Mundo adulto y educación de la sexualidad en la Institución

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Mundo adulto y educación de la sexualidad en la Institución
Educativa: algunas cuestiones.
Lic. Eduardo Biassini.
Introducción.
Luego de centrar la atención en las bases biológicas de la sexualidad
humana trabajado por los panelistas que me precedieron intentaremos
ubicarnos en la perspectiva de las ciencias sociales, y en particular en la
Sociología, con el fin de plantear algunas situaciones problemáticas, muchas
de ellas poco cómodas, que se generan en esto de educar formalmente en
sexualidad a niñas/niños y adolescentes.
He escrito algunas notas para compartirlas con ustedes revisando parte de la
literatura actual que arroja elementos de análisis sobre esta temática con el fin
de pensar juntos y si se diera la posibilidad de que al final de mi exposición
algunos de los docentes quieren hacer alguna reflexión al respecto, bienvenida
será.
Lo que me propongo es plantear algunas cuestiones que emergen en trabajar
la temática de la sexualidad en las escuelas y también en los Liceos, vislumbrar
algunas franjas o zonas de tensión que van apareciendo en el escenario en la
innovación.
¿de qué innovación hablamos? La innovación en cuanto a la incorporación
sistemática en el currículo oficial, innovación en cuanto a las estrategias que se
implementan pero no se puede sostener que no se educaba para la sexualidad
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en otras instancias anteriores a la actual; sabido es que hay numerosas
experiencias al respecto, algunas muy acotadas, otras han quedado a mitad de
camino en algunos planes y programas, y se sabe que también hemos
educado para la sexualidad desde la omisión, desde su negación, desde la
manifestación de un currículo oculto, nulo o también desde el implícito.
Podríamos acordar entonces que la novedad está en la fuerza con que se
manifiesta el hecho o la acción de educar en la sexualidad y su inclusión como
dimensión clave en la constitución y desarrollo de la personalidad de niñas/
niños y el adolescentes; o también la novedad está en que pasa a formar parte
sustancial de la propuesta curricular en los diferentes niveles y planes de
formación.
En cualquier caso, tamaña innovación en todo el sistema educativo comprime y
a la misma vez despunta una experiencia multidimensional que merece ser
abordada cuidadosamente desde los diferentes actores tanto institucionales,
como comunitarios y sociales.
Los actores institucionales están definidos desde los roles preestablecidos o
adscriptos, de acuerdo a su función al interior del marco institucional. Su
desempeño está estipulado formalmente en la institución educativa y en
particular por el régimen legal que le crea su marco de regulación.
Para referirnos a actores sociales y comunitarios conviene diferenciar
Sociedad de Comunidad. Para esto M Weber sostiene que “lo socia”l se define
en el orden racional y “lo comunitario” pertenece al orden afectivo; mientras
que en el ámbito de lo social desarrollamos acciones racionales de acuerdo a
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fines o a valores, en el plano de las acciones comunitarias predominan la
tradición y los afectos, predominan las acciones no racionales.
La escuela se entiende como un espacio de cruce o de encuentro entre las
dimensiones social y comunitaria…que se presentan en formato institucional;
en ella conviven decisiones racionales (con contenidos políticos, ideológicos,
disposición de recursos, las propias decisiones derivadas de las políticas
educativas, marco legal, etc) y también tradicionales y o afectivas (derivadas de
las familias, del barrio o comunidad de referencia misma) por lo que deberá dar
respuesta a esta innovación armonizando dichas dimensiones. Esto será una
tarea que sólo la escuela, entendida como espacio único, particular e irrepetible
podrá resolver con mayor o menor grado de acierto. Sólo los actores
involucrados en ese escenario cargado de significados serán los que puedan o
no puedan alcanzar niveles de éxito en la implementación de esta innovación.
Se podría sostener que la Escuela asume y también refuerza su condición
socializadora posibilitada por la perdida de capital social de la familia o del
mismo entorno comunitario por ejemplo, o dicho de otra forma, lo que antes
quedaba en manos de la familia en cuanto al monopolio de la educación sexual
de los niños ahora “se muda” de institución o “lo comparte” ya que la familia
pierde ese monopolio en “beneficio de la sociedad civil” o la sociedad
políticamente organizada.
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Abordar este fenómeno, el de la experiencia que estamos desarrollando de
formar en la sexualidad en los centros educativos nos permite ver de cerca la
tensiones y a la vez los nuevos desafíos que cada institución va desarrollando,
tensiones que no solamente son tales por su exteriorización o su rápida
manifestación, sino y tal vez mas importantes aun otras que son silenciosas,
solapadas y se manifiestan sutilmente al interior de la institución misma o en el
“entorno” de ella, en lo que podríamos denominar los alcances comunitario y
social.
Buena parte “del partido” se juega fuera de la cancha y es deber del sistema
educativo dar cuentas a la comunidad y a la sociedad de sus éxitos y de sus
fracasos.
Preguntarnos por ejemplo ¿Qué miradas aportan los padres/adultos
responsables de esta innovación? ¿Desde cuáles sitios hacen oír sus voces?
Si es que las hacen oir.
Y la familia tomada como concepto colectivo… ¿Cuáles situaciones
problemáticas ha incorporado a partir de esta experiencia como agente
socializador si temas como “relaciones de poder” entre los géneros son
abordados tempranamente en la institución educativa? ¿Cuáles impactos o
resistencias se han manifestado a partir de situaciones vivenciales que los
mismos estudiantes transfieren a partir de lo que reciben en la Escuela/Liceo?
¿Y las otras instituciones de la comunidad barrial? ¿Las de carácter religioso?
, por ejemplo.
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Estamos percibiendo y a la vez asumiendo que la incorporación de la
educación sexual como parte de la formación integral de los educandos a
través de la intervención sistemática en el ámbito curricular produce una
particular “distorsión” en el posicionamiento de los actores.
La estructura de roles, que en última instancia es social y depende de las
relaciones de producción se sacude o por lo menos comienza a ser
cuestionada lo cual puede afectar su propia estabilidad. Los viejos esquemas
se trastocan y esto genera una situación de incertidumbre potencialmente
productiva que a veces puede volverse cuestionadora del orden impuesto.
La forma o la modalidad que describe este cuestionamiento va a variar según
los diversos contextos institucionales; en algunos casos se manifiestan con la
presencia de padres ansiosos, inquietos, desafiantes, desconfiados, o de
familias que bloquean algunos de los mensajes emanados de las propuestas
pedagógicas de los maestros, o de agentes sociales que interfieren en el
desarrollo de los procesos educativos en forma perniciosa en pos del
amarillismo….también pueden darse situaciones de padres abiertos,
colaborativos, que manifiestan buenas intenciones pero no siempre sus aportes
son convenientes para la lógica de trabajo institucional: o pueden asomarse
algunos bloqueos internos en la propia dinámica escolar derivados de las
convenciones y mitos del mismo cuerpo docente (en el caso de Secundaria
cuesta muchísimo asimilar la transversalidad de la estrategia de
implementación tanto de pares docentes como de los equipos directivos).
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SEXUALIDAD/ES
¿Pero que le agrega de particular a la gestión escolar incorporar a los
contenidos curriculares la formación en la/s sexualidad/es? ¿Qué sucede con el
adulto, docente, pieza clave en la relación educativa a la hora de trabajar en
esta dimensión humana que ahora se hace explícita? Su práctica esta en juego
y sobre él recaen muchos mitos e historias que tienen una naturaleza social y
cultural; el docente no es ajeno al peso del contexto histórico y social.
Seguidamente explicitaré desde el marco conceptual en el cual debemos
trabajar como docentes el concepto de sexualidad que pretende ubicarse en un
marco semántico común para luego establecer la relación de esto con el papel
del adulto/docente.
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El término sexualidad es significativamente más abarcativo que el de sexo ya
que hace referencia no sólo a la dimensión biológica, sino especialmente, a las
dimensiones psicológica y social que determinan a los seres humanos en tanto
hombres y mujeres.
La sexualidad es un componente constitutivo de la naturaleza humana.
Está presente en todas las etapas de la vida. Resulta una simplificación
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suponer que comienza en la pubertad y termina con la llegada de la tercera
edad.
La restricción de la falacia sexual –dice Bourdieu- a pura genitalidad es un
grave error, lamentablemente alimentado por la modernidad misma, la mayoría
de la gente lo ha reducido a acto sexual o mero placer. Ni siquiera nos
percatamos de la diversa e inmensa arquitectura que hemos levantado desde
el sexo. Vivimos en una estructura construida con infinidad de discursos
sexuales, se puede notar en el amplio imaginario social que tenemos para
describir nuestros sexos, ya que existen figuras, olores y hasta luces, que son
sexuales y no necesitan de la genitalidad y de sus órganos sexuales. Si nos
detenemos a reflexionar sobre la sexualidad que hemos conformado notaremos
que la misma “no se ajusta a un modelo univoco” sino que es plural, procesual
y cambiante; por esta razón es un producto social e histórico. Desde esta
perspectiva lo han analizado autores como Foucault y también Bourdieu.
Hablar de sexualidad también es plantear el concepto de identidad de género,
en tanto construcción sociocultural de las diferencias entre los sexos. Cada
época, cada cultura, cada grupo, ha generado, consensuado o impuesto
nociones y valores con respecto a los modos de vivir la sexualidad.
Permítaseme una digresión con relación al tema género con el fin de no dejarlo
pasar por alto:
Algunas investigaciones señalan que las instituciones escolares establecen
patrones de interacción que favorecen a los chicos varones y los docentes
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tienden a fortalecer el tratamiento diferencial que influyen en la reproducción de
los estereotipos de género. Esta diferenciación se manifiesta en los adjetivos y
calificativos que se utilizan cuando los docentes se dirigen a ellos o a ellas.
Se trasmiten algunos códigos sociales que comunican mensajes sobre los
comportamientos correctos y adecuados para cada género. (Bourdieu)
Las investigaciones que se han efectuado sobre el fenómeno concluyen que la
construcción de masculinidades y femineidades dista mucho de ser un mero
aprendizaje explícito de normas impuestas, sino que están implicados muchos
mecanismos complejos de reproducción de códigos culturales.
Las teorías basadas en la trasmisión y socialización de identidad de género se
ha mostrado incapaz de explicar el surgimiento de cambios que han puesto en
cuestión sus enunciados: sostienen que la identidad de género no es fija, por lo
que carece de sentido hablar de categorías “femenino” y “masculino”, pues no
existe una esencia femenina ni una esencia masculina. La identidad de género
precaria, contradictoria y siempre está en un constante proceso de
reconstitución.
Retomo el planteo referido la sexualidad en un sentido amplio…
En relación a muchos aspectos de la sexualidad se generan mitos, creencias,
temores y prejuicios que carecen de una base científica, pero que se vienen
transmitiendo como naturales en la vida cotidiana. Estas ideas influyen y a
veces condicionan e incluso distorsionan los modos de vivir la sexualidad.
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Con el objeto de establecer un marco de referencia se pone a consideración lo
que los organismos internacionales representativos (OMS, OPS, etc) han
acordado con respecto a una definición de sexualidad:
Es un entramado de manifestaciones y expresiones afectivas, biológicas,
psicológicas, socioculturales, éticas y religiosas, que nos identifica y caracteriza
como sujetos únicos. Decir sexualidad es decir identidad, vivencias,
emociones, es también decir represiones y mandatos, es decir placer y
responsabilidad, es el modo en que las personas experimentan el cuerpo en las
diferentes etapas de su vida. Es sobre todo una construcción que las personas
hacen en el encuentro con otros, por lo tanto nacemos con sexo y nos
hacemos sexuales en una cultura determinada, en un tiempo determinado, en
un grupo social determinado.
Y la Escuela/Liceo que? Esa Escuela/Liceo que “es” también se define desde
el “debe”, con principios de acción transformadora…
En la visión de Bowers y Flinders, (1990)1 la institución educativa debe
considerarse como un espacio ecológico de significados, de patrones culturales
comunicados a través del pensamiento y de la conducta. El aprendizaje en la
Escuela debe así, pues, provocar la relación activa y creadora de los
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Citados por Angel Pérez Gómez en “La cultura escolar en la sociedad neoliberal” Pag.289
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individuos y grupos en la cultura pública de la comunidad humana en general y
de la comunidad local, en particular.
En esta concepción, la institución educativa debe preocuparse por construir
puentes entre la cultura académica tradicional, la cultura de los alumnos y la
cultura que se está creando en la comunidad social actual. Para ello, el
currículum debe ser un medio de vida y acción de modo que los individuos
construyan y reconstruyan el significado de sus experiencias.
Como lo sostiene Bernard Charlot la institución educativa está llamada a
redefinir su rol en una sociedad altamente compleja que guarda una nueva
relación con el saber…es en este lugar donde debe pensarse educar la
sexualidad. Es necesario reconstituir el “cerco simbólico” para que la institución
exista como lugar específico al que vale la pena concurrir para encontrar allí lo
que otro ámbito no lo da.
Y el adulto… Que?
Evitemos por un momento tomarla en su totalidad a la institución para
centrarnos un actor relevante en la relación pedagógica: el adulto que enseña
en la institución escolar/liceal; es decir, el docente. Focalicémoslo más como
adulto que como maestro (sin dejar de reconocer que ese es su rol), más como
un producto cultural, construido y en construcción, que como un enseñante.
Visualicemos más su faceta cultural que política…
Y planteémoslo…¿mediante cuáles situaciones y mediante cuáles procesos los
adultos desarrollan también su propia experiencia, como sujetos constructores
de significados pero también como profesionales de la “educación, en un marco
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institucional/legal que también los consttituye discursivamente desde las
relaciones de poder?
¿cuáles son los ámbitos posibles e imposibles también, de des-construcción de
saberes por los cuales transita el mismo adulto, que también es un sujeto
histórico y social y por lo tanto en él hay carga de símbolos que representan
concepciones y convenciones sobre la misma temática de la sexualidad por
ejemplo?
Propongo partir de una hipótesis para facilitar la comprensión de que se
pretende transmitir: “pese a la emergencia de las culturas juveniles y pese al
protagonismo de los adolescentes y los jóvenes en varias facetas de la vida
social y cultural de nuestros tiempos, nuestra cultura sigue siendo
esencialmente adulto-céntrica y las instituciones educativas son una
manifestación de ello”
Si es sostenible lo que se acaba de mencionar, entonces, la cultura adulta,
dominante en la dinámica de las instituciones, se convierte en un componente
a estudiar en su posicionamiento ante las nuevas demandas de formación de la
sexualidad de los estudiantes. La Escuela deberá prestar atención en las
representaciones de los propios docentes, tomar ese factor como componente
crítico en su propio proceso de experiencia vital.
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LA CENTRALIDAD DE LOS ADULTOS EN LA DINAMICA DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS LICEALES COMO OBSTACULO (¿Y COMO
OPORTUNIDAD?)
Dicen los economistas que en todas situación de crisis se generan,
inexorablemente, oportunidades…¿puede es válido esto para las crisis que
conciben hacia adentro componentes sociales y culturales?
Si las instituciones o los colectivos modernos están en crisis… el adulto es
quién más queda trastocado por el vaciamiento/ o la reconfiguración de las
instituciones clásicas o modernas.
En ellas el adulto debe trabajar y formar de una manera totalmente diferente a
cómo trabajaron y lo formaron otros adultos…esta generación adulta se ha
constituido en una bisagra que debe mediar entre el lastre autoritario de la
dictadura y la etapa pos dictadura…(la dictadura estructuró un doble discurso
racionalizante: la doctrina de la seguridad nacional y la teoría neoliberal
autoritaria) para el caso de nuestro país y la región; pero también más allá de la
dictadura por la licuación de los grandes relatos modernos, y el advenimiento
de movimientos contraculturales y subculturales que cuestionan los viejos
estilos de la sociedad tradicional moderna.
Pero tampoco podemos sostener que la cultura adulta presenta una identidad
tal, que permita diferenciarla claramente de la cultura juvenil, más bien un
contraste a grandes rasgos puede favorecer tal interés si es que nos lo
proponemos.
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Algunos autores han construidos tipos de adultos que se identifican
diferencialmente en cuanto a su rol de tal:
Los adultos tradicionales son aquellos que no innovan o lo hacen lo menos
posible. Se enfrentan al inconveniente que la sociedad en su conjunto no los
acompaña por lo que, muchas veces están a contracorriente de sus hijos. Este
grupo se caracteriza por realizar un culto a la formalidad y la rutina, mantienen
la ilusión de volver al tiempo pasado, negando, así, los cambios que atentan
contra su necesidad de estabilidad. Tienden a apoyarse en su capacidad de
esfuerzo y responsabilidad más que en la creatividad. Cuando ser adulto es
sinónimo de ‘viejo’ y, como tal, queda desacreditado en un mundo en que ser
joven es el ideal, estos adultos, pueden caer en actitudes autoritarias
intentando sostener un modo de vida que va a ‘contra pelo’ de los jóvenes
adolescentes y en muchos casos, de los demás adultos.
Este tipo de adulto presenta también aspectos positivos, como por ejemplo
proporcionar un marco explícito, claro, a los niños, adolescentes y/o jóvenes.
Los jóvenes saben qué se espera de ellos y pueden rebelarse contra lo que no
estén de acuerdo.
Los adultos - adolescentes, son adultos por edad y por experiencia, pero no
aceptan ubicarse en un lugar diferente respecto de los jóvenes, en lo que tiene
que ver con responsabilizarse por ellos y poner límites. En tiempos de
mitificación de la juventud, el estilo de vida adolescente muestra el camino al
resto de la sociedad, y estos adultos entran en una guerra generacional
banalizada por la cosmética, la eternidad que viene de la mano de las cirugías
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estéticas y las terapias ‘alternativas’. Pero, “…los jóvenes expulsan de ese
territorio a los falsificadores que no cumplen las condiciones de edad
exigidas…” (B. Sarlo, 2000: 41)
Los jóvenes que se interrelacionan con estos adultos les cuesta mucho
rebelarse: no hay contra qué hacerlo, no hay un marco claro, no hay oposición,
del otro lado hay un igual. El adulto - adolescente cae frecuentemente en la
demagogia al tratar a los niños, adolescentes y jóvenes como compinches en
relaciones sin asimetría.
Los docentes de este tipo, con sus pedagogías light, “parecen enseñar al
adolescente a ser adolescente, lo cual no tiene ningún sentido” (S. Di Segni,
2002: 70).
Por supuesto, estos adultos tienen de positivo la posibilidad de mantener una
comunicación buena con los jóvenes, comprender que sus hijos tienen otros
referentes y no rechazarlos, sino, más bien tratar de conocerlos y compartirlos.
Reconocen las capacidades de autonomía y los derechos de los jóvenes y esto
conduce a una relación de, por lo menos, una aparente horizontalidad. Si esto
se hiciera sin apropiarse del lugar del joven, entonces, resulta positivo. Si los
docentes - adolescentes utilizan su capacidad de comunicación y su
informalidad al servicio de la motivación de sus estudiantes y se preocupan por
profundizar los saberes, entonces, también puede ser muy exitosa la gestión.
Los adultos inseguros son los que se interrogan constantemente: qué es ser
adulto, cómo hacer uso de la autoridad que el rol les confiere. No queriendo
repetir lo que hicieron sus padres y sin renegar de su rol de adulto se
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transforman en grandes consumidores de consejos profesionales y de material
especializado, siempre en búsqueda de la construcción de su rol. Sienten
temor de ser tildados de autoritarios, por lo que, aunque reconocen el valor de
los límites, tienen enormes dificultades para ponerlos. Es común que caigan en
la confusión y la duda constante a la hora de tomar decisiones. Cada decisión
es costosa y nunca están seguros de haber acertado al tomarla. Actualmente,
es, quizás, el tipo de adulto más común y tal vez sea por esto que vemos
tantos jóvenes hipermaduros, porque es probable que hayan desarrollado una
madurez extraordinaria buscando compensar las dudas de los adultos.
Estos adultos, ya sea padres como docentes, tienen de positivo que la duda los
lleva a pensar y repensar sus acciones y esto los lleva a ser flexibles ante los
cambios, tienen la virtud de autocuestionarse, por otro lado la inseguridad los
motiva a explorar alternativas diversas y a profundizar en su formación.
La situación seria y difícil a resolver hoy, sobre todo para las generaciones
jóvenes, es cómo actuar en medio de una sociedad que no tiene un modelo
bien fundamentado a seguir.
Tal vez sea hora de dejar de buscar afanosamente de qué aferrarse y aceptar
que no hay de qué aferrarse si lo que se pretende encontrar es un modelo claro
y preestablecido. No puede haber recetas porque las fuentes de sentido y los
referentes están en constante descontrucción y reconstrucción.
Los adultos actuales aparecen presionados entre dos generaciones: la de los
padres que siguen atados a modelos referenciales rígidos, esperando que la
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sociedad les devuelva el lugar que ocupaban y la de los hijos que esperan la
dedicación y los derechos que la sociedad les otorga.
Esta situación bisagra, obliga al adulto a recrear su rol y esta recreación será
posible en base al reconocimiento de ese otro que es el joven - adolescente
actual. Ese reconocimiento implica conocimiento, preocuparse por escucharlos,
aceptar las diferencias, negociar para llegar a acuerdos y tolerar frustraciones.
El Adultocentrismo es una visión del mundo donde se plantea que solo los
adultos, son las personas que están "preparadas" para dirigir la sociedad y que
son el modelo de desarrollo social, adultez que se manifiesta en la experiencia,
en la madurez, y en toda una visión del mundo. Sabemos que la Cultura Adulta
y el Adultocentrismo ha entrado en crisis, sino veamos todos los ejemplos de
autoritarismo, corrupción que se han forjado en los últimos años, es por eso
que los referentes o modelos que tenían las y los jóvenes ahora no existen,
porque carecen de autoridad moral y coherencia..
El desarrollo de la cultura juvenil actual depende de que se entable un diálogo
inter-generacional continuo.
M. Mead va mas allá del diálogo aun, pues
sostiene “donde los jóvenes gocen de libertad para actuar según su propia
iniciativa y puedan conducir a sus mayores en dirección a lo desconocido.
Entonces, la vieja generación tendrá acceso al nuevo conocimiento
experimental, sin el cual es imposible trazar planes significativos.”
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La globalización acerca a la vida de los individuos fenómenos lejanísimos, ella
ofrece la posibilidad de escoger “estilos de vida” alternativos a través de la
“confianza” y el “riesgo” que funcionan como mecanismos de interacción en los
sistemas abstractos. La recalificación de la esfera intima o la re definición de
espacios sociales mayores es una reacción al “secuestro de la experiencia” por
parte de la ciencia, la tecnología, y los sistemas expertos, permitiendo plantear
problemas éticos y existenciales que ofrezcan contenidos valorativos a los
nuevos movimientos sociales. La clave es la reflexividad de sí mismo que se
contrapone a la reflexividad institucional” Giddens.
“En la sociedad actual los sistemas sociales no son formas de resolver
necesidades sino mecanismos de control, de represión y reproducción de
desigualdades… las identidades culturales se han disociado de la racionalidad
económica o política y se han refugiado en la individualidad provocando
comportamientos egoístas e inciertos. Se han desvinculado las diversas
esferas de la vida social, sólo los movimientos sociales pueden revincularlos
según Touraine.
Mundo adulto... “contrastes” a resolver
Declive de las instituciones clásicas, licuación de las inst Individualismo
Colapso de la comunidad, de los Actores colectivos/ reinvención de la identidad
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Modernos/Sobremodernos/Posmodernos
Generación bisagra/ Generación del Mayo francés
Ciudadanos, civiles/Individuos/consumidores/
Rigidez/plasticidad
Ideología de la permanencia/ idealización flexible, sin modelos fijos
“amor para siempre” /amor confluente, episódico
Para finalizar podríamos agregar que como educadores necesitamos una
amplia reflexión y revisión de nuestras propias creencias y valores a la hora de
trabajar en educación sexual y género. La educación no es solo lo que
decimos, también están presentes nuestras miradas, nuestra postura, nuestros
gestos y de esta forma transmitimos mensajes que tienen un fuerte peso en los
sujetos con los que trabajamos. Por ello, es imprescindible la revisión de
nuestros saberes y la autocrítica para poder ser coherentes con nuestros
objetivos y poder promover una formación integral de niñas/niños y
adolescentes.
Podríamos preguntarnos si las Instituciones educativas son espacios para
trabajar en la construcción /deconstrucción de una nueva relación entre las
culturas adulta y adolescente o juvenil en el mundo de la configuración de las
sexualidades.
La institución sola no puede. No debe. Allí tal vez radica la necesidad de volver
a pensarlas como espacios de significación que necesitan otros correlatos.
Pero no hay duda en que el adulto se convierte en un actor vital en la
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generación de ámbitos institucionales capaces de capitalizar las prácticas
reflexivamente, apostando a la institucionalización y redefiniendo su “cerco
simbólico”.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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(2008)
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Bourdieu, Pierre “La dominación masculina” (2000)
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Foucault, Michel “Microfísica del poder” (1992)
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Mead, Margaret “Hombre y mujer” (1961)
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OMS- OPS. Organización Mundial de la Salud. Organización Panamericana para la
Salud.(2006)
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Pérez Gómez “La cultura escolar en la sociedad neoliberal” (1989)
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Touraine, Alain “Crítica a la Modernidad” (1994)
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Weber, Max “Economía y Sociedad” (1944).
20