance,
usando la relación de milésimos”. Contestando las preguntas
siguientes acerca de la identificación de aspectos importantes de
identificación de los resultados de aprendizaje que desea
3 DE 157
d.
desarrollar, el instructor puede asegurar que las condiciones se
enuncian con exactitud:
(1) ¿Qué se dará al alumno?.
(2) ¿Qué se negará al alumno?
(3) ¿Cuáles son las condiciones en que el alumno ha de
demostrar haber alcanzado el objetivo de lección?
(4) ¿Hay habilidades que el instructor no esta tratando de
desarrollar? ¿Excluye el objetivo tales habilidades?.
Fije las normas aceptables. Como medio adicional para
especificar los objetivos de lección, el instructor puede incluir las
normas o niveles de ejecución considerados aceptables. Por
ejemplo, el enunciado siguiente de objetivo de lección guía al
alumno en la determinación del nivel de competencia que debe
alcanzar: “Ante las ilustraciones de 20 señales con las manos y
brazos, el alumno debe poder identificar y escribir el significado
de por lo menos 20 señales”. Al usar los cuatro criterios
indicados arriba para definir los objetivos de lección, el instructor
debe también considerar tales cosas como adiestramiento,
tiempo disponible, equipo, facilidades, ayudas de instrucción y
condiciones de adiestramiento, para mejor delimitación de los
objetivos de lección.
62. DETERMINACIÓN DE LA MATERIA A ENSEÑAR.
a.
Análisis del asunto.
(1) Después de determinar los objetivos de lección, el instructor
decide que habilidades o conocimientos debe aprender el
alumno para una ejecución perfecta del objetivo de lección.
Esta división del objetivo de lección en los principales pasos
instruccionales se llama análisis del asunto. Por ejemplo, un
análisis del objetivo de lección: “Dado el ancho del blanco y
el ángulo en milésimos, poder mentalmente resolver el
alcance usando la relación de milésimas”, resulta en una
división en los siguientes pasos instruccionales: Explicar y
demostrar lo que es relación de milésimas más explicar y
demostrar como dividir el ángulo de milésimas entre el
ancho del blanco: explicar y demostrar como convertir el
factor R en alcance; hacer que los alumnos resuelvan los
problemas de alcance primero con papel y lápiz y luego por
computo mental.
(2) Después de dividir los objetivos de la lección en pasos
instruccionales, el instructor debe apoyar cada paso
instruccional con los subpuntos necesarios, en forma de
hechos, principios y procedimientos para que el alumno
pueda llevar a cabo cada paso. El instructor observa estos
hechos, principios y procedimientos del estudio del material
de referencia reconocido sobre el asunto. Debe tener
4 DE 157
b.
información al día y bien documentada. No debe
subestimarse la importancia del estudio que el instructor
haga de su asunto como fase importante de sus esfuerzos
preparatorios. No debe depender solamente de sus
experiencias de campaña para salir adelante.
(2) Además de apoyar cada punto principal o paso instruccional
con la materia de enseñanza necesaria, el instructor debe
planear el uso de otros medios de apoyo, tales como
ejemplos cortos, ilustraciones y comparaciones para añadir
interés al asunto.
Modos específicos de apoyar los puntos. Los modos
específicos de apoyar los puntos principales con información
objetiva, principios y procedimientos, son bien conocidos del
instructor y no es necesario insistir sobre ellos. Sin embargo, el
uso de ejemplos, testimonios, comparaciones, estadísticas,
reposiciones, da al instructor la oportunidad de hacer su
instrucción más interesante, significativa y realista. Para obtener
el pleno beneficio de estos modos vitalizadores de apoyar los
puntos, el instructor debe estar al tanto de características y usos
según lo indica en la figura 72.
63. DETERMINANDO COMO HA DE ENSEÑARSE LA LECCIÓN.
a. Organización. Hasta ahora en sus esfuerzos preparatorios el
instructor se ha concentrado principalmente en el desarrollo del
asunto; que enseñar, ahora bien, tiene que considerar otros dos
factores importantes: cómo organizar la materia de enseñanza
(secuencia de los puntos principales y subpuntos) y que métodos
técnicos usará para mejor permitir al alumno alcanzar los
objetivos de lección.
Algunas secuencias comunes en:
(1) Cronológicos. En la enseñanza de procedimientos o pasos,
el instructor debe dispersarlos en el orden de tiempo en que
ocurrirán lógicamente.
(2) De procedimiento. A menudo, el material de referencia que
estudia un instructor estará ya escrito en un orden
conveniente para la enseñanza.
(3) Del todo a la parte y viceversa. Este es el orden de
desarrollo que según los sicólogos es el mejor para aprender
material nuevo. Se presenta el cuadro completo, luego los
detalles y después se repone o resume con el cuadro general
de fondo.
(4) De lo sencillo a lo complejo. Empezar con los puntos más
básicos y entrar lentamente y paso a paso en los
requerimientos más difíciles.
(5) Orden esencial. Cuando se explica la nomenclatura o
5 DE 157
b.
composición del equipo o ayudas complejas, proceder de
izquierda a derecha o viceversa, de arriba hacia abajo o
viceversa, de afuera hacia adentro o viceversa, etc., según
parezca más lógico.
Métodos y técnicas. El instructor debe planear el uso de
métodos y técnicas que estén mejor proyectados a ayudar al
alumno a alcanzar los objetivos de lección. Por ejemplo, para
ayudar al alumno a alcanzar el objetivo de lección de poder
ajustar la ametralladora calibre.50, el instructor debe planear
amplio trabajo práctico, práctica controlada y práctica individual.
Además de asegurar que sus métodos estén concordancia con los
resultados del aprendizaje, el instructor debe aplicar los
siguientes principios guías al proyectar su plan de instrucción:
(1) Presentar el material en segmentos pequeños y
coherentes. Para facilitar el aprendizaje, el instructor debe
dividir la instrucción en pasos que se puedan aprender con
facilidad. Demasiado a menudo el instructor que ha dejado
de hacer esta división crea confusión en la mente de sus
alumnos, quienes no pueden asimilar con facilidad el
cúmulo del material que les presenta.
(2) Exigir la máxima participación del alumno en cada
segmento. Para asegurar el cabal aprendizaje del alumno en
cada segmento, el instructor debe planear hacer preguntas,
hacer que los alumnos resuelvan problemas o hagan trabajo
práctico después de haber aprendido un segmento o
segmentos íntimamente relacionados.
(3) Presentar el material en orden lógico. Los alumnos
aprenderán mejor si cada segmento se presenta de manera
tal que toda la instrucción tenga sentido para ellos. El
instructor debe hacer que el alumno esté conciente de la
relación entre los segmentos de la instrucción usando
transiciones bien planeadas.
(4) Planear el trabajo para asegurar una respuesta exitosa.
La respuesta exitosa del alumno a una pregunta o su
ejecución exitosa de un paso en la puesta en acción de una
habilidad lo motiva a continuar aprendiendo. Aún más, la
respuesta exitosa, particularmente en el aprendizaje de
habilidad, ayuda a eliminar el antieconómico aprendizaje por
ensayo y error.
(5) Corregir los errores al momento. El instructor debe planear
supervisar el trabajo práctico cuidadosamente. Los largos
períodos de trabajo práctico en que la evaluación de la
ejecución del alumno se efectúa como crítica formal al final,
son ineficaces.
(6) Seleccionar métodos que den al instructor el máximo
6 DE 157
control del aprendizaje del alumno. Durante una
disertación larga e ininterrumpida, demostración, o película
de adiestramiento, el instructor no sabe como el alumno
está respondiendo a su instrucción. No sabe si está
prendiendo o si está poniendo atención. Tales métodos
generalmente son menos eficaces que los que exigen que el
alumno participe en la instrucción. La buena instrucción
generalmente exige una combinación de métodos aplicados
repetidamente durante todo el período de instrucción.
64. PREPRACION DE UN PLAN DE LECCIÓN.
a. Contenido. El plan de lección es un proyecto de las actividades
planeadas del instructor. Incluye una lista de verificación de
aspectos administrativos, en forma de encabezamiento; una
indicación sobre las actividades del instructor y los alumnos, y un
esbozo de los puntos principales de la materia de enseñanza,
debidamente apoyado por subpuntos y material ilustrativo (ver
figura 73).
b. Propósito. El instructor prepara un plan de lección para que le
sirva de comprobador de sus esfuerzos preparatorios, para
asegurar que la lección está completa. Pasando revista al plan de
lección, el instructor se fija en la mente la secuencia de los
puntos principales y subpuntos, el tiempo que dedicará a cada
punto, los métodos que usará, las preguntas que hará y los
lugares en que usará ayudas de instrucción. Como los
instructores pueden usar el plan de lección, el mismo debe ser
suficientemente detallado, claro y completo.
c.
Uso.
(1) Como base para hacer notas. El instructor no lee el plan de
lección a la clase. Más bien usa el plan para hacer unas
cuantas y breves notas que pueda consultar fácilmente
durante la presentación de su unidad de instrucción. Debe
mantener el plan de lección a mano durante la clase, en caso
de que tenga que consultarlo.
(2) Como guía. Excepto que el manuscrito del instructor, el plan
de lección típico simplemente delinea la materia y las
técnicas, no incluye todo lo que el instructor diga o haga
durante la clase. Para darle el significado a la instrucción, el
instructor debe incluir en el plan de lección ejemplos,
ilustraciones y aplicaciones prácticas.
d. Tipos. Los planes de lección me escriben en forma esquemática
los esquemas pueden estar formados por temas, oraciones o
párrafos. El manuscrito del instructor, que contiene todo lo que
ha de decirse y hacerse durante un período de instrucción es una
variación del plan de lección.
7 DE 157
(1)
f.
Plan por temas. En el plan por temas, que es un tipo
común, los puntos principales y los subpuntos se indican
con frases breves o palabras solas.
Ejemplo: Características de un buen mensaje: exactitud,
brevedad y claridad; texto del mensaje.
(2) Plan de oraciones. En el plan de oraciones los puntos
principales y los subpuntos se indican con oraciones
completas.
(3) Plan de párrafos. En el plan de párrafos los puntos
principales se indican por temas u oraciones y los subpuntos
por párrafos.
El tipo de plan de lección que el instructor debe hacer depende
de sus deseos y de su organización. Cualquiera sea el tipo de
plan de lección que se haga, debe ser claro suficientemente
definido y usable.
Formato.
(1) La organización de una lección se refleja en las divisiones
principales del plan de lección, las divisiones principales son
las actividades instruccionales principales por medio de las
cuales se alcanzan los objetivos principales de la lección. Las
divisiones principales deben estar en el mismo orden en que
ha de enseñarse la lección
(2) La determinación de las divisiones principales de un plan de
lección es flexible. Como las instrucciones tienen que
enseñar muchas lecciones diferentes, usando diversas
actividades instruccionales, es difícil tratar de ajustar todos
los planes de lección en un formato determinado de
antemano. Más bien, el instructor debe planear como va a
enseñar cada lección y luego hacer que las divisiones
principales de su plan de lección, sigue ese orden.
(3) Después de determinar las divisiones principales de una
lección, debe desarrollar cada división principal para reflejar
en detalle:
(a) Un esquema de la materia de enseñanza. Indicar los
puntos principales del asunto y los subpuntos.
(b) Los métodos de instrucción y el tiempo.
1. Introducción (Conferencia)
2. Explicación, demostración y trabajo práctico.
3. Aplicación (práctica individual)
4. Resumen
(c) Procedimientos instruccionales. El instructor debe
indicar donde se propone usar procedimientos
instruccionales con el uso de tales términos, tales
como: Nota, Ejemplo, Resumen, Advertencia, transición.
(ver figura 73).
8 DE 157
(d)
Preguntas y respuestas orales. El instructor debe
incluir las preguntas y, cuando corresponda, las
respuestas, en el lugar del plan donde espera hacer las
preguntas (ver figura 73).
(e)
Esquematización.
1. Que designar. Designar lo siguiente: divisiones
principales
o
actividades
instruccionales
principales, puntos principales de la materia de
estudio y puntos de apoyo de la materia de
estudio.
2.
Como designar.
a.
En bien de la uniformidad usa solamente
números arábigos y letras minúsculas, ver en
las
figuras
73
y
74,
formas
de
esquematización con la designación de los
temas.
b. No use ninguna designación de números o de
letras
antes
de
los
procedimientos
instruccionales. (ver figura 73).
c.
Como un tema no se divide si no hay al
menos dos partes, un esquema debe tener al
menos dos títulos en cada orden. Si hay un (1)
tiene que haber un (2), si hay una (a) tiene
que haber una (b)
65. ENSAYANDO LA LECCIÓN.
Un ensayo de cada nueva lección proporciona una comprobación final
del plan del instructor (figura 75).
a. Los ensayos deben ser completos en todo respecto y seguir el
orden de presentación. Los instructores deben usar las de
instrucción indicadas, hacer preguntas cuando lo indique el plan
de lección, efectuar las demostraciones programadas y, si se usa
trabajo práctico o examen, comprobarlo durante el ensayo. Las
condiciones físicas del ambiente deben aproximarse lo más
posible a la situación real.
b. Los instructores asistentes deben estar presentes y ensayar sus
partes como lo harían durante la lección real.
c.
Deben estar presentes uno o más oyentes que puedan dar al
instructor valiosa crítica constructiva. Entre los puntos a criticar
están la claridad y organización del material; eficacia en la
ayudas de instrucción; disertación adecuada y manera adecuada
de hacerla; eficacia de las preguntas, demostraciones y trabajo
práctico, y tiempo justo en toda la lección.
9 DE 157
d.
Si el tiempo no permite un ensayo completo, el instructor debe al
menos hablar sobre los puntos principales de la lección y fijarse
en la mente el modo en que presentará la instrucción.
66. HACIENDO LA COMPROBACIÓN FINAL.
Antes de la clase el instructor y sus asistentes deben asegurarse que
todo esta listo (figura 76). El instructor debe vigilar que:
a. El equipo necesario esté a mano.
b. Los asientos, calefacción, ventilación y alumbrado estén
adecuadamente dispuestos o ajustados.
c.
Todos los materiales de instrucción para uso de los alumnos
estén a mano y listo para la distribución.
d. Todos los asistentes están presentes y comprendan sus deberes.
e. Todas las ayudas de instrucción estén a mano y debidamente
dispuestas para su uso.
f.
El plan de lección y las notas para uso durante la lección estén a
mano.
g. El mismo está adecuadamente vestido y presentable.
10 DE 157
FIGURAS DEL CAPITULO 11
FIGURA 72 MANERAS DE PUNTOS DE APOYO
TIPO
CARACTERÍSTICAS
1. EJEMPLOS
a. Ejemplo
específico
(ejemplo -corto).
b.
Ilustración
(ejemplo
largo
(1) Objetiva.
(2)
Imaginaria o
supuesta.
2. TESTIMONIO
3. COMPARACIONES
a. Literato precisa
a. Como cada ejemplo específico
debe ser breve, en apoyo de
cada idea desarrollada deben
usarse
varios
ejemplos
claros, exactos y concretos.
(1) Debe ser algo que ya haya
ocurrido,
descrito
de
talladamente. Debe estar
claramente
relacionado
con el punto que se trata.
(2) Debe ser realista, vivida y
consistente con los hechos conocidos. Debe ser
algo que podría suceder y
que muy probablemente
sucede_ rán si no se
toman ciertas medidas.
2. Seleccione una autoridad en el
campo
particular.
Si
el
individuo no es conocido
establézcalo como autoridad
enumerando
sus
calificaciones. Asegúrese de
que lo que dice es de propia
cosecha,
que
no
está
prejuiciado y que los oyentes
respetan su opinión
a2. Las
cosas
que
estén
comparando
deben
ser
semejantes
en
las
características
importantes
para la comparación
11 DE 157
USO
Excelente como
prueba; añade peso
al argumento. Da
fuerza
a
las
ideas.
b. Estimula el interés
y
retiene
la
atención.
1 Da claridad a
las
ideas
Puede usarse
como prueba
Descrita
en
detalle
sirve
para conven_
cer
a.
2 Valer dudoso
cuando se usa
como prueba.
Debe
usarse
para
hacer
más concretas
las
ideas
abstractas
y
para
aplicar
tareas cmpli_cadas.
2. Ayuda a convencer
Añade
interés. Puede
usarse
ventajosamente
en
forma
acumulativa.
a. Relacionar
lo
conocido a lo
desconocido.
Señalar
las
semejanzas.
b. Evitar
la
trivialidad.
La
comparación
debe
relacionarse claramente a las
ideas. Las analogías deben
tomar más de un punto de
comparación
y
deben
comprenderse. fácilmente.
b
4. ESTADÍSTICAS
4. Use números redondos (alrededor de 4.0O0, en vez de
4.129). Si debe recordarse un
número,
escríbalo
en
el
pizarrón. Las cifras deben
compararse
entre
si
y
relacionarse con experiencias
previas.
4.
5. REPOSIGION
5. Consiste en decir lo mismo
pero de manera diferente
5. La reposición de
ideas en términos
más familiares y
realistas aumenta
la impresión que
retendrá
el
alumno.
Úsela
para aclarar los
hechos o ideas
presentados
c. Figurativa (analogías,
metáforas fabulosas
Agrega viveza y
colorido,
reteniendo así
la
atención.
Aclara
las
ideas.
No
constituya
prueba. Cuidar
de no llevarla
más allá de lo
razonable.
Se usa para
mostrar la proporción de ejemplo
de
una
cierta
clase.
Usadas
sensatamente son
impresionantes y
convincentes,
úselas con otros
tipos Para añadir
énfasis tenga cuidado y no use demasiadas
cifras;
por
si
mismas no causan
ninguna,
particularmente
las muy grandes
tales como “4 mil
millones”.
FIGURA 72. MANERAS DE PUNTOS DE APOYO.
.
12 DE 157
FIGURA 73. MUESTRA DE FORMATO DE PLAN DE LECCION
PLAN DE LECCION
(ENCABEZAMIENNTO)
UNIDAD INSTRUCCIONAL: ¿Qué asunto se va a presentar?
TIPO: ¿Qué métodos se usaran? Disertación, conferencia, demostración,
evaluación, ejercicios prácticos?
TIEMPO ASIGNADO: ¿Cuánto tiempo?
CLASES PRESENTADAS : ¿ Quién recibirá la instrucción?
HERRAMIENTAS E INSTRUMENTOS, EQUIPO Y MATERIALES:
artículos necesitará el instructor suministrar a los alumnos?
¿Qué
PERSONAL:. ¿Qué instructores se necesitarán?
AYUDAS DE INSTRUCCION: ¿Qué ayudas de instrucción se requerirán? Una
descripción detallada de las ayudas puede
agregarse como anexo al plan de lección.
REFERENCIAS:
¿En que se basa la materia de estudios?
ASIGNACIONES DE. ESTUDIO: ¿Qué debe estudiar el alumno antes de la
clase?
UNIFORME Y EQUIPO DEL ALUMNO: ¿Cómo debe vestirse el alumno, y
que debe traer?
REQUERIMIENTOS DE TROPA:
¿Qué tropas de demostración, si acaso
serán necesarias?
REQUERIMIENTOS DE TRANSPORTE: ¿Qué forma de transporte, si acaso
será necesario para llevar a los
alumnos al lugar de adiestramiento?
NOTA : Coloque toda la información respecto a la preparación necesaria para la
conducción de la lección en el encabezamiento del plan de lección No omita
Elementos del encabezamiento; si no son aplicables, escriba; Ninguno. El
encabezamiento sirve de lista de verificación para la fase de preparación.
13 DE 157
CONTINUACIÓN FIGURA 73.
(3)
Las situaciones y requerimientos de ejercicio práctico
normalmente se incluyen como anexo al plan de lección,
4.
EXAMEN (Indique el método y tiempo requerido)
a.
Pruebas escritas. Incluya la prueba completa con instrucciones
en un anexo al plan de lección
b.
Pruebas Orales. Incluya las preguntas que se van a hacer
c.
Observaciones del trabajo del alumno
(1) Apunte los puntos específicos que se han de comprobar.
(2) Indique como clasificador o dar puntuación a los alumnos
5.
RESUMEN: (Indique método y tiempo requerido).
a. Aclaración de puntos difíciles. Pregunte a los alumnos si tienen
preguntas que hacer.
b.
Resumen de la lección
(1)
Apunte los puntos principales
(2)
Apunte las ideas claves de los puntos principales
c. Declaración de cierre. Apúntela detalladamente o escríbala por
completo
ANEXOS: Si se usan anexos para complementar el plan de lecci6n anótelos
en la última página básica del plan de lección después de la
declaración de cierre
14 DE 157
CONTINUACIÓN DE LA FIGURA 73
11. INTRODUCCION Indique el método y el tiempo requerido.
Nota: Si se usa alguna técnica especial para conquistarla atención de
los alumnos tal como una demostración o una representación,
apúntela en el plan de lección como una NOTA
a.
Objetivo Haga una lista de las cosas especiíficas que los
alumnos han de aprender.
b. Motivos Indique porque los alumnos han de aprender el
asunto. Subraye su importancia
c.
Resumen Indique el enlace con la instrucción previa
d. Procedimiento. Indique las actividades instruccionales
que ocurrirán durante la lección.
Nota: El objetivo y los motivos deben incluirse en todas las lecciones.
El resumen al procedimiento pueden usarse cuando sean
apropiados. Estos elementos de la introducción pueden
ordenarse como mejor parezca para la presentación.
2.
EXPLICACION Y / O DEMOSTRACIÓN: Indique el método y el tiempo
requerido
a. Todos los puntos principales del asunto en la exp1icación y/o
demostración deben designarse como a, b, c, etc.
b. Los puntos de apoyo para los apuntes principales de la materia
en el subpárrafo 2a arriba se indican por (1); (2), (3,) etc. Si estos
puntos necesitan nuevos apoyos el instructor debe indicarles
como (a), (b), (c), etc
c.
Cuando se usan notas, ayudas de instrucción y otros
procedimientos instruccionales complementarios de la lección, se
incluyen en el plan como sigue:
NOTA. Mostrar diapositiva 7.
15 DE 157
CONTINUACIÓN DE LA FIGURA 73
PREGUNTA:
Cuales son las ventajas de la formación de línea de
combate del pelotón.
ILUSTRACIÓN: Dibuja un diagrama de circuito en el pizarrón
PRECAUCION: No dar alcohol a un herido
EJEMPLO:
Historia de combate de una acción de patrulla pobremente
planeada
RESUMIR:
Los tres primeros puntos discutidos
d. Cuando se usa una demostración, hay que delinearles
pasos del procedimiento en el orden adecuado. Incluir
preguntas para comprobar la comprensión, notas
sobre el uso de equipo y precauciones de seguridad
3.
APLICACION Indicar el método y el tiempo requerido
a.
Instrucción para los alumnos
(1) Propósito
(2) Instrumento y equipo a usarse
(3) Procedimiento para la conducción del trabajo práctico.
(4) Precauciones de seguridad que deben observarse.
b. Instrucciones para los instructores
(1) Como introducir el trabajo practico,
(2) Como conducir el trabajo practico
(3) Comprobaciones que hay que hacer en la presencia y
condiciones de trabajo de los instructores y equipo
(4) Supervisión de los alumnos y los instructores asistentes
(5) Deberes de los instructores asistentes.
(6) Como resumir el trabajo práctico.
c.
Trabajo práctico.
(1) Descripción del trabajo práctico,
(2) Lista de problemas y respuestas1
16 DE 157
FIGURA 74.
NOTA:
1.
En una lección en que no se usan todas las actividades
instruccionales indicadas en la figura 73 se enumerarán
solamente las actividades instruccionales usadas y se emitirán las
otras. Una lección que requiera solamente el uso de actividades
instruccionales orales se bosquejará como sigue:
INTRODUCCION Disertación - 3 Minutos
a.
2.
Objetivos.
(1)
(2)
(3)
b. Motivos.
(1)
(2)
EXPLICACION Conferencia - 25 minutos
a.
Primer punto principal de la materia.
Nota: Usar diapositiva 1.
(1)
(2)
(3) Puntos de apoyo para a arriba
(4)
b. Segundo punto principal de la materia.
(1) Punto de apoyo para b arriba
(2) Otro punto de apoyo para b arriba
PREGUNTA:Escribir la pregunta.
(3) Otro punto de apoyo para b arriba.
Nota: Usar diapositiva 2.
c.
Tercer punto principal de la materia.
(1) Punto, de apoyo para o arriba
Nota: Usar el pizarrón
(2) Otro punto de apoyo para o arriba
(a) Punto subordinado para (2) arriba
(b) Otro punto subordinado para (2) arriba
1. Detalle en apoyo de b arriba
2. Otro detalle en apoyo de (b) arriba.
Nota: Usar diapositiva 3.
17 DE 157
CONTINUACUION DE LA FIGURA 74
3.
RESUMEN Conferencia - 2 minutos
a.
Preguntas de los alumnos.
b. Recapitulación de los puntos principales.
(1) Primer punto principal de la materia.
(2) Segundo punto principal de la materia.
(3) Tercer punto principal de la materia.
c.
Declaración de cierre Apúntela detalladamente o escríbala
por completo.
18 DE 157
LLIISST
TA
AD
DEE C
CH
HEEQ
QU
UEEO
O
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
CLARIDAD
DISCURSO
TÉCNICAS
DE
INSTRUCCIÓN
AYUDAS
DE
INSTRUCCIÓN
DEMOSTRACIONES
EJERCICIOS PRACTICOS
USO DE AUXILIARES
FIGURA 75. LISTA DE VERIFICACIÓN DE ENSAYO
19 DE 157
PPLLA
AN
NEESS Y
Y
NOTAS
A
AY
YU
UD
DA
ASS
D
DEE
EQUIPOS
ANTES DE LA CLASE
INSTRUCTOR
M
MA
AT
TEER
RIIA
ALLEESS D
DEE
AUXILIARES
INSTRUCCION
D
DIISSPPO
OSSIIC
CIIÓ
ÓN
N
D
E
L
DEL
HACIENDO LA VERIFICACIÓN FINAL
FIGURA 76.
HACIENDO LA VERIFICACIÓN FINAL
20 DE 157
CAPITULO 12
EVALUACION
67. GENERALIDADES.
“¿Cómo lo estoy haciendo" tanto el Instructor como el alumno
necesitan una respuesta a esta pregunta. Esta pregunta debe hacerse
y contestarse repetidas veces. La evaluaci6n es fase esencial del
proceso instruccional e incluye una variedad de instrumentos y
métodos que usa el Instructor para mantenerse a si mismo y a sus
alumnos informados del progreso que hacen. Algunos de estos
instrumentos y métodos de evaluación fueron descritos en capítulos
anteriores de este manual, tales como las preguntas orales, para
comprobar la comprensión del alumno durante las fases de
presentación de la instrucción y la corrección inmediata de los errores
durante la fase de aplicación. Esta forma de evaluación informal e
inmediata es parte integral del proceso de enseñanza; para un
máximo de aprendizaje, no debe separarse de la instrucción que se
imparte. Este capítulo trata de otra forma de evaluación; las pruebas
de aprovechamiento. El propósito principal de esta forma de
evaluación es medir la retención por parte del alumno de los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes requeridas para
competencia en el trabajo.
68. PROPOSITO DE LAS PRUEBAS
El uso de pruebas en el adiestramiento del ejército cumple cuatro
fines principales (figura 77):
EVALUE PARA:
1. AYUDAR A MEJORAR
LA INSTRUCCIÓN
2.
3.
4.
PROPORCIONAR
INCEN_ TIVO PARA EL
APRENDI_ ZAJE.
PROPORCIONAR
BASES PARA LA CALIDAD
DESEADA.
PROPORCIONAR
BASES
PARA
LA
SELECCIÓN Y GUIA
FIGURA 77. FINES DE LAS PRUEBAS DE ADIESTRAMIENTO.
21 DE 157
a.
b.
c.
Las pruebas ayudan a mejorar la instrucción:
(1) Descubriendo lagunas en la enseñanza. Apropiadamente
construidas, las pruebas revelan lagunas y falsos conceptos
en el aprendizaje por parte del alumno. Si se dan pruebas
frecuentes, tales debilidades podrán descubrirse y los
instructores podrán corregirlas volviendo a enseñar el
materia.
(2) Subrayando los puntos principales. Una prueba es
realmente un valioso instrumento de enseñanza, en el sentido de que los alumnos tienden a recordar más largo tiempo
y mas vividamente aquellos puntos que son incluidos en un
examen. Las pruebas estimulan a los alumnos, así como a
los instructores, a repasar los materiales que han sido
presentados y a organizar diversas fases de la instrucción en
un conjunto significativo de habilidades técnicas y
conocimientos.
(3) Evaluando los. Métodos instruccionales. Las pruebas
miden no solamente el rendimiento de los alumnos sino
también el del instructor. Estudiando los resultados de las
pruebas, los instructores pueden determinar la eficacia
relativa de sus diversos métodos y técnicas.
Las pruebas proporcionan un incentivo para el aprendizaje.
Los alumnos aprenden mejor cuando se les hace sentir
responsables del aprendizaje. Por ejemplo, es más probable que
presten más atención a una película de adiestramiento si saben
que se tomará una prueba al terminar la película En general los
instructores que dan pruebas frecuentes encuentran que sus
alumnos son más alertas y aprenden más. Hay el peligro, sin
embargo de dar demasiada importancia a las pruebas y sus
resultados como la motivación básica para el aprendizaje0 El
interés del alumno en las puntuaciones de pruebas es superficial
y puede fácilmente llevar a esfuerzos por estudiar para la prueba
más bien que aprender la materia por su valor para el futuro. El
instructor debe dar pruebas rígidas y darlas frecuentemente,
diseñadas para que el alumno aplique lo que le han enseñado.
Las pruebas proporcionan una base para graduar. Otro
propósito de las pruebas es determinar cuales alumnos han
alcanzado el nivel mínimo de ejecución y no.
En muchos casos es deseable indicar hasta que punto los
alumnos sobrepasan o quedan por debajo de las normas
requeridas. Los alumnos aprenden cantidades diferentes; el
grado registrado para cada alumno debe ser un índice exacto de
lo que
ha aprendido. A menos que se emplee un programa de
pruebas sólido será imposible determinar el aprovechamiento
relativo de los alumnos.
22 DE 157
d.
Las pruebas proporcionan una base de selección y guía. Los
instructores deben familiarizarse con aquellas pruebas del
ejército especialmente diseñadas para ayudar en la clasificación
de los individuos y su subsiguiente selección para diversas
asignaciones en el Ejército. Estas comprenden las baterías de
pruebas de aptitud de área y las pruebas de evaluación de
Ocupación Militar Especializada. Además los resultados de las
pruebas de aprovechamiento de adiestramiento proporcionan
valiosa información complementaria para la selección y gula del
personal.
Si las pruebas son bien construidas y realmente miden la
ejecución del alumno, sus resultados se convierten en una base
valiosa para determinar si el alumno debe ser colocado en una
nueva tarea, si debe recibir adiestramiento avanzado o si se debe
recomendarlo para ascenso a un trabajo que exija mayor
habilidad.
69. FORMAS DE EVALUACIÓN.
La evaluación formal puede clasificarse en tres categorías principales:
pruebas escritas, pruebas de ejecución y estimaciones-do observación.
Cada forma tiene sus usos específicos, ventajas y limitaciones para
tener y programa de pruebas equilibrado, deben usarse todas las
técnicas.
a. Pruebas escritas. Las pruebas escritas pueden medir los
conocimientos, habilidades mentales y destrezas
Las pruebas
escritas del tipo de respuestas cortas tienen el valor adicional de
proporcionar una rápida medida del conocimiento del alumno
sobre una amplia área de la materia de enseñanza. Como las
pruebas escritas sólo pueden medir indirectamente las destrezas
manuales, en la mayoría de los programas de adiestramiento del
Ejército deben usarse pruebas de ejecución. Los diversos tipos de
pruebas escritas y su construcción se discuten en el párrafo 72.
b. Pruebas de ejecución. Una prueba de ejecución mide lo bien que
los alumnos pueden hacer o ejecutar una tarea manual. Aquí se
exige a los alumnos que hagan, presten servicio, reparen,
operen, den forma, monten o desmonten algo, y se les controla
la velocidad, calidad del trabajo y procedimientos.
Las pruebas de ejecución miden las destrezas manuales y la
habilidad para aplicar los conocimientos en tareas manuales (ver
párrafo 75). Las ventajas de las pruebas de ejecución son:
(1) Proporcionan el medio más directo de determinar si los
individuos pueden realmente hacer una tarea física y hacerla
bien. Un alumno puede pasar una prueba escrita sobre como
realizar unos frenos, pero cometer varios errores cuando
efectúe realmente la tarea.
(2) Revelan mejor que cualquier otro tipo de prueba las
23 DE 157
c.
dificultades especificas que los alumnos encuentran al hacer
el trabajo.
(3) Proporcionan el único modo eficaz de revelar si los alumnos
(a) Manejan los instrumentos eficazmente.
(b) Observan todas las precauciones de seguridad
necesarias.
(c) Efectúan operaciones en orden correcto.
(d) Pueden operar bajo presión.
(e) Cuidan adecuadamente de los instrumentos.
Observación. Si el problema es evaluar a los alumnos sobre
dotes de mando5 los observadores deben verlos en situaciones
que les permitan demostrar su habilidad de mando, tales como
dar órdenes, dirigir las actividades de una pequeña unidad, hacer
y ejecutar decisiones. Similarmente, para juzgar sobre la
capacidad del alumno como instructor, debe ser observando
manejando ciases en condiciones variables.
La observación y las técnicas de observación (Ver párrafo 74) son
de gran importancia en el adiestramiento del Ejército, pues
marcan fases del aprovechamiento y comportamiento del alumno
no pueden medirse con las pruebas de la clase más formal.
70. CARACTERISTICAS DE UNA BUENA PRUEBA
Hay sois factores importantes que afectan la calidad de un examen
(figura 78).
VALIDO
CONFIABLE
OBJETIVO
DISCRIMINATIVO
AMPLIO
ES EL EXAMEN?
USABLE
FIGURA 78. CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN EXAMEN
Estos factores, aunque no se consideran corno separados y distintos,
24 DE 157
se definen y discuten separadamente, para obtener una clara
comprensión de todas las formas de evaluación.
a. Validez. La característica más importante de un buen examen es
la validez, es decir, el grado hasta el cual una prueba mide lo
que se intenta medir. El instructor se asegura de la validez de los
detalles de su prueba siguiendo procedimientos aceptados En la
construcción de pruebas, que incluyen:
(1) Uso de los objetivos de lección como base para los
requerimientos de prueba. Un examen construido así
tenderá a medir lo que se ha enseñado.
(2) Revisión de las partes de la prueba y del examen completo
por parte de otros instructores.
(3) Selección de la forma más apropiada de prueba y del tipo de
las partes de la prueba. Así, si el instructor desea medir la
habilidad “para hacer" debe seleccionar la forma de prueba
que requiera que el alumno demuestre su "habilidad para
hacer”. Si se usa otra forma menos deseable, hay que
reconocer que se reduce la validez de la medición.
(4) Presentación de los requerimientos de la prueba de manera
clara e inequívoca. Si el material de prueba no puede ser
interpretado con exactitud por parte del alumno, éste no se
dará cuenta de que se trata y por lo tanto, no podrá
responder como se espera la prueba no puede ser valida.
(5) Eliminación, en lo que sea posible, de aquellos factores no
directamente relacionados con la medición de los puntos de
enseñanza. Una, prueba que exija una alta competencia en
lectura, para medir la competencia en mantenimiento
preventivo, por ejemplo, puede carecer de validez para el
lector ordinario. Una prueba que no este dentro de las
capacidades de los alumnos respecto a tiempo o nivel
educacional puede fracasar en medir su aprendizaje real
durante el curso.
b. Confiabilidad. Un examen es confiable si los resultados
obtenidos son consecuentes; es decir; si la prueba tiende a medir
el aprovechamiento del alumno de manera que cada vez que se
administre produzca resultados que se puedan comparar. Para
que los resultados de prueba de una clase se comparen con los
de otras clases, debe haber un alto grado de confiabilidad
inherente en los procedimientos de prueba.
Los factores siguientes influyen sobre la confiabilidad de una
prueba:
(1) Administración, Es esencial que cada alumno tenga el
mismo tiempo, equipo, instrucciones, asistencia y ambiente
de examen. Las instrucciones de la prueba deben cumplirse
estrictamente
25 DE 157
(2)
c.
d.
Puntuación. La objetividad en la puntuación contribuye, a la
confiabilidad. Debe hacerse todo esfuerzo por obtener
uniformidad de las normas y prácticas de puntuación.
(3) Normas. Las normas de ejecución establecidas para una
clase deben ser consecuentes con las usadas en otras clases.
Un cambio en las normas de graduación no basado en los
hechos, normas uniformes y factores de experiencia
obtenidos de otras ciases afectará la confiabilidad de los
resultados de las pruebas.
(4) Instrucción. La confiabilidad de los resultado de la prueba
se verá afectada si la instrucción presentada a una clase
tiende a concentrarse sobro los puntos de enseñanza
incluidos en el examen. Esto se conoce a menudo como
"enseñar la prueba”, y es indeseable. El instructor debe
hacer hincapié sobre los puntos de enseñanza en cada
unidad de instrucción a causa de su contribución al
requerimiento de adiestramiento militar; cuando hace esto
de manera consciente estará dando énfasis suficiente a la
materia de enseñanza que se incluirá en la prueba. Cuando
el instructor da a los alumnos indicios obvios respecto a los
requerimientos de la prueba, no solamente afecta la
confiabilidad de La prueba sino que pone en duda la
inteligencia de los alumnos.
(5) Longitud. Mientras más respuestas se exijan a los alumnos
más confiable será la prueba o instrumento de medición.
Objetividad. Una prueba es objetiva cuando la opinión, prejuicios
o juicio individual del instructor no son factores de importancia
en la puntuación. La objetividad es un término relativo. Algunas
pruebas; tales como los exámenes escritos graduados a máquina
son altamente objetivas, otras, tales como los exámenes de
composición, ejercicios escritos y técnicas de observación, son
menos objetivos. Algunas veces la observación es la única
manera eficaz de determinar la competencia; esto ocurre por
ejemplo, en algunas fases del adiestramiento de instructores. En
tales casos, el instructor debe forzarse por: hacer sus
observaciones tan objetivas como sea posible.
Discriminación. La prueba debe construirse de tal manera que
descubra o mida pequeñas diferencias en rendimiento o
aprovechamiento. Esto es esencial si la prueba ha de usarse para
graduar los alumnos a base del aprovechamiento individual o
para asignar grados. No es consideración importante si la prueba
se usa para medir el nivel de toda la clase o como cuestionario
instruccional en que el propósito principal es la instrucción más
bien que la medición. Al igual que con la validez la confiabilidad y
la objetividad, el poder discriminatorio de una prueba aumentan
26 DE 157
e.
f.
71.
con centrándose en cada parte individual de la prueba
mejorándola. Después que se haya administrado la prueba,
puede hacerse un análisis de partes (ver párrafo 77) que muestra
la dificultad relativa de cada parte de prueba y el grado hasta el
cual cada una discrimina entre estudiantes buenos y malos. A
menudo, como en la obtención de confiabilidad, es necesario
aumentar la longitud de la prueba para obtener una
discriminación precisa. Una prueba discriminadora.
(1) Produce una amplia gama de situaciones cuando se
administra a alumnos que tienen aprovechamientos
significativamente diferentes.
(2) Incluye partes de prueba
para todos
los niveles de
dificultad. Algunas partes serán relativamente difíciles y
serán contestadas correctamente solo por los mejores
alumnos; otras serán relativamente fáciles y serán
contestadas correctamente por la mayoría de los alumnos.
Si todos los alumnos contestan una parte correctamente, tal
parte carece de discriminación.
Amplitud. Para que una prueba sea amplia debe ser
representativa de los principales objetivos de la lección. No es ni
necesario ni práctico probar todos los objetivos que se enseñen
en un curso, pero debe incluirse un número suficiente de
objetivos
para
proporcionar
una
medida
válida
del
aprovechamiento del alumno en el curso completo.
Usabilidad. Una prueba debe ser relativamente fácil de
administrar, de darle puntuación y de interpretar; en otras
palabras que pueda ser producida, administrada y se le puede
determinar puntuación a un costo razonable de tiempo y
personal. Los requerimientos de prueba individuales deben
también evaluarse en términos de su viabilidad; el tiempo y
esfuerzo requeridos por el alumno para responder a los
requerimientos de la prueba deben justificarse en términos de la
medición y aprendizaje resultantes.
CONSTRUCCION DE LAS PRUEBAS.
a. Seleccione los objetivos específicos a medir. Las mejores
fuentes del material a incluir son los programas de instrucción,
los planes de lección y las publicaciones de adiestramiento
usadas en el curso. De estas fuentes el instructor seleccionará
objetivos de lección que proporcionarán la base para su examen
(Ver párrafo 61). El examen debe construirse de tal manera que
mida la habilidad para aplicar y usar la información y habilidades
que han sido enseñadas. Esto exige que el contenido del curso
sea traducido a términos de comportamiento del alumno.
Una hoja de trabajo con los objetivos de lección y los puntos de
enseñanza principal y..como se aplican estos especialmente de
27 DE 157
b.
c.
d.
ayuda en la construcción de pruebas.
Desarrolle un esbozo de la prueba. El esbozo de prueba debe
mostrar, como mínimo, el numero de partes de que se usarán
para cada objetivo. Puede también incluir el plan tentativo para
el, uso de diversos tipos de partes de prueba y
los
requerimientos de ejecución. Como regla general mientras más
importante sea el objetivo mayor será el número de partes de
prueba que deben asignársele. Como las partes de prueba
usualmente se agrupan por materia, el esbozo de la prueba
puede usarse para combinar la prueba final. El esbozo de prueba
debe considerarse como una
hoja de trabajo sujeta a
modificación en cualquier fase del desarrollo de la prueba final.
Construya Las partes de prueba. El próximo paso es el de
construir las partes de prueba y los requerimientos. En la
redacción preliminar de las partos de prueba no pase mucho
tiempo limando las palabras; esto puede hacerse más tarde.
Prepare de un 25 a un 50% más de partes de prueba de lo que el
plan requiere; esto permitirá una selección de las mejores.
Coloque cada parte de prueba tentativa en una tarjeta, esto facilita cambiar el orden o el descarte de partes al combinar la
prueba final. No se ate al esbozo.
Si resulta que un tema se adapta mejor a un tipo de pregunta
diferente al que aparece en el esbozo, cambie el esbozo.
Recuerde que la prueba no será mejor que sus partes individuales
Combine la prueba.
(1) Forma general.
(a) En la primera página de cada prueba debe darse la
identificación completa y descripción de la prueba.
Esta página debe también dar instrucciones generales
para tomar la prueba; indicar los textos y equipo, si los
hay, que puedan necesitar los alumnos; indicar el
tiempo fijado, y explicar el método de anotar las
respuestas. Estas instrucciones deben incluirse siempre,
que, cualquiera sea la experiencia del alumno con
pruebas similares.
(b) Agrupe las partes de prueba por tipos (respuesta de
selección múltiple, respuestas cierto y falso., etc.)
Dentro de cada tipo, disponga las partes de manera
que las que se refieren al material seleccionado
aparezcan juntas.
(c) No incluya una parte de prueba indique o dependa de la
respuesta de otra.
(d) Disponga las partes de manera que no sea necesario
que los alumnos se refieran más de una página al
contestar una parte de prueba determinada.
28 DE 157
(e)
Disponga las partes de prueba de manera que ias
respuestas correctas no sean un patrón determinado.
(2) Instrucciones.
(a) Las instrucciones para cada tipo de pregunta deben ser
completas y concisas, indicando claramente que se
requiere que hagan los alumnos, como se ha de indicar
la respuesta y donde se ha de colocar la respuesta. Si
ha de usarse una hoja de respuesta separada, las
instrucciones deben indicarle.
(b) Deben incluirse ejemplos como parte de las
instrucciones mostrando al menos un ejemplo de una
parte de prueba contestada correctamente. Pueden
usarse para ilustrar ciertos puntos, así como para dirigir
la atención del alumno al método adecuado de indicar
las respuestas.
(3) Partes de prueba.
(a) Use tantas partes de prueba como sea posib1e, que
requieran que el alumno aplique su aprendizaje más
bien que simplemente recordar o reconocer datos.
(b) Deje espacio suficiente para todas las respuestas
cuando hayan de indicarse respuestas en la prueba.
(c) Incluya partes de prueba en todos los niveles de
dificultad; este tenderá, a asegurar una gama
significativa de puntuaciones de pruebas.
(d) Asegúrese de que cada parte de prueba es realista y
práctica; cada una debe tratar de un aspecto importante
y útil de la lección. Un buen procedimiento es
determinar, primero que información se desea, luego
escribir la respuesta deseada y finalmente construir la
parte de prueba a base de la respuesta.
(e) Subrayar las palabras que son imprescindibles para el
significado de la parte de prueba.
(f) Evitar preguntas capciosas.
(g) Redactar las preguntas de tal manera que se necesita
conocer el asunto para dar una respuesta correcta..
Mantenga la redacción tan sencilla como sea posible.
(4) Hojas de respuesta. El uso de una hoja de respuesta
elimina la necesidad de volver las páginas al marcar la
prueba disminuye la probabilidad de errores en la
puntuación y hace posible el uso de una plantilla para la
puntuación rápida. También, su uso permite al. alumno
retener el folleto de prueba durante la crítica debe seguir al
examen; si se ha de hacer esto, el alumno debe indicar sus
respuestas en la hoja de respuesta y también marcar su
folleto de prueba. El uso de hojas de respuestas para
29 DE 157
e.
f.
g.
preguntas de tipo objetivo es eficiente, pero tales hojas no
son prácticas para preguntas del tipo de composición que
exigen respuestas largas. Las hojas de respuesta hechas por
el instructor deben ser similares a las usadas para la
graduación a máquina especialmente si es probable que los
alumnos usen hojas de respuestas graduadas a máquina en
otras pruebas.
Revisión de la prueba.
(1) Idealmente, un examen debe probarse en una sección
representativa de los alumnos que han de tornarlo; sin
embargo, raras veces es posible. El mejor plan siguiente es
dar la prueba a un grupo de instructores asistentes que no
estén directamente relacionados con la instrucción cubierta
por la prueba. Este grupo debe tornar la prueba exactamente
como la harían los alumnos. Una comprobación del tiempo
requerido por un grupo de instructores para completar un
examen con el tiempo requerido por los alumnos ayudará a
determinar los requerimientos de tiempo para exámenes
futuros. Tales ensayos ayudan también a descubrir errores
en las preguntas o respuestas, preguntas capciosas y
redacción ambigua.
(2) Una junta de revisión formada por instructores u otro
personal competente para dar opinión debe evaluar cada
prueba. Los miembros de la junta de revisión deben ellos
mismos tomar la prueba, verificar el tiempo requerido y
comparar los resultados, luego el instructor debe presentar
las soluciones aprobadas y criticar la prueba.
Prepare los materia1es para la prueba. Entre estos están copias
de las pruebas, hojas de solución, claves de puntuación y demás
material similar. El trabajo en esta fase es mecánica y puede ser
hecho por oficinistas mecanógrafos, pero debe ser estrechamente
supervisado por el instructor, La eficacia do la prueba puede
verse afectada seriamente por tales cosas como la falta de copias
suficientes o una hoja faltante en el folleto de prueba.
Revise la prueba. Si la prueba ha de administrarse a otras clases,
las respuestas de los alumnos ha de estudiarse cuidadosamente y
deben hacerse todos los esfuerzos por revisar y mejorar el
examen. Un medio eficaz de hacer esto es colocar cada parte de
prueba en una tarjeta individual que se clasifica de acuerdo a los
objetivos del curso, y mostrar en la tarjeta un análisis de la
ejecución pasada del alumno sobre esa parte. Las revisiones de
la parte de prueba pueden hacerse en la tarjeta y los análisis de
ejecución pueden acumularse de clase a clase.
72. PREPARACION DE LAS PARTES DE PRUEBAS ESCRITAS.
30 DE 157
a.
Parte de prueba de selección múltiple. Una parte de prueba de
selección múltiple consiste de dos partes;: un tronco en que se
hace una pregunta, se enuncia un problema o toma la forma de
una declaración incompleta y varias alternativas, que son
respuestas posibles a la pregunta o problema propuesto, o
complementos gramaticalmente correctos del tronco. Una
alternativa debe ser o claramente la mejer respuesta o la única
respuesta correcta. Las otras alternativas deben ser regularmente
aceptables.
(1) Ejemplos.
INSTRUCCIONES: Cada. una de las declaraciones o
preguntas incompletas indicadas abajo va seguida de varías
respuestas posibles. A base de estas, seleccione la mejor
respuesta para cada parte de prueba y marque el espacio
apropiado en su hoja de respuestas según aparece en el
ejemplo abajo.
Los puntos para cada parto do prueba son: 2.
EJEMPLOS.
X. ¿En que dirección general debe ir un soldado para seguir
un azimut magnético de 220º ?
A. Noroeste
B. Oeste
C. Sur
D. Suroeste.
Nota. La respuesta debe aparecer en la hoja de respuesta
de esta manera.
A 13
C
D
x.
// //
//
//
(2)
Características de la parte de prueba de selección múltiple.
(a) La parte de prueba de selección múltiple puede
diseñarse de tal manera que mida la habilidad del
alumno para formar juicios y hacer aplicación de las
cosas aprendidas.
(b) Puede usarse para medir lo que puede reconocer un
alumno, lo que representa un campo mucho más
amplio de lo que puede recordar un alumno.
(c) Puede
presentar
con
eficacia problemas
que
comprendan razonamiento y juicio basado en el
conocimiento aplicado a las situaciones, más bien que
al recuerdo de los hechos.
(d) Puede variarse de manera que se ajuste a muchas
clases de materias de enseñanza y para medir diversos
tipos de aprovechamiento, tales como el dominio de
fundamentos, la aplicación de principios y la formación
de juicios.
31 DE 157
(3)
(e) Su puntuación es objetiva1
Puntos a observarse en la construcción de partes de
pruebas de selección múltiple.
(a) El tronco de la parte de prueba debe contener un
problema central. No debe ser simplemente una
declaración incompleta que no presente un problema.
1. Malo: Ningún problema central.
X. Cuando un ausente es eliminado de las nóminas de
su unidad:
A. Se obtendrá su ropa y se le acreditará en su
formulario 32.
B. A todas las personas notificadas de la ausencia
se les enviara el formulario No. DD AGO46.
C. Cesarán paga y asignaciones.
D. El dinero dejado se depositará con un Oficial de
habilitaduría.
2. Mejor: Se presentará un problema central.
X. Un ausente eliminado de las nóminas de su unidad
ha dejado $ 30,00 ¿Con quién se depositará el
dinero?
A. Con el Sargento ayudante.
B. Con el Comandante de compañía.
C. Con el Oficial de personal.
D. Con el Oficial de habilitaduría.
(b) El tronco debe ser lo suficientemente claro de manera
que un alumno informado pueda dar la respuesta
correcta a base del mismo Si estuviera escrito como
parte de completamiento sin selección que hacer.
1. Malo: El tronco no indica claramente lo que se desea.
X. La prueba del deslizamiento y exactitud en el
indicador acimutal:
A. Es efectuado por la tripulación del tanque.
(c)
B.
Es efectuada por armamento.
C.
Es efectuada
corrientes.
D.
No puede efectuarse cuando el instrumento está montado.
con
instrumentos
de
taller
2. Mejorado: En el tronco se presenta específicamente
quien efectúa la prueba.
X. La prueba de deslizamiento y exactitud en el
indicador de acimut la efectúa:
A. La tripulación del tanque.
B. El mecánico de torre1
C. El mecánico del vehículo de oruga.
D. El personal de taller de armamento.
La parte de prueba debe ser realista y práctica. No debe
32 DE 157
(d)
(e)
ser teórica ni artificial.
1. Malo: Definición teórica, libresca. El soldado no usa
sus conocimientos de esta manera.
X. Una quemadura de tercer grado se define como
aquella en que:
A. Se forman ampollas en la piel.
B. La piel ha sido destruida hasta una profundidad
considerable, pero no completamente.
C. La piel no ha sido destruida ni chamuscada.
D. El
tejido
muscular
ha
sido
lesionado
gravemente.
2. Mejor. Un problema práctico. En esta parte de prueba
se pide al soldado que haga algo y el usa sus
conocimientos.
X. Un soldado resulta quemado por una partícula de
fósforo blanco. Al tratar su quemadura, debe
primero:
A. Aplicar una venda del estuche de primeros
auxilios.
B. Pintar con yodo el área quemada
C. Mete en agua la parte quemada.
D. Aplicar una cara de bicarbonato de Sodio.
La parte de prueba debo tratar de un aspecto
importante y útil del trabajo. No debe ocuparse de
trivialidades ni información inútil.
1.Malo: Raramente usado por el soldado. No es un
aspecto útil de su tarea.
X. Un mapa con una escala de 1:25.000 es:
A. Un mapa en gran escala.
B. Un mapa en pequeña escala.
C. Un mapa de escala media.
D. Un mapa de escala medio grande.
2. Mejor: Un requerimiento para que el soldado use la
escala de mapas.
X. La distancia en metros entre el punto A (5980
1869) y el punto B (59631960) en su mapa es
de:
A. 920
B. 960
C. 1.000
D. 1.040
La parte de prueba debe presentar un problema que
exija conocimientos de la tarea o de la instrucción. En
esta prueba no deben incluirse preguntas que puedan
ser contestadas a base de inteligencia o de
33 DE 157
(f)
(g)
conocimientos generales solamente.
1. Malo: Exige sólo inteligencia ordinaria.
X. Cuál es la ventaja principal de la marcha de noche?
A. La vista se fatiga menos.
B. Los individuos pueden recorrer más sin
alimentos.
C. Es menos probable que el enemigo pueda
descubrir les movimientos de tropas.
D. Las tropas pueden moverse más rápidamente.
2. Mejor:
Se
exige
aplicación
específica
de
conocimientos.
X. En patrulla nocturna Ud. es sorprendido por la
luz de una bengala lanzada desde un avión
enemigo. Lo mejor que Ud. puede hacer es:
A. Correr hacia el abrigo más cercano.
B. Tirarse al suelo
C. Permanecer inmóvil donde este.
D. Disparar contra el avión.
Cada parte de
prueba debe ser un problema
independiente y no debe revelar la respuesta a ninguna
otra parte de prueba. Las dos partes de pruebas
siguientes, por ejemplo, no son independientes, una da
la respuesta de la otra.
X. Cuando se desea saber que puntuación de prueba
dividir un grupo exactamente en dos, ¿qué medida de
tendencia central debe usarse?.
A. El promedio aritmético.
B. La mediana.
C. El módulo.
D. El promedio geométrico.
X. La mediana es una medida de:
A. Tendencia central.
B. Oblicuidad.
C. Dispersión.
D. Curtosis.
El problema debe contener solamente material
pertinente a su solución (a menos que la solución de lo
que es pertinente sea parte del problema). La parte
subrayada del ejemplo que sigue no es esencial para la
solución del requerimiento.
X. Ud. es jefe de pelotón de tanques, operando como
parte de un equipo de compañía que participa
en una explotación en que los elementos
34 DE 157
(h)
blindados atacan objetivos en la retaguardia
profunda del enermigo.
Ud. pondría su pelotón en formación de línea si
quisiera:
A. Tener una formación más fácil de controlar
que la formación de cuña.
B. Tener buenos fuegos al frente y los flancos.
C. Tener fuego máximo al frente y a la
retaguardia.
D. Proporcionar un esfuerzo sostenido.
No incluya selecciones que sean triviales, no plausibles
u
obviamente
erradas)
(i)
deben
errada.
ser
Los
diversores
respuestas
(respuestas
plausibles
que
representen errores comunes y malos conceptos.
1. Malo: Diversores ridículos.
X. Una calificación importante del conductor de
camiones es que tenga:
a.
Conocimientos de la historia del transporte.
b. Amigos en el centro común de vehículos de
motor.
c.
Licencia para guiar un camión..
d. Una buena voz para hablar.
2. Mejor: Respuestas erradas plausibles
X. Una calificación importante del conductor de
camiones es que:
A. No tenga accidentes registrados.
B. No tenga deficiencias físicas.
C. Tenga licencia para conducir camiones
D. Tenga visión 20/20 sin lentes.
La mejor respuesta no debe dejarse al descubierto con
detalles no pertinentes Evite dar claves a las respuestas
correctas. Los ejemplos siguientes son fácilmente
contestados leyendo solamente, a causa de las claves
escritas en cada parte de prueba.
1. Uso impropio de los artículos un, una, el, la, en el
tronco:
X. En un mapa militar, un sendero se muestra
con:
A. Una línea quebrada sola.
B. Dos líneas quebradas paralelas.
C. Puntos y rayas.
D. Dos líneas paralelas sólidas.
35 DE 157
2.
(b)
Elementos comunes: Esta parte de prueba revela
la respuesta correcta:
X. El multiplicador es término usado en:
A. Multiplicación.
B. División,
C. Adición.
D. Substracción.
3. Las selecciones deben ser más o menos del mismo
tamaño. Una selecci6n más larga y completa
usualmente es la correcta.
X. El enemigo está bombardeando su posición
en preparación de un ataque. ¿Qué debe hacer
su escuadra?.
A. Retirarse.
B. Atacar.
C. Disparar rápidamente.
D. Refugiarse en posiciones previamente
preparadas.
4. Las
selecciones
deben
tener
construcción
gramatical paralela.
(a) Ejemplo de una falta de construcción paralela
de las selecciones.
X. Ud. es Jefe de Pelotón y comanda el pelotón
de tanques adelantado, que actúa como
vanguardia.
Ud. acaba de hacer contacto con una fuerza
enemiga. ¿Qué es lo primero que Ud. debe
hacer?.
A. Dar parte de la situación del enemigo a
su comando superior.
B. Desarrollar la situación.
C. Seleccionar un curse de acción que
asegura el cumplimiento de su misión
D. Desplegar inmediatamente su pelotón e
informar a su Comandante.
Ejemplo de parte de prueba mejorada: Note que cada
selección va paralela a las otras.
X. Ud. es jefe de pelotón y comanda el pelotón de
tanques delantero, se actúa como vanguardia. Ud.
acaba de hacer contacto con una fuerza enemiga. Lo
primero que Ud. debe hacer es:
A. Dar parte de la situación del enemigo a su
comando superior.
B.
Desarrollar la situación de manera de determinar los
efectivos, dispositivos, etc., dcl enemigo.
36 DE 157
C.
(k)
Seleccionar un curso de acción que sea
apropiado y que asegure el cumplimiento de su
misión.
D. Desplegar el pelotón inmediatamente e informar
a su comandante.
Cuando se usa una parte de prueba negativa, debe
darse énfasis a la palabra o frase negativa. Las partes
de prueba negativas deben también verificarse para
asegurarse de no emplear un doble negativo. Cuando
se usa un negativo en el tronco, no debe aparecer un
negativo en las alternativas.
X. ¿Cuál de los siguientes NO es un ejemplo de máquina
simple?
A.
Cuña.
B. Palanca de hierro.
C. Polea.
D. Escuadra de carpintero.
Las selecciones numérica o lógicamente relacionadas en
(l)
una secuencia deben colocarse en el orden adecuado:
X. Ud. está disparando la ametralladora coaxial calibre
7,62 mm. contra un blanco terrestre. ¿De qué
duración deben ser las ráfagas que dispara?.
A. De 5 a 10 tiros.
B. De 10 a 20 tiros.
C. De 20 a 25 tiros.
D. Continuas.
No use espacios en blanco en el tronco. Coloque las
(j)
selecciones al final de la declaración. Esto ayuda a la
continuidad de la lectura y es menos confuso para el
alumno.
1. Malo:
X. La (s) bandera (s) ___________ deben
desplegarse cuando ocurra un fallo del tiro en
su tanque.
A. Rojas y naranja.
B. Verde y naranja.
C. Naranja.
D. Rojo y verde
2. Mejor:
X. Un fallo de tiro acaba de ocurrir en su tanque.
¿Qué bandera (s) debe (n) desplegarse?.
A. Rojo y naranja.
B. Verde y naranja.
37 DE 157
C. Naranja.
D. Rojo y verde
(m) Ponga palabras o frases que sean comunes a todas las
(n)
alternativas del tronco.
Malo: Las palabras subrayadas han debido ser
incluidas en el tronco.
X. El acercamiento controlado desde tierra está
destinado a:
A. Dirigir las aeronaves operaciones terrestres.
B. Dirigir las aeronaves para coger altura.
c.
Dirigir 1as aeronaves para despegar.
D. Dirigir las aeronaves para vuelo de formación.
No de diferentes pesos a las mismas partos de prueba
en la misma sección de la prueba. Si se desea más peso
para un objetivo determinado, incluya más partes de
prueba en él.
o)
Incluya al menos 4 pero no más de 5 alternativas
o
posibles respuestas
(p)
Cuando varias partes de prueba tengan las mismas
alternativas? tomo en consideración usar una parte de
prueba aparejadora,
(q)
b.
No use palabras absolutas tales como todos, ninguno,
nunca, siempre.
Partes de prueba del tipo cierto y falso Las partes de prueba
del tipo cierto y falso consisten de una simple declaración que los
alumnos deben identificar como cierta o falsa.
(1) Ejemplos.
INSTRUCCIONES: Más adelante se encuentran varias
declaraciones, algunas ciertas y otras son falsas. Si cualquier
parte de una declaración os falsa, toda la declaración es
falsa. Haga su decisión respecto a cada declaración y
marque el espacio apropiado en la hoja de respuestas Como
ejemplo se contesta la primera parte de la prueba La
puntuación para cada parte de prueba es 1.
X. La ventaja principal del uso del radio como medio de
comunicación es la reserva.
Nota: La respuesta aparecería en la hoja de res puestas
como sigue:
C
F
//
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(a). Los radios de FH pueden entrar en cadena con los
radios de AM,
Respuesta:
(2)
C
F
//
Características de la parte, de prueba del tipo cierto falso
(a) La parte de prueba del tipo cierto-falso puede usarse
eficazmente como parte de prueba instruccional para
despertar el interés e introducir puntos de discusión.
(b)
Puede ser representativamente eficaz de un amplio
campo de la materia de enseñanza.
(c)
Su puntuación se hace fácil y objetivamente.
(d)
Puede hacerse un problema objetivo o un problema de
pensamiento que exija razonamiento,
(e)
Es
difícil
construir
partes
de
prueba
que
sean
completamente ciertas o falsas sin hacer obvias las
respuestas correctas.
(3)
c.
(f) Es difícil eliminar la adivinanzas.
Puntos a observar en la construcción de una parte de
prueba del tipo cierto – falso.
(a) Haga aproximadamente la mitad de las partes ciertas y
la otra mitad falsa.
(b) No haga las declaraciones ciertas consistentemente mas
largas que las falsas, o viceversa.
(c) Limite cada declaración a una idea. o punto principal
(d) Evite las declaraciones negativas y complicadas.
(e) Haga aplicación de las cosas aprendidas en tantas
partes de prueba como sea posible
(f) Evite palabras tales corro todos, ninguno, nunca y
siempre.
(g) Cuando sea posible, haga que el elemento decisivo
aparezca al final de la declaración,
Partes de prueba aparejadas, El tipo aparejado de parte de
incluye dos listas de columnas de cosas relacionadas, tales como
palabras, frases, oraciones o símbolos. Se exige á los alumnos
aparear cada parte en una lista con la parte de la otra lista con la
que está más relacionada.
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(1)
Ejemplos.
INSTRUCCIONES. En la columna II más adelante está una
lista de símbolos de electricidad. En la columna I están los
nombres de algunos de ellos.
Marque en el espacio apropiado en su hoja de respuestas la
letra del símbolo en la columna II para cada cosa nombrada
en la columna i. Use cada símbolo sólo una vez. Los puntos
para cada respuesta correcta son 2.
La primera parte de prueba se contestaría en la hoja de
respuestas como se indica más adelante, pues el símbolo
para una batería es el de la letra H en la columna II.
H
HO
OJJA
AD
DEE R
REESSPPU
UEESST
TA
ASS
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
// // // // // // // // // // // // // // //
COLUMNA I
COLUMNA II
Nombres
Símbolos.
X. Batería
A.
1. Inductancia
B
2. Resistencia
C
3. Antena
D.
4. Fusible
E..
5. Conmutador SP
F.
X
G.
H.
III
INSTRUCCIONES. Las formas de pruebas están indicadas
en la columna II. Algunos objetivos de adiestramiento están
indicados en la columna 1. Aparece cada objetivo de
adiestramiento con la forma de prueba- que proporcionaría
la mejor evaluación.
Cada renglón de la columna II puede usarse más de una vez.
COLUMNA I
COLUMNA II
1. Orgullo de ser soldado.
2. Conocimiento de los símbolos
en los mapas militares.
3. Para comprobar por muestreo si
la clase ha comprendido un punto
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A. Oral.
B. Escrito
C. Ejecución
(2)
de enseñanza que Ud. acaba de
explicar.
4. Habilidad para tomar el tiempo
D. Observación.
para un motor de gasolina.
5. Habilidad para reconocer las
insignias de grado del Ejército.
6. Habilidad para resolver problemas
usando la ley de Ohm, E = IR.
7. Respeto por los reglamentos de tráfico.
Características de la parte de prueba del tiro apareado.
(a) Este tipo de parte de prueba es especialmente valioso
para probar la habilidad del alumno para reconocer
(b)
(c)
(3)
relaciones y encontrar afinidades.
El ejercicio de apareamiento puede exigir que los
alumnos apareen:
1. Términos o palabras con sus definiciones.
2. Características, con las unidades mecánicas a que
se aplican.
3. Preguntas cortas con sus respuestas.
4. Símbolos con sus nombres propios.
5. Frases descriptivas con otras frases.
6. Causas con efectos.
7. Principios con situaciones en que se aplican.
8. Partes o unidades mecánicas con sus nombres
propios, o partes con las unidades a que
pertenecen,
Puede obtener un gran número de respuestas en
espacio pequeño con un juego de instrucciones.
(d) Puede hacerse totalmente objetiva.
(e) El alumno puede complementarla rápidamente, y su
puntuación es fácil.
(f) Tiende a ser altamente confiable y discriminativa.
(g) Corno las frases u oraciones deben necesariamente ser
cortas, el ejercicio de apareamiento proporciona una
pobre medida sobre una comprensión e interpretación
completas
(h) Es generalmente inferior a la parte de prueba de
selecciones múltiples al medir juicios y aplicaciones de
cosas enseñadas.
(i) Es probable que contenga claves sobre la respuesta
correcta; el instructor puede tener dificultad
en
eliminar tales claves,
Puntos a observar en la conducción de partes de prueba de
apareamiento,
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(a)
Exigir a los alumnos que hagan al menos 5 y no más de
12 respuestas al completar cada ejercicio de
apareamiento.
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