formación y trabajo docente en condiciones adversas.

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FORMACIÓN Y TRABAJO DOCENTE EN CONDICIONES ADVERSAS.
(Una mirada evaluativa)1
Lic. Susana Celman
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de Entre Ríos
Argentina
INTRODUCCIÓN.Las escuelas que trabajan en condiciones adversas no son, en estos tiempos, casos
excepcionales ni representan proporcionalmente un porcentaje menor dentro de las instituciones
públicas en América Latina. Por otra parte, atienden a una población infantil no sólo numerosa
sino también con características de marginalidad creciente, al menos en una apreciación
comparativa con otros sectores sociales.
También van en aumento las brechas que se abren entre :
• las exigencias “de apoyo” sociales y familiares que requiere la adquisición “normal” de los
conocimientos previstos en los curriculos oficiales (“con lo que la escuela brinda no
alcanza”) ;
• las mayores y cambiantes demandas de capacitación para los puestos de
trabajo (“especialización, inestabilidad e incertidumbre son características ya del
mundo presente y es previsible que se acentúen en el futuro inmediato”) ;
• las presiones de una sociedad delineada desde las leyes del mercado (“competitividad y
selección parecen ser ejes estructurantes de las relaciones sociales”)
y las características que presentan los niños pertenecientes a los sectores populares.
En Argentina -y hasta podríamos arriesgarnos a decir en la mayoría de los
países latinoamericanos- al tratar el tema de la ‘adversidad’ no podemos dejar de lado la
referencia al concepto de ‘pobreza’. Esta perspectiva teórica, presente en las investigaciones de
los cientistas sociales y educativos desde la década del 70, ha sido reinterpretada en los últimos
años “para poder no sólo describir la realidad sino también, a veces dolorosamente
predecir la situaciones actuales” como dice una de las personas que más ha investigado este
tema en Argentina : la Dra. María Teresa Sirvent 2
Dicha reinterpretación ha dado lugar a un nuevo concepto : el de ”múltiples pobrezas”,
como instrumento de análisis para comprender el impacto del neo-conservadurismo en
nuestra vida cotidiana. Citando a esta autora :
“Las MÚLTIPLES POBREZAS no se agotan en el diagnóstico de las carencias que
hacen a la satisfacción de las necesidades tradicionalmente llamadas básicas u obvias, que
ya no son tan obvias, tal como, por ejemplo, trabajo, vivienda, salud, educación sino que
abarca el estudio de una compleja realidad de POBREZAS (en plural) en relación con
1
Agradezco a Gloria Galarraga, integrante del equipo de la cátedra y colaboradora de trabajos
conjuntos en el área de la Evaluación Educativa y al Prof. César Ricciardino, la lectura atenta del
manuscrito, así como los valiosos comentarios y aportes realizados.
2
La Dra. Sirvent es docente e investigadora de la Universidad de Buenos Aires y ha publicado
numerosos trabajos sobre el tema de la Educación Popular la Educación de Adultos.
1
carencias en la satisfacción de necesidades fundamentales, pero no tan obvias, como la
necesidad de protección o cuidado, la necesidad de pensamiento reflexivo, de
entendimiento y la necesidad de participación política. Cualquier necesidad humana que
no es adecuadamente satisfecha socialmente, revela una pobreza social y genera procesos
de exclusión y de aumento de la violencia internalizada en las relaciones sociales”. 3
Reflexionando sobre las escuelas y quienes en ella conviven en la adversidad, podemos
constatar la presencia de cada una de las pobrezas mencionadas.
La “pobreza de protección” sufrida por alumnos y docentes frente a la violencia
internalizada en las relaciones sociales (matonismo, amenazas, desresponsabilidad de los
adultos para con los niños, miedo a la participación y a la pérdida del empleo, así como las
generadas a partir de las nuevas normas denominadas de “flexibilización laboral” que aumentan
la inseguridad, la desconfianza mutua y la dependencia... )
La segunda, la “pobreza de entendimiento”, se refiere a los factores sociales que
obstaculizan el logro de un manejo reflexivo de la información y la construcción de un
conocimiento crítico sobre su propio entorno por parte de los maestros y los alumnos. Docentes
cada vez más pobres, preocupados y sobre-ocupados por la supervivencia física, disponen cada
vez de menos tiempo y energías necesarias para crear las herramientas intelectuales para
obtener y sistematizar la información que les permita un desarrollo autónomo y una conciencia
lúcida de las complejas tramas que determinan y sostienen los procesos sociales.
Y por último, la tercera pobreza, se refiere a los factores que inhiben o dificultan “la
participación” en las diversas instancias sociales, políticas o sindicales, fomentando el
escepticismo, la apatía, la desmovilización y el individualismo. La participación, como proceso
social, es un aprendizaje que se construye a partir de las experiencias personales y grupales :
considerar que se es un ‘sujeto’ con capacidades y derechos para hablar, opinar y actuar es la
condición de posibilidad para que tal cosa ocurra. Además del aumento de la autoestima,
también se aprenden las formas, los mecanismos y las estrategias más eficaces para actuar
participativamente .
Coincidiendo con la autora que hemos citado precedentemente, entendemos que estas
“múltiples pobrezas” tienen que ver con procesos históricos y políticas particulares que los han
posibilitado. Los habitantes de nuestras escuelas quedan, también ellos, comprendidos en esta
historia.
El docente que trabaja en instituciones atravesadas por condiciones adversas y
atienden a los niños de los sectores populares, es fuertemente demandado y cuestionado.
Esta situación involucra y pone en discusión a la totalidad de su persona. Desde allí, es posible
entender las problemáticas que, en la actualidad, han dado lugar a numerosos estudios sobre el
tema de la salud de los maestros. 4 Asimismo, las características de estas instituciones y de sus
alumnos se constituyen en un espacio de tensión respecto a sus conocimientos teóricos y
prácticos y en un fuerte desafío en relación a sus procesos de formación.
El presente trabajo, elaborado a partir de una investigación que se acaba de concluir y
en la que participó un equipo amplio de docentes, egresados y alumnos de la Facultad de
3
Sirvent, M.T. Panel de Apertura en el Congreso Internacional de Educación : “Educación, Crisis y
Utopías”, Universidad de Buenos Aires, 1997. (mimeo)
4
Para ampliar esta temática, ver por ejemplo los trabajos de Deolidia Martínez sobre condiciones del
trabajo docente en Argentina.
2
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina,5 pretende
aportar al debate de las condiciones, los saberes y los procesos de una formación permanente,
en servicio, destinada a los docentes que trabajan en condiciones adversas. La intención es
colaborar con la construcción de conocimientos desde un enfoque reflexivo y crítico, que no
sólo contribuya al desarrollo del campo teórico de esta problemática, sino también brinde
elementos para descifrar el sentido y el significado de la escuela pública y los sujetos que la
constituyen, en el contexto de las contradicciones actuales. Tanto el proyecto de investigación
cuanto este trabajo en particular tienen como objetivo específico, sumar elementos para el
análisis de alternativas posibles.
1.- EL TRABAJO DOCENTE EN LA ADVERSIDAD. (La violencia de la inclusión)
1.1.- El concepto de adversidad
Este concepto, como tantos otros en nuestras disciplinas, no es unívoco. Alude a
calidad de adverso; suerte adversa, infortunio; situación desgraciada en que se
encuentra una persona. 6 . Etimológicamente, deriva del francés envers, revés y éste
del latín Inversus, invertido. 7
Estamos en presencia, entonces, de un concepto que encierra la idea de infortunio y
desgracia, por un lado y de algo dado vuelta, al revés, por el otro.
Si lo referimos al tema que nos ocupa y tomamos la primera vertiente del concepto,
diríamos que situaciones adversas son aquellas que provocan infortunio o desgracia a
quienes las viven. Es decir, alude a un tipo de impacto o resonancia afectivo - moral en las
personas que son afectadas por esa situación. Tomando la segunda vertiente, nos ubicamos en
algo que es al revés , que está invertido. Esto hace suponer que hay un modo, una manera,
una forma que sería la adecuada, la normal, la esperable , que ha sido cambiada, invertida.
Uniendo ambas ideas, podemos sintetizar diciendo que situaciones adversas serían
aquellas que se caracterizan por ser al revés de lo necesario o de lo esperable y que, por
esto, provocan algún tipo de infortunio o desgracia a quienes se incluyen o son afectadas
por ellas.
Sin embargo, cabe aquí una aclaración. Como decíamos en un Informe de Avance de
nuestra investigación (junio 1996) “los factores que conforman una situación no operan
directamente, sino que son mediados, en cierto sentido, por las interpretaciones de los
sujetos involucrados. Los aportes de los enfoques simbólico - hermenéutico a las ciencias
sociales se han incorporado, creemos, con un status epistemológico indiscutible cuando se
definen objetivos de comprensión de situaciones humanas determinadas.”
Es decir, no existe algo, absolutamente externo a los sujetos que pueda calificarse
como adverso ; su carácter depende, al menos en parte, de las interpretaciones que de él hagan
5
“La gestión escolar en condiciones adversas” Cantero,G. Celman, S. y otros. Facultad de Ciencias
de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos. Argentina.1998.6
Diccionario Enciclopédico Ilustrado de la Lengua Castellana, Edit. Sopena, Barcelona, 1965.
7
J. Corominas. Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Edit. Gredos, Madrid, 1996.-
3
las personas involucradas. Esto incide, como veremos más adelante, en las acciones y los
procesos que generan y que de hecho explican la diversidad de modalidades que adopta, por
ejemplo en este caso, el trabajo docente.
A pesar de ello, en el proceso de la investigación fue posible delinear algunos referentes
básicos, sobre los cuales pareciera existir un consenso global, de grandes rasgos, acerca de qué
entendemos cuando decimos “condiciones adversas” referidas a escuelas primarias (Enseñanza
General Básica) de nuestro medio. De un modo casi esquemático, los sintetizamos en los cuatro
bloques siguientes :
a) Son situaciones que presentan ausencia, carencia y/o disminución de ciertos
componentes básicos, considerados indispensables o necesarios para el desarrollo de sus
funciones educativas. En algunos casos, también la presencia de ciertos factores puede ser
considerado un componente de dicha adversidad;
b) tienen su origen en dimensiones y procesos estructurales de la sociedad en su
conjunto, con una manifestación concretizada en un tiempo y espacio determinado, que
conforma una historia e inciden de distinta forma en la cultura institucional;
c) han adquirido una relativa estabilidad durante un período de cierta extensión o
se agudizaron en su transcurso.
d) pueden ser reconocidas como tal tanto por los maestros y el equipo de dirección
de una escuela, como por especialistas abocados al estudio de las instituciones.
Con esto no excluimos que lo que podríamos llamar “lo básico”, “lo necesario”, es
decir, “aquello que estaba y fue dado vuelta del revés” es algo relativo, que supone una zona
gris sobre la cual podría no haber acuerdos absolutos. Sin embargo, creemos que fuera de ella,
es factible identificar, con bastante tranquilidad, una serie de características que, en la dinámica
interna de una escuela, pueden ser clasificadas como propias de una situación adversa,
desfavorable para el trabajo docente.
Una posible clasificación, entre otras, ubica a los componentes de esta adversidad, por
su origen, en materiales, sociales y técnico - pedagógicos variando sus elementos en el grado y
composición específica en cada institución particular y en la significación y peso relativo que
los sujetos les otorgan. Por el carácter de este trabajo, así como por el recorte del tema que
hemos definido en la Introducción, no avanzaremos más en este punto, que por sí justificaría un
desarrollo más extenso.
1.2.- El trabajo de los docentes.
En términos generales, adopta formas diversas. Es la resultante de la
interacción de las historias personales, de formación, socio - culturales, institucionales,
políticas y de opciones y/o adhesiones ético - morales, religiosas, teórico epistemológicas. Es admisible que también exista una cierta franja en estas prácticas
que podría reconocer la incidencia del azar, de lo no previsto, de la casualidad a la que
atribuir la posibilidad de ponerse en contacto con personas, textos, experiencias, ideas,
vivencias, etc. de las cuales aprender determinados conocimientos de una manera
también determinada.
4
J. Ezpeleta (1991) afirma en el contexto de una investigación realizada en Argentina
sobre escuelas y maestros, que “la profesionalización se gesta entre las urgencias de la
práctica y las debilidades de la formación”.
Es decir, lo que un maestro hace como ejercicio de su función, se ubica en el cruce de
un sinnúmero de ejes que representan los múltiples factores que, de forma diversa para cada
situación, ejercen una impronta que se conjuga o se potencia con otras para ir conformando un
modo, un estilo que se encarna en contextos e instituciones particulares.
Entre ellos, el momento de la formación inicial parece perder importancia frente a los
aprendizajes que ocurren en el desempeño escolar, al insertarse el docente en las instituciones
educativas concretas. ”Los maestros son producto de sus respectivos entornos de trabajo en
el presente y en el pasado. Son fruto de las circunstancias”. (Hargreaves, D. 1993)
Dada la importancia de las situaciones de trabajo en la conformación de la
profesionalidad docente intentaremos mostrar, para el tema que nos convoca, algunos factores
y procesos que ocurren en la mayoría de los casos, cuando los maestros deben desarrollar el
ejercicio de su profesión, en escuelas que presentan las características de la adversidad arriba
mencionadas.
Es en estas condiciones que ocurre lo hemos denominado “la violencia de la
inclusión”. Estas escuelas suelen ser la puerta de entrada al ejercicio de la docencia, dado que
los maestros que van sumando puntos en sus currículos, tienden, generalmente, a pedir su
traslado a otras donde el desempeño de sus tareas se realice en condiciones más tranquilas,
menos angustiosas y con probabilidades de obtener gratificaciones con mayor facilidad. 8
En efecto, en las escuelas que trabajan en condiciones adversas, encontramos por un
lado, muchas personas jóvenes, de reciente egreso de los institutos de formación de grado y que
por ello han tenido reducidas oportunidades de confrontar y reconstruir, en situaciones
prácticas, los conocimientos adquiridos ; que hasta pueden llegar a las escuelas con una
confianza ingenua en que basta con desarrollar en clase ciertos contenidos y ser ‘bueno’ y
‘cariñoso’, para que sean aprendidos por los niños. Son ellas las que, entonces, ante los
obstáculos y las dificultades característicos de estas instituciones, se ven de pronto desbordadas
por la necesidad de responder a una demanda y unos problemas para la cual no poseen
recursos, en el universo de sus saberes individuales. Así, es comprensible el intento de escapar a
la real y/o posible frustración profesional. Apenas están en condiciones, se van, dejando ese
lugar de trabajo para que otras, nuevas y sin experiencia, vuelvan a iniciar un proceso similar.
Así, estas primeras experiencias parecen cobrar el sentido de foguear, someter a prueba
a los tiernos maestros que poseen algunas teorías en sus alforjas de trabajador inicial de la
educación y lanzarlo sin más a enfrentar, como pueda, las vicisitudes no sólo de la tarea de
enseñar los contenidos de un currículo que, en muchos casos, ellos también deben ponerse a
estudiar, sino atender y responder a necesidades provenientes de las múltiples pobrezas propias
y ajenas. La voluntad y el entusiasmo de entrada suelen tornarse en impotencia o aparente
desinterés.
8
Deseamos advertir respecto al párrafo que antecede, que de ninguna manera es nuestra intención
asumir una valoración crítica y negativa respecto a las personas que adoptan esta actitud y llevan
adelante estas opciones. Lo comprendemos desde lo individual, lo cual no significa que lo aceptemos
ni menos aún que lo propiciemos desde las políticas educativas que lo impulsan y justifican.
5
Por otro lado, también encontramos otras personas, mujeres en su casi totalidad, que
parecen llevar, junto a un número significativo de años en el ejercicio de la docencia, una carga
de cansancio, desánimo, y rutinización.
¿Cómo y con quién van elaborando, en la cotidianeidad de su trabajo, su
profesionalidad ? ¿Cuál es el peso de lo institucional en cuanto a la identificación y toma de
postura frente a los factores que actúan como obstáculos, sus sensaciones e interpretaciones al
respecto ? ¿Por qué se potencian o paralizan las posibilidades de construir propuestas
educativas ?
El testimonio de algunos maestros da cuenta del lugar desde dónde han construido su
accionar.
“Para esto, nadie nos preparó”.
.
“No nos enseñaron a trabajar en estas condiciones”.
“Acá hay que hacer de todo y si te queda tiempo, enseñar”.
Estas frases que se escuchan a diario en las escuelas, desde un análisis de su contenido,
nos hablan de :
• la ausencia de un estudio y capacitación previa específica y distinta de lo
considerado, supuestamente, como “lo normal” ;
• la soledad para enfrentar estas situaciones ;
• la postergación de su rol docente -enseñante- por la demanda de otras tareas
juzgadas como “no docentes”.
En una de las escuelas tomamos una frase escrita en un recuadro de cartulina y pegada
en una pared de la pequeña habitación que hacía las veces de Secretaría :
“Si la vida es una cesta de cerezas
¿qué hago yo entre los carozos ?”
No preguntamos quién la escribió. Basta con saber que si permanece allí, es porque por
lo menos una parte del personal se siente identificado con el sentimiento que ella representa : la
idea de estar entre lo que resta, lo que sobra, lo que carece de valor. Aunque el carozo podría
ser tomado también como el núcleo que encierra y posibilita el surgimiento de una nueva vida y
la nutre en sus inicios, por el contexto donde esta frase se inserta, estamos seguros que no era
este el sentido que allí se le atribuía.
En el imaginario docente, la situación económica, social y cultural de las familias que
envían sus hijos a esas escuelas es el factor determinante de las dificultades que presentan los
alumnos en su aprendizaje, de los obstáculos que ellos tienen para el ejercicio de su tarea de
enseñanza y de las características de violencia que se viven a diario en las escuelas. Esta
violencia se ejerce sobre las personas -adultos y niños- , sobre los bienes materiales -robos y
destrozos del edificio- y sobre las intenciones que algunos de ellos tienen para enfrentar su
trabajo.
“Anoche volvieron a robar”... era la frase con la que la Directora nos recibía a la
mañana siguiente al llegar a una de las escuelas.
6
“Todos los días cuando llego a mi casa de vuelta de la escuela, me voy rearmando,
despacito, despacito... y empiezo a pensar cómo hacer al día siguiente. Pero desde que
entro a la escuela, a la mañana siguiente, hora a hora voy perdiendo energías hasta que se
me caen los brazos” decía una de las docentes en el transcurso de una reunión.
Otra maestra expresaba, acompañando sus palabras con un expresivo gesto : “Acá,
uno tiene la impresión de estar echando agua a una bolsa agujereada”
Encarar la tarea cotidiana a partir de interpretaciones y sentimientos como estos - que
recuperamos de las entrevistas llevadas a cabo durante el trabajo de campo de nuestra
investigación - implica escasas posibilidades de obtener gratificaciones en ella.
Lo que intentamos resaltar es que, por un lado, no se trata de imaginarias y poco
realistas interpretaciones realizadas arbitraria y ‘locamente’, quién sabe por qué motivo,
por estas maestras. Existen factores, como enumeramos al principio de este escrito, sobre
los que podemos coincidir respecto a un alto grado de adversidad y que actúan en la
génesis de estas ideas y sensaciones.
Pero también interesa marcar el lugar de impotencia, de soledad y de desánimo
que encierran estas frases. Junto con ello, la adjudicación a causas externas - familias,
sociedad - como origen de las dificultades y problemas y por este motivo, alejadas de la
posibilidad de intervención de la escuela.
Un elemento más completa el cuadro de situación : los reducidos salarios y el menguado
reconocimiento social acerca del valor de la escuela en las últimas décadas, que marcan un
“contexto” donde se escriben fácilmente, no sólo las palabras sino también el clima emocional
del “texto” de estas historias.
En este marco, la pregunta que debemos plantearnos es : ¿qué características debería
reunir una formación docente que capacite para actuar con idoneidad educativa en estas
situaciones que, como afirmábamos al principio, no son la excepción en nuestros países
latinoamericanos ? Insistimos en la magnitud del problema porque estamos convencidos que
esto marca una diferencia significativa con las problemáticas que han dado origen a
valiosísimos trabajos 9 que en otros lugares -Europa, Estados Unidos- se ocupan de la
‘diversidad’ desde legítimas preocupaciones ético-sociales. Sin embargo, insistimos que la
masividad que en Latinoamérica adopta la exlusión y segmentación social le otorga a este
fenómeno cualidades especiales.
Veamos en el punto siguiente, algunas de las características que, en Argentina, ha
adoptado la formación de grado del magisterio en relación a los cambios curriculares
propiciados por el Ministerio de Cultura y Educación para la Enseñanza General Básica, para
entrar luego a un breve análisis de los contenidos y las formas que caracterizan, en sus rasgos
fundamentales, los Cursos de Actualización y Capacitación para docentes en ejercicio en el
marco de la Reforma Educativa.
9
Nos referimos a las investigaciones y escritos de autores como Giroux,H, Apple,M, Gimeno
Sacristán,J ; Torres Santomé,J ; por citar solo a algunos entre los que más se han dedicado a esta
temática.
7
2.- LA FORMACIÓN DOCENTE. Agentes y procesos. (De cómo el orden de los factores
altera el producto)
2.1.-Transformación curricular y formación docente en la Argentina.
El proceso de transformación del sistema educativo que actualmente estamos viviendo
en Argentina, se inicia según diferentes interpretaciones, en distintas épocas. Para algunos, sus
comienzos tienen que ver con el período de recuperación democrática y la necesidad de repensar
la educación en general, en el marco de un nuevo contexto de país y con la participación de
distintos sujetos sociales colectivos (Puiggrós,1995). Otros, ubican como mojón inicial de este
camino, acontecimientos más recientes ligados a las Reformas educativas que se están
implementando en la actualidad.
El desafío de analizar situaciones globales en vista a escenarios futuros, sumado al
convencimiento inicial de que la participación democrática sería la clave para elaborar
propuestas acordes diseñadas como utopías posibles, constituyó el imaginario de fines de los
80.
La convocatoria por Ley Nacional (1985) y la realización del Congreso Pedagógico
Nacional (1986/88), la creación en 1987 del Instituto de Perfeccionamiento y Actualización
Docente (INPAD) para los profesores de enseñanza media, la estructuración de un nuevo
currículo para la Formación de Maestros de Educación Básica, la incorporación al debate de los
grandes temas educativos de los Sindicatos de docentes y de sectores diversos de la comunidad,
fueron algunos de los indicios de la gestación de condiciones propicias para la constitución de la
nueva agenda de educación.
El eje de las propuestas de este período se centró en el intento de transformar las
instituciones y las prácticas docentes, al impulso de la necesidad de cambiar la orientación
impuesta por la dictadura militar caracterizada por el autoritarismo expresado, entre otras
cosas, mediante el control ideológico de los contenidos, bibliografías, instituciones y personas.
La tendencia fue clara : la transformación debía pasar por el docente y apuntar al campo de las
prácticas. Los trabajos de Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, Carr y Kemmis, Stenhause y
Elliott, Apple y Giroux, entre otros tantos, conformaron un cuerpo teórico-ideológico de
consulta, análisis y discusión, así como el contacto con experiencias que, en otros países, daban
cuenta de enfoques tales como la Pedagogía Crítica, la Investigación Acción, los aportes de la
Investigación y Evaluación Cualitativa, etc.
Así, esta época de mediados a fines de los 80, recuperó y alentó mecanismos de
funcionamiento más democrático ; avanzó en el conocimiento y difusión de estudios y
propuestas incorporando enfoques teóricos del pensamiento progresista de Inglaterra, Australia,
EEUU, España, para nombrar sólo algunos de los más relevantes ; delineó y puso en práctica
procedimientos de articulación internos al sistema educativo ; colocó sobre el tapete la discusión
de los nuevos desafíos educativos mundiales y nacionales . En síntesis, armó una nueva agenda
de temas y problemas. .
Más específicamente respecto a la formación de los maestros, entre 1988 /89 se
pusieron en vigencia - con una implementación diferenciada según cada una de las provincias los Planes del MEB (Maestros de Enseñanza Básica) y entre 1990/92 el PTFD (Programa de
Transformación de la Formación Docente) que representaron un enfoque innovador respecto a
8
las normativas anteriores. Sin embargo, tanto en uno como en otro caso, su implemntación fue
parcial o interrumpida por los cambios de gestión política. (Davini, 1998)
En términos generales es posible afirmar que la sociedad en su conjunto no logró
concretar las transformaciones profundas y estructurales necesarias para enfrentar los
problemas de un sistema educativo que, pese a la extensión de la educación pública, seguía
admitiendo : altos índices de repitencia en el 1ro. Y 2do. ciclo de las escuelas primarias y en
1ro. Y 2do. año de la educación media ; dejar afuera, por desgranamiento, a amplios sectores
de la población infantil y juvenil y mantener unas condiciones de trabajo docente, en medio de
un proceso hiperinflaionario, que llevaron a maestros y profesores a protagonizar movimientos
de protesta y reclamos de reivindicaciones de dimensiones casi desconocidas en la historia del
país.
Iniciada ya la década de los 90, se suceden una serie de acciones desde el gobierno
nacional, acordes con las políticas propiciadas por organismos internacionales, que significan
un ‘nuevo orden mundial globalizado’ ; políticas financiadas, para América Latina por el Banco
Mundial, que se traducen en la constitución de un nuevo escenario donde se van a dirimir las
nuevas problemáticas del campo educativo.
Adriana Puiggrós (1995) docente e investigadora de estos temas, sostiene que el
neoliberalismo pedagógico ha tenido, en América Latina, una mayor fuerza disolvente que
constructiva, conformando dos estrategias que contribuyen a producir la pérdida de su
capacidad de transmitir la cultura que afecta a casi todos los sujetos de las sociedades
latinoamericanas. La primera, consiste en la destrucción del sistema educativo como espacio
público. La segunda, en establecer nuevos vínculos entre los sujetos, centralizados mediante
programas de control. Estas estrategias se producen a través de cuatro movimientos : a) la
reducción dramática de los presupuestos educativos nacionales ; b) la restricción en el uso de
los fondos externos para rubros vinculados con políticas sociales y salarios docentes e intentos
de flexibilizar las formas de contratación docente ; c) la introducción de la idea de los aranceles
como forma de financiamiento educativos, con el resultado probable de la disminución y
diferenciación aún mayor del número de personas que reciben los servicios educativos y d) la
descentralización de los establecimientos y las transferencias sucesivas con sus consecuencias
sobre la desigualdad de la educación.
Y agrega : “Este abandono del enseñar, esa renuncia a la transmisión de la
cultura, se expresa, pues, en la destrucción de los espacios públicos educativos. Pero
ningún estado renuncia absolutamente al control pedagógico, ni aún el neoliberal. Bajo la
óptica de los contadores que lo administran, el neoliberalismo pedagógico ha elaborado la
segunda gran estrategia, consistente en programas masivos de control, que son
presentados en lenguaje economicista como control de la calidad de la educación y de la
eficiencia en la inversión, o en el lenguaje pedagógico como evaluación de la eficiencia
del proceso educativo. En algunos casos los gobiernos nacionales diseñaron contenidos
orientadores de los currícula descentralizados, más con el objetivo de conservar algunas
tareas para las burocracias ministeriales, que con un sentido organizador de un nuevo
sistema de reproducción de la cultura pública”.
Este es el caso de Argentina en estos años : ampliación de la obligatoriedad mediante la
modificación estructural de los niveles de la enseñanza ; propuestas de Innovación en los estilos
de gestión escolar (directores y supervisores) ; Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad :
Contenidos Curriculares Básicos ; Sistema Nacional de Capacitación Docente, son cinco de los
pilares sobre los que se sostiene la nueva estructura que reemplaza, al menos formalmente, a la
anterior. Esta ‘modernización’ se ve acompañada de programas especiales, cuyo cumplimiento
por parte de las instituciones está ligado a la obtención de fondos que cubren diferentes
9
necesidades escolares. Tal es el caso del desarrollo de las ‘políticas compensatorias’ dentro las
cuales el denominado Plan Social Educativo vertebra los programas destinados a cubrir
aspectos específicos.
Pero no es la intención aquí desarrollar un estudio crítico de la política educativa oficial
en su totalidad. Queremos analizar, especialmente en relación al tema que nos convoca, el
orden, la secuencia y los protagonistas de los cambios incorporados como parte de la
Reforma Educativa propiciada por el gobierno actual.
En primera instancia, se produjo la modificación de la estructura del sistema : de los
niveles Inicial - de un año de duración - , Primario - de 7 años - y Medio o Secundario (de 5
años en general, salvo las Escuelas Industriales -) además de los comprendidos en la modalidad
primaria y media para adultos, se pasa a un sistema de Enseñanza General Básica, de 3
Ciclos de 3 años cada uno, donde el 3er. Ciclo reemplaza al 7º año de la actual primaria y al
1ro. Y 2do. año del nivel medio. El 2do. Ciclo de este nivel, no obligatorio, incluye el
Polimodal y/o los TTP (Trayectos Técnicos Profesionales) con una duración prevista de 3
años.
Luego, el Ministerio de Cultura y Educación estableció los Diseños y Contenidos
Curriculares Básicos para el ciclo Inicial y para EGB, que fueron ‘bajados’ a las jurisdicciones
provinciales. Esto, en la práctica y en la mayoría de los casos, se concretó mediante un
acatamiento sin mayores modificaciones, de lo enviado por los organismos de conducción del
nivel nacional. Después, se comenzó la implementación de la capacitación docente por medio
de la RED FEDERAL y finalmente, entraron en proceso de reforma los Instituto de Formación
Docente.
Una característica importante de estos procesos surge al analizar la forma en que se
planificó la Reforma y, especialmente, a quiénes se convocó como actores principales.
En efecto, a diferencia del período anterior caracterizado por la amplitud y
heterogeneidad de los sectores y grupos invitados a analizar los problemas de la educación- lo
cual redundó en dificultades para concretar una propuesta eficiente para llevar a la práctica- en
esta etapa es significativo el papel cumplido por los equipos técnicos centrales del Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación. Las líneas de la política educativa propia del perfil de un
nuevo modelo de sociedad -pautado en gran parte por los organismos internacionales- se
concreta en este caso, con el traspaso de las escuelas a las jurisdicciones provinciales descentralización administrativa, financiera y de responsabilidades- y la asunción de un claro y
fuerte papel de definición política por parte de los equipos técnicos, que se traduce en la
acelerada, voluminosa y coherente elaboración de documentos fundamentales y estructurantes
de la Reforma -recentralización del poder y del control- .
Estos equipos, dotados de alta capacidad técnica y fuerte poder presupuestario, tuvieron
a su cargo, entre otras acciones, la convocatoria a especialistas que elaboraron dichos
Contenidos Básicos Comunes que, luego, fueron ‘bajados’ a los docentes, en jornadas que, por
su extensión y ubicación temporal dejaban al descubierto la posible intencionalidad : cumplir
con la formalidad de la consulta. Estos expertos, a diferencia de la tendencia de fines de los 80,
pusieron el acento en el cambio de los contenidos, aspecto que se convierte en el núcleo de la
transformación. El qué de la enseñanza pasa a reemplazar el énfasis en el por qué y para qué
educar y en preguntarse quiénes son los sujetos docentes y alumnos que interactúan en los
escenarios educativos.
10
Una mención aparte, pero en el mismo sentido, es la que se refiere a los Proyectos
Educativos Institucionales (PEI) y a los nuevos roles asignados a directores y supervisores,
como reaseguro y garantía para que la Reforma se concrete y tome forma efectiva.
La sanción de dos leyes de cobertura nacional durante el gobierno del Presidente
Menem (Ley 24049/92 de Transferencia de Escuelas del Nivel Nacional a las Provincias y la
24195/93 Ley Federal de Educación que, como ya mencionáramos, reforma la estructura del
sistema educativo ) establecen y recortan un campo de acción donde la separación entre lo que
Bernstein(1994) denomina el campo de producción del discurso oficial y el campo de
recontextualización del discurso se manifiesta con una nueva contundencia. Esto se
evidencia, según Davini (1998) en “la presencia cada vez más intensa de los intelectuales de
la educación, responsables de la producción de investigaciones y del discurso pedagógico,
asumiendo funciones dentro del aparato burocrático de gobierno, en carácter de
expertos”.
Retornando al foco de este trabajo, creemos importante destacar que este hecho,
consistente en que primero se transformen los contenidos del currículo como resultado del
trabajo de expertos-especialistas junto a la elaboración y sanción de normas que modifican
la estructura, antes de iniciar las acciones para y con los docentes en ejercicio, indica no
sólo un orden de prioridades en la puesta en práctica de la Reforma. Está anunciando un
lugar y un sentido que retomaremos al final de este apartado.
2.2. El sistema de capacitación de los docentes en servicio.
Abordaremos esta cuestión desde tres categorías : las características organizativas de
los cursos ; los contenidos seleccionados y las necesidades surgidas de las escuelas que trabajan
en condiciones adversas.
En cuanto al primer punto, importa señalar que se trata de un sistema altamente
estructurado y meritocrático, es decir que establece qué cursos debían tomar todos los maestros,
cuántos, cuándo y dónde. Fueron licitados, administrados y controlados por los Ministerios y
estuvieron a cargo de docentes que fueron seleccionados por sus antecedentes y por la propuesta
que presentaron. Los temas, así como la estructura curricular que adoptan, están prefijados por
los responsables de la coordinación general a nivel del Ministerio. Incluyen una forma de
evaluación y normas para la acreditación, que se traducen en puntajes que se incorporan al
curriculum de los profesores que cumplimenten con los requisitos establecidos.
Para el tema que nos ocupa, es interesante destacar que, al menos en la Provincia de
Entre Ríos, cuando se pone en vigencia esta capacitación, no se prevé el mantenimiento del
colectivo docente de cada escuela. Se distribuye a los maestros, por disciplinas, en diferentes
lugares físicos. Si bien con ello se facilitó, quizá, el intercambio entre colegas provenientes de
diversos establecimientos, al mismo tiempo se elimina la posibilidad de reflexión conjunta de los
compañeros de una misma escuela en función de sus problemáticas específicas. En otras
palabras : no se estimula, desde lo organizativo, el análisis crítico de los contenidos de los
cursos desde el marco interpretativo creado por las características del trabajo cotidiano
conjunto, dentro de una institución, con su cultura, su historia, sus personajes. Este punto
motivó una serie de observaciones críticas por parte de los asistentes.
Por otra parte, sí se rescató positivamente el hecho de que los cursos fueran gratuitos y
en los horarios de trabajo.
11
En relación a los contenidos, en sus comienzos, la capacitación de los docentes en
servicio tuvo como uno de los ejes principales el tratamiento de la Ley Federal de Educación, ya
sancionada. Si bien no contamos con investigaciones empíricas que den cuenta de una rigurosa
sistematización de información al respecto, fue mayoritaria la apreciación recogida por los
Gremios Docentes acerca de que no se llevó a cabo un análisis fundamentado y crítico de la
norma legal, su contexto de elaboración y su ideología. Se trató, más bien, en la mayoría de los
casos, de una información que se trasmitió con el fin de que sea incorporada como tal ; había
que garantizar su conocimiento para facilitar su aplicación.
Dentro de la misma tendencia, otros Cursos de la Red destinados prioritariamente a los
maestros del futuro primer y segundo ciclo de EGB, estuvieron centrados en el desarrollo de
contenidos de las distintas disciplinas : Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Naturales. Los
profesores del nivel medio quedaron, prácticamente, sin capacitación, salvo algunos programas
de implementación parcial ya iniciados con anterioridad como el caso de Pro-ciencia desde el
CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas).
No parece demasiado arriesgado suponer que la opción oficial de priorizar la enseñanza
y el aprendizaje de los aspectos normativos así como de contenidos disciplinares de las
asignaturas mencionadas por sobre el estudio de otras cuestiones, indica una elección no carente
de significados. Con esto queremos decir que, si bien la enseñanza de cualquier disciplina no se
realiza desde un enfoque neutro de valoraciones y que todas posibilitan, si se lo desea, avanzar
en un enfoque crítico, en ciertos campos del conocimiento y en el abordaje de problemáticas
educativas, el desarrollo de esta perspectiva se ve facilitado por la índole específica de los temas
propios que involucra.
De ninguna manera se niega la importancia de la actualización y apoyo al desarrollo de
saberes pertenecientes a los contenidos mencionados ; se trata de señalar dónde estuvieron
puestos los énfasis e intentar elaborar posibles hipótesis explicativas de las razones que los
determinaron.
Por otra parte, los Operativos Nacionales de Evaluación de la Calidad, iniciados en
1993, ‘demostraban’ mediante la aplicación de pruebas a los alumnos de los distintos grados,
que los rendimientos en las citadas asignaturas, no alcanzaban los niveles deseables. La
cualidad de ‘objetividad’ de las técnicas utilizadas - un idéntico instrumento aplicado al mismo
tiempo en todo el país por docentes que no pertenecen ni al grado ni a la escuela donde se toman
las pruebas - parece constituirse en garantía de una cientificidad propia del enfoque positivista.
Estos resultados dejaban entrever la sospecha centralizada en los docentes y su falta de
capacitación, como una de las causales que provocaban estos bajos índices. La evaluación como
‘control’ se convierte en herramienta de justificación de la implementación y continuidad de
políticas de gobierno.
Por último, volvamos a focalizar el análisis en los maestros que desarrollan su
trabajo en los que hemos definido como ‘condiciones adversas’, sus demandas y
necesidades específicas de formación.
En primer lugar, es importante dejar claro que ellos, seguramente, tienen muchos
puntos en común con los otros docentes ; una franja de aspectos relacionados directa e
indirectamente con el desempeño de su tarea, sobre los cuales requieren y necesitan procesos de
actualización encarados sistemática y científicamente.
De ellos no nos ocuparemos por
entender que caen dentro de las generales de la ley.
Los que nos interesa es abrir un espacio de interrogantes acerca de las problemáticas
específicas del trabajo docente y las necesidades de formación, en aquellas escuelas que parecen
12
destinadas al fracaso en tanto no se dan ‘naturalmente’ de partida, las condiciones que se
consideran necesarias para que tal cosa no ocurra.
Para estos docentes ¿será prioridad el conocimiento de nuevos aportes y enfoques
relacionados con los contenidos de las materias curriculares específicas ?
¿Los problemas
que más les preocupan desde la cotidianeidad de su trabajo tienen origen en estos supuestos
déficits o carencias de formación disciplinar ? ¿Basta con incentivar a los maestros a saber más
y mejor lo que deben enseñar, para que sus alumnos logren aprendizajes en el mismo sentido ?
¿Se los consultó acerca de sus saberes y sus carencias para planificar los programas de
formación y capacitación y el suministro de material bibliográfico para uso de ellos y de sus
alumnos ? ¿Se investigaron mediante trabajos de base empírica, las problemáticas propias del
campo de las prácticas escolares en estas escuelas concretas ?
A partir del trabajo en instituciones escolares con estas características y a pesar de que
el objeto central de nuestra investigación no estaba estructurado en torno a la problemática de la
formación docente, estamos en condiciones de afirmar que la propuesta de capacitación
emanada desde el Ministerio está, al menos, alejada de los requerimientos de estos
maestros, tanto en sus contenidos como en las estrategias didácticas elegidas para llevarla
a cabo.
Detengámonos por un momento en este punto. Si lo que se pretendía realmente era
cambiar las prácticas a partir de cambiar los modos de entender y conocer, y si se es coherente
con las teorías del aprendizaje que se promueven para los niños, era necesario también para los
docentes, organizar significativamente
la enseñanza a partir de unos contenidos que,
potencialmente, se refirieran a los problemas que esos sujetos presentaran.
De ninguna manera estamos pensando en hacer una especie de relevamiento puntual de
todos y cada uno de los aspectos que preocupan a los maestros, para armar un curso que
contenga los intentos de respuestas específicos. Se trata, más bien, de ‘ponerse en el lugar del
otro y de los otros’ para que el contacto con nuevas ideas y principios teórico-metodológicos
pueda ser considerado como un aporte a la creación de un nuevo marco comprensivo de sus
prácticas, así como propiciar, desde el análisis de estas, la búsqueda sistematizada de teorías
que faciliten su interpretación y su mejora.
“Los problemas de la educación... se producen cuando las prácticas empleadas ...
se revelan en algún sentido inadecuadas a su finalidad”, sostienen Carr y Kemmis (1988). Y
agregan más adelante : “...los que participan en actividades educativas están
comprometidos en algún conjunto de creencias, complejo aunque quizá no explícito, en
relación con lo que hacen, quiere decir que ya poseen algún marco teórico de referencia
que les sirve para explicar y al mismo tiempo orientar su práctica ... El problema
educacional, por tanto, además de denotar el fracaso de una práctica, implica el fracaso
de la teoría de la que derivaba la creencia en la eficacia de dicha práctica.”
Desde esta perspectiva, ‘lo teórico’ y ‘lo practico’ se conciben en una nueva relación :
no se reduce ‘lo práctico’ a una mera actividad instrumental -el análisis de los medios
apropiados para determinados fines- ni la teoría como ‘lo que debe probarse en la práctica’. Se
la concibe a la luz de la figura de docentes críticos y reflexivos, capaces de plantarse ante la
realidad del aula y la escuela, cambiante, compleja, singular e imprevisible en alto grado, como
un desafío a enfrentar mediante la apropiación y construcción de referentes teóricos pertinentes
que sean, a la vez, generadores potentes de nuevas ideas y nuevas acciones educativas
(S.Celman, 1994).
13
3.- MOSTRACIÓN Y DEMANDA DE NUEVOS ENFOQUES. (Suma, multiplicación y
potenciación .)
3.1. Escuelas y docentes que denuncian, anuncian y reclaman.10
En el transcurso de la investigación nos encontramos con escuelas y docentes que, en
‘condiciones adversas’, pudieron construir logros educativos significativos a través de un modo
no tradicional de asumir la profesión docente y darse estrategias no convencionales de
formación. También pudimos indagar acerca de algunos hitos que nos permitieron comprender
y reconstruir el proceso que los hizo posibles.
Estas escuelas, en primer lugar, ponen en evidencia las posibilidades y flaquezas de un
Proyecto Educativo Nacional que, con respecto a los niños de los sectores populares, no está
primariamente destinado a favorecer su elucidación, a ayudarlos a entender su propia situación,
a capacitarlos para actuar en un mundo inicialmente adverso y que les de razones para ser
coherentes con una opción ética.
Estas razones sí están presentes en la solidaridad que expresan los docentes que han
protagonizado la aventura pedagógica de crear ‘otros proyectos’ basados en la solidaridad ; en
la profesionalidad con que han asumido este compromiso y en la voluntad política de proyectar
y llevar adelante sus propias experiencias educativas.
Pero ponen de manifiesto, además, las flaquezas de iniciativas que surgen en contextos
que nos las respaldan o que si las reconocen, lo hacen en aquellas dimensiones que ellas no
priorizan. Son organizaciones vivas y de individuos en permanente interacción dentro de ellas,
por lo cual están sujetas a las crisis, conflictos, cambios o rupturas de sus propios procesos.
Desde la perspectiva ética, teórica y metodológica de nuestro trabajo, la sistematización
de estas experiencias no se realizó para intentar justificar la depositación, en las escuelas, de
responsabilidades político-institucionales ilegítimas o como un fundamento de un discurso que,
abierta o veladamente le dice a los docentes ‘a pesar de todo, todavía se puede’, a pesar de las
adversas condiciones que deben soportar alumnos y maestros, “a pesar de los pesares”...
(Galeano, E., 1994).
Estas experiencias nos permitieron entender y aprender muchas cosas.
• En primer lugar, que los logros priorizados y valorados por estos sujetos sociales (docentes,
padres, alumnos, comunidades) difieren, amplían y resignifican los tradicionalmente
exhibidos por el sistema.
• En segundo lugar, que se requiere, para la consolidación de estos procesos y productos
genuinamente educativos, de la convergencia de una diversidad de saberes, experiencias e
historias personales, grupales y comunitarias.
• Tercero : Que ‘el estilo de gestión escolar’ en estas escuelas se caracteriza por potenciar su
trabajo ampliando los niveles de consenso y de toma de las decisiones; por implementar y
sostener cambios e innovaciones a través del desarrollo de sentimientos de pertenencia e
identificación con el proyecto institucional y estar permanentemente abiertas al contexto,
realizando un genuino esfuerzo para comprenderlo.
10
Este punto toma como material de base el Informe Final de la investigación sobre Gestión Escolar
en condiciones adversas antes mencionado.
14
• Cuarto : Que para llegar a proponerse ciertos logros, antes, había que trabajar por otros que
los posibiliten. (Por ej. el desarrollo en los alumnos de sentimientos de autoestima y
autonconfianza suficientes como para que se sientan capaces de aprender).
• Quinto : La importancia de ‘permitirse’ construir su curriculum, más allá de las
prescripciones del sistema central y jerárquico y de los estándares técnicos, a partir de
definiciones en torno a los fines de la educación y privilegiar ciertos valores (libertad,
justicia, democracia, solidaridad, autonomía crítica, etc.)
Ahora, intentaremos sintetizar algunos rasgos que, por la fuerza y la potencia con que
emergieron durante el trabajo de campo - realizado con una metodología cualitativa y un
enfoque etnográfico con instancias participativas - nos permitieron trazar el perfil particular de
estas instituciones, para detenernos luego en las formas que, en ellas, adoptaron los procesos de
formación de los docentes y directivos.
Dichos rasgos son los siguientes :
- La dimensión ética de sus proyectos y acciones
Proyectos que por su complejidad y amplitud excedían los límites de ‘lo estrictamente escolar’,
incluyendo esto último en un marco de valores definidos que, a su vez, le otorgan
direccionalidad educativa.
- La capacidad de lectura del universo sociocultural de los alumnos. Aparece una
definición clara, no sólo conceptual sino en las opciones estratégicas de acción, respecto a la
necesidad de incorporar realmente a los niños, junto con su bagaje de valores, creencias,
problemas, historias vividas e interpretaciones vinculadas.
- La subordinación de los aspectos técnico-burocráticos a principios y finalidades
sustantivas.
El reconocimiento de esta relación de subordinación lleva al análisis cuidadoso de la normativa
vigente a fin de encontrar las ‘hendijas’ y las estrategias que permitan sortear los obstáculos que
desde este lugar suelen emerger, limitando y/o impidiendo la implementación de propuestas
educativas innovadoras y transformadoras.
- Concreción, en la práctica, de concepciones de democracia y participación en la
toma de decisiones y de autonomía en su implementación individual y grupal.
El consenso logrado respecto a la institución y sus proyectos, permite al equipo directivo
reconocer y alentar la investigación y elaboración de propuestas alternativas, el desarrollo de
acciones con rasgos propios y distintivos por parte de los maestros como una práctica grupal y
colectiva.
- Existencia de líderes reconocidos por su autoridad legítima.
El liderazgo ejercido por personal de las escuelas está basado en un fuerte compromiso moral y
en una trayectoria profesional coherente con los principios sustentados, más que en la
subordinación a la autoridad emanada del acatamiento de un rol legitimado formalmente.
- Incorporación de la escuela a la historia y problemática del barrio / comunidad y
de estos a la vida escolar.
La habitual relación conflictiva que se expresa en planteos y reproches mutuos entre docentes y
alumnos y que llevara a Fernández Enguita (1993) a hablarnos de “La profesión docente y la
comunidad escolar : crónica de un desencuentro”, no aparece como emergente en estas escuelas.
Por el contrario, se observa un diálogo fluido de comunicación y acción entre ellos.
15
Estos rasgos que cualifican a la gestión escolar de estas instituciones particulares, se
corresponden con otros tantos de la mayoría, al menos, de los sujetos que conforman el equipo
de directivos y docentes. Ellos son el sostén de la trama de procesos y productos que, por su
complejidad y diversidad emergente de la situación en la que se desempeñan, fueron capaces de
sumar y multiplicar sus diferencias y heterogeneidades para gestar un clima institucional
que alienta un razonable optimismo pedagógico, autoconfianza personal y profesional ;
capacidades de organización, de ‘lectura de la realidad para captar las diferencias referenciales
de la escuela y la comunidad, de asunción de responsabilidades delegadas, de participar y abrir
la participación a otros en el espacio de una gestión escolar colegiada.
En estas escuelas, como en tantas otras, se entiende la formación y la capacitación
en servicio como una necesidad y un derecho. Necesidad emanada de la conciencia de
“alguna discrepancia entre una práctica educativa y las expectativas en virtud de las
cuales dicha práctica se inció”. (Carr y Kemmis, 1988) y un derecho personal - que les asiste
desde su propio lugar como trabajadores - y social, desde su responsabilidad con sus alumnos.
3.2. Una formación con estos maestros. 11
En lugar de pensar desde un marco abstracto y formal el tema de la
capacitación en servicio, intentaremos rescatar la experiencia de estos grupos de
docentes que conocimos y, como decíamos antes, algunas pistas que nos enseñaron y
nos permitieron entender cómo se formaron y conformaron.
No creemos que estemos en condiciones de interpretar estos procesos complejos
y dinámicos recurriendo a una suma de factores o variables. No se trata de ir
agregando elementos unos a otros con la esperanza de que, al llegar a completar la
serie, se obtendrá ‘el buen docente’ o ‘el docente deseado’. Esto puede parecer,
expresado así, una imagen alejada de cualquier realidad efectiva y hasta posible. Sin
embargo, la imagen tiene una cercanía con la caricatura, es decir, la acentuación algo
grotesca quizá, de algunos rasgos que pertenecen al modelo concreto.
¿Qué, si no algo cercano a lo sugerido en el párrafo anterior, son esos cursos
de capacitación que describíamos en el primer punto de este trabajo ? Uno tras otro,
‘dictados por profesores que no tienen relación ni continuidad entre sí, aislados y
descontextuados, empezando y terminando cada uno en su propio desarrollo lineal,
planificados para y dirigidos a docentes anónimos que trabajan en escuelas también
anónimas y, por ello, sin pretender establecer relaciones sustantivas con sus problemas
y sus prácticas. Maestros y directores cuyo mayor afán se centra en sumar los créditos
o puntos que les permitirán ‘seguir en carrera’, sin espacio para preguntar y
preguntarse de qué carrera se trata, a quién beneficia, de qué modo se seleccionaron los
criterios para determinar quién gana y quién pierde, si era esa la carrera que debían y
querían correr, si iban a competir solos o en equipo y qué pasaba con los que no se
inscribieron, abandonaron o fueron descalificados.
Por el contrario, los procesos de formación que encontramos en las escuelas
con las que trabajamos, podrían representarse por la multiplicación y potenciación. No
como mero ejercicio de operaciones aisladas - como esas que llenan los cuadernos de
11
Tomamos este título del libro de la Dra. Mabel Embón “Formación Docente con los maestros. Un
lugar posible” por coincidir básicamente con la postura ideológica que encierra.
16
los niños de algunas escuelas - sino planteadas, pensadas y trabajadas desde y para
entender, enfrentar e intentar resolver problemas concretos.
Este movimiento aparece con fuerza en estos maestros y directores: es un juego
que va desde la identificación y lectura de una situación, realizada desde las teorías ya
construidas por los propios docentes (Gimeno Sacristán, 1992) hasta la búsqueda de
otros aportes teóricos, con el fin de volver a proponerse el análisis de loa medios para
mejorar sus prácticas y reconstruir sus saberes,
Son ellos quienes en grupos de estudio y discusión, debaten qué creen que está
pasando, confrontan propuestas y estrategias elaboradas a partir de interpretaciones
diversas de situaciones comunes, convocan a docentes de los Institutos Terciarios, de
las Universidades y a diferentes profesionales y personas con ‘saberes específicos’ para
que les enseñen y trabajen con ellos las cuestiones que consideran importantes y
necesarias.
“PRÁCTICA - TEORÍA - PRÁCTICA”, desde un enfoque reflexivo y
comprensivo y en una perspectiva espiralada al estilo de J. Bruner, es la fórmula que
expresa, sintéticamente, un modo que requieren y demandan las cualidades específicas
del trabajo educativo. Traducido en términos de capacitación docente, esto significa
‘problematización- primeras hipótesis - búsqueda de aportes reflexivos - construcción de
nuevas estrategias’ en un espiral dialéctico en el cual los maestros puedan, según las
situaciones, pararse en cualquiera de sus puntos para moverse en la dirección que lo
requieran las demandas propias de su escuela.
Se trata de pensar en verdaderos grupos de estudio y trabajo, donde
formación, capacitación y evaluación sean los vértices de los proyectos que intenten
comprender y transformar la enseñanza. En el cual, los colegas de otros niveles del
sistema educativo, los profesionales, 'los que saben de otras cosas’, sean los asistentes
que ayuden a tomar distancia de las realidades concretas, para poder pensarlas desde un
lugar no tensionado por las urgencias cotidianas.
Esta capacitación puede adquirir la estructura formal de cursos sistematizados,
siempre y cuando esté previsto, como requisito fundamental, que la incorporación de los
docentes a nuevas dimensiones y enfoques teóricos no pierda de vista quiénes son, dónde
están, cuáles son sus saberes y experiencias, sus prejuicios y valores y cuál es la
direccionalidad de su tarea educativa. Que la forma que adopte esta capacitación incluya
el intercambio y la confrontación de los aspectos mencionados, asÍ como el análisis
evaluativo, reflexivo y crítico de los proyectos que se elaboren y pongan a prueba.
En esta perspectiva, la evaluación abandona el lugar del control para adoptar la
forma de un procedimiento heurístico y participativo, que puede convertirse en una
herramienta valiosa para interpretar y juzgar las dimensiones socio-educativas y étipopolíticas de los procesos que involucran a los sujetos del quehacer escolar.
PUNTO Y SEGUIDO.
Las voces y las acciones de los sujetos sociales docentes que conocimos en el
transcurso de nuestra investigación, nos enseñaron que será necesario crear las
condiciones para que estas realizaciones no dependan sólo de los esfuerzos particulares,
17
ni sean el fruto de voluntades aisladas ni desprotegidas. Tampoco pueden ser la
respuesta exigida desde la desresponsabilización de los que deciden las políticas
educativas para el conjunto del país.
Pensar en una propuesta alternativa de formación con los docentes implica,
quizá, participar en la construcción de un nuevo Proyecto Educativo.
Solo así, estas valiosas experiencias se constituirán en el punto seguido por
otras muchas que las continúen y profundicen, sometiéndolas, obstinadamente, a la
crítica educativa y social.
18
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