Las prácticas y los procesos educativos.
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Las prácticas y los procesos educativos. ARMANDO RUGARCÍA Didac 90 (16), pp. 2-6 Síntesis Al considerar el hecho educativo se tiene que llegar, tarde o temprano, a sus causas. La causa de lo que hacemos es lo que creemos en función de los que buscamos. Escondidas detrás de las prácticas y los procesos educativos están en nuestras creencias: Algunas creencias son confirmadas por la experiencia cotidiana y otras no. A estas últimas las llamamos mitos. En el artículo se discuten ocho mitos del sistema educativo nacional a nivel superior, a la luz de un concepto de educación operativo previamente establecido. La educación centra sus ojos en el desarrollo de tres aspectos en el sujeto: Conocimientos, capacidades intelectuales y actitudes. Los ocho mitos considerados son: “Decir es lo mismo que enseñar”; “Erudición es sinónimo de educación”; “Entre más mejor”; “Pase, luego se, puedo y soy” “Sólo en el aula se aprende”; “La investigación es complementaria a la docencia”; “Éxito profesional conduce a buena docencia”; y “Para hacer una reforma universitaria basta un edicto”. Aunque preliminar, la discusión de los mitos pretende provocar en el lector una preocupación por cuestionar sus prácticas y procesos educativos. Parece ser que me estoy haciendo viejo o quizá solamente soy un intento pretencioso de trabajador académico porque (confieso mi pecado) al preparar este escrito sobre la práctica y los procesos educativos, me fui dando cuenta de sus causas. Al considerar el hecho educativo mi intención me fue llevando, sin procurarlo, al mundo maravilloso de los mitos. Querámoslo o no, consciente o inconscientemente, actuamos o tomamos decisiones con base en lo que creemos; en el fondo de lo que hacemos y buscamos está siempre lo que creemos. Bajo las prácticas y los procesos educativos están escondidas nuestras creencias. Algunas de éstas son confirmadas por la evidencia cotidiana, pero otras no, o no tanto. A estas últimas les llamamos mitos, porque un mito implica una creencia no comprobada por la experiencia. Diversos autores han dirigido su atención a los mitos universitarios, entre ellos cabe mencionar a Tunnermann (1983), Glaser (1980) y Casillas y coautores (1989). Ciertamente, algunos de los mitos que consideré han sido ya mencionados, de alguna manera, por otros autores. Sin embargo, ha hecho un esfuerzo por cribar o establecer los que parecen más relevantes para el hecho educativo en México. En el ambiente educativo nacional está plagados de una serie de mitos muy nuestros: “ Si se hacen más escuelas, la educación mejorara”; “basta con saber la materia para ser un buen maestro”; “Mientras más aulas y equipos, mejor”; “a mayor pago, mejor educación”; “si en las universidades se apilan alumnos masivamente, saldremos arriba y adelante”. ¿Por qué el universitario se aferra a estos mitos? ¿ Por que ve lo que no se ve, concluye lo que quiere concluir y tiene miedo de cuestionar lo que cree?. Me propongo considerar en este trabajo algunos de los mitos que se ocultan detrás de nuestras prácticas y procesos educativos. Pero antes, me permitiré unas palabras sobre el vocablo “educación”, en el que se contiene la clave y el contexto de este ensayo. La educación, sin lugar a dudas, es el recurso más importante con que cuenta el hombre para su propio desarrollo y progreso cultural de la sociedad. Sin embargo, no todo lo que nombramos como educación, lo es verdaderamente. Intuimos que la educación es la llave de todo y así apodamos con este término a cualquier acto que realizamos tanto como padres, que como maestros; tanto la institución educativa como el Estado. Identificamos a la educación con el hecho de ir a clases, con la construcción de escuelas, con la erudición, con la búsqueda (no con la aprehensión) del conocimiento; con dictar nuestras clases y con decir, como maestros, afirmaciones sobre lo que sabemos y sobre lo que creemos. De todas estas aceptaciones ¡Cual contendría la esencia del término educación?. Para el hombre inscrito en su sociedad, educar es redimir; educar es desarrollar; educar es potenciar; educar es transmitir cultura; educar es crear; educar es preparar la vida; educar es producir sabiduría; educar es perfeccionar, acabar.... Educar, es llegar a ser. Al finalizar me parece que las ideas anteriores ofrecen una respuesta más significativa a la pregunta planteada, aunque de inmediato surja otra duda ¿ y como educador, yo, qué debo hacer?. Para poder contestar será necesario desenmarañar, en forma más operativa, el concepto de lo que es la educación. Parece que la tarea principal de la educación debe orientarse a que el hombre encuentre que hacer de su propia vida y posteriormente a que se capacite para ello. Si se acepta esta premisa, la primera tarea de la educación debiera ser, la aprehensión de valores. Los valores, dentro del sentido educativo, son a lo que elegimos dedicar nuestra vida, como por ejemplo: la paz, el hombre, la justicia... Es posible que en el proceso educativo otros bienes humanos que también otorgan un sentido a la vida, sustituyan a los valores, estos podrían ser: la familia, la iglesia, la industria e incluso podría es posible que se conviertan en bienes particularmente como: mi salud, mi alimento, mi educación. Más aún, estos bienes humanos podrían desplazarse a un polo contrario, transformándose en “valores” aparentes, es decir, en fines, como: el poder, el dinero y el placer. Al considerar que por medio de la educación el hombre puede descubrir y comprometer su vida con algo o con alguien, el siguiente paso debiera ser la capacitación para cumplir ese compromiso. Para la sociedad vale más un hombre 1 capaz y comprometido con los demás, que un hombre solamente comprometido o solamente capaz. La sociedad, cualquiera que esta sea requiere de hombres y mujeres capaces y comprometidos con valores que promuevan el bienestar social. Pero ¿es posible que el hombre sea capaz de contribuir al desarrollo de su sociedad, si nada sabe? ¿ Es posible que en abstracto, el hombre sea capaz? Parece ser que no, que la capacidad humana se manifiesta al manejar ciertos conocimientos, dentro de cierto contexto. Los valores, capacidades y conocimientos son los tres componentes de cu alquier noción educativa con significado, por ejemplo: Educar es el proceso social por medio del cual uno promueve el desarrollo de las potencialidades de otro. Con esto: “desarrollar las potencialidades de otro”, significaría ampliar el horizonte de sus conocimientos, desarrollar sus capacidades y promover la aprehensión de los valores. Al término de un año de ciclo escolar, es posible observar en una persona tanto el avance en conocimientos, como el desarrollo de sus capacidades. Para los valores, no son observables, más bien se interfieren, y la mejor manera de inferir los valores de una persona, es por la vía de sus actitudes. Por tanto, es factible decir que la definición operativa del concepto de educación, la constituyen la tríada de: conocimientos, capacidades y actitudes. Considerando como contexto la reflexión anterior, se puede señalar los mitos que más daño hacen a la educación universitaria. Fervientemente creemos que aprenderse cosas y saberlas decir, es sinónimo de educación. Una frase comúnmente escuchada en los corredores universitarios es “¡Cómo sabe el maestro¡”, queriendo expresar que es un buen maestro. Sin embargo, durante la tediosa, pero impresionante tarea de aprender algo, al hombre tiene que sucederle tres cosas: Aprender “ese algo”, pero también desarrollar sus capacidades humanas y reforzar ciertas actitudes. Y para que esto ocurra, el hombre tiene que pensar alrededor de “ese algo”, objeto de su conocimiento. Exagerando la nota, es posible decir que es fácil aprender “Dios existe”, si solamente se tiene como propósito la intención de la antigua pedagogía catequética: repetir lo que se lee o se dicta. Pero concluir o negar que Dios existe, de tal manera que esto norme o no nuestra vida, no es tarea fácil, implica que el hombre se entregue a la tarea de educarse. Hace poco vi un film sobre un extraordinario maestro; en una escena el le pide al grupo de alumnos que repitan en voz alta una aseveración matemática. Cuando los estudiantes le han repetido hasta el cansancio, memorizándola, el maestro les dice: Ahora empieza el verdadero aprendizaje, expliquen lo que esta aserción significa. Es posible repetir muchas cosas y pasar por un erudito, pero si en el proceso de aprenderlas no piensa uno por uno mismo, no se desarrollan las capacidades humanas que permiten manejar lo aprendido y por tanto, no es posible que ha esto se le llame educación. Es más, si no hay una entrega efectiva a la tarea de aprender, las consecuencias de ese proceso perderán significado. El aprendizaje que educa es un acto de amor, por que al aprender pensando nos capacitamos, al mismo tiempo, para servir a los demás. La evidencia cotidiana indica que al escolar “no se le otorga tiempo” para trabajar o pensar bien las ideas, los conceptos o los procedimientos; sino que sólo da tiempo para memorizarlos o mecanizarlos. La consecuencia de la educación, no implica que solamente exista la posibilidad de recitar una idea, sino que debe capacitar al alumno para usarla en la búsqueda de un bien humano. Parecería que estamos hechos de una maraña impermeable para poder descubrirnos y para formarnos como lo que realmente somos, por lo tanto, nos conformamos con hacer nuestras las palabras que han expresado aquellos que, nos han dicho, son grandes hombres. Es una lástima que nos conformemos sólo con sus palabras y no trabajemos sus ideas y sus conceptos. ¿por qué el escolar mexicano, cuando emprende una actividad de aprendizaje, no piensa, ni duda, ni se pregunta?... ¿Por que no intentamos rescatar un co ncepto más pleno de la palabra de educación y con la luz de la razón emprendamos el camino para lograrla?. MITO NUMERO 1: “Decir”, es lo mismo que enseñar. Sin duda, no se añade nada nuevo al plantear que el maestro enseña. Pero, en el mundo educativo, están íntimamente entrelazadas la enseñanza y el aprendizaje. No existe la enseñanza, si no hay aprendizaje. El aprendizaje implica un compromiso del aprendizaje con la realidad. Un compromiso que le conduce y si no aprende, la enseñanza es nula. No es necesario que se realice una encuesta para descubrir que en el 70 y el 90% de los cursos universitarios al maestro dice lo que sabe, para que posteriormente el alumno, después de un esfuerzo, repita lo que el maestro sabe mostrando así, que ha aprendido la lección. Debido a que la responsabilidad fundamental del maestro es que sus alumnos aprendan, el maestro tiene que asegurarse de que ocurran las cosas que deben suceder para que el aprendizaje se lleve a cabo. El maestro debe asegurarse del esfuerzo del alumno que lo conduzca a aprender. La teoría de Skinner (1976) puede ser criticada filosófica o sociológicamente, pero no cabe duda que tenia razón al asegurar que, si el maestro no promueve el aprendizaje, renuncia a la esencia de su quehacer. No bastas el decir para que el alumno aprenda. MITO NUMERO 3: Entre “más”, mejor. Los comités y las comisiones colegiadas, los grupos y los individuos universitarios concluyen, sin darse cuenta, el adagio escondido en la cultura contemporánea: “entre más mejor”. Si de algún mito esta impregnada la cultura actual, es de este: “A más mejor”. MITO NUMERO 2:”Erudición”, como sinónimo de educación. 2 “La cobertura de los planes de estudio se amplia a 10 semestres” dictamina un comité académico. “Se aumento el numero de materias de mi licenciatura en un 10 %!, comenta un director satisfecho. “Impartimos más materias que en la UNAM”. “Necesitamos más laboratorios”, “más computadoras”, “más aulas” “más...” Resulta irrespetuoso concluir que las universidades piden "más" para empeorar. La hipótesis sociológica es que se pide "más" para mejorar. Llama la atención la confusión que se hace entre cantidad y calidad o entre medios y fines. El término "mejor" depende del propósito que se persigue. Si el propósito de la universidad es la educación, "mejor" significaría, entonces, mejor educación. En cambio, el término "más" se refiere a la cantidad y a los medios. No es posible concluir que, a más medios, se mejora un fin u objetivo universitario. Ni siquiera se puede decir que a mejores estudios (más sofisticados o modernos), se obtendrá un objetivo mejor. Hace algunos años que en uno de mis tantos recorridos por las universidades mexicanas, vi algo insólito: un alumno realizo un experimento en un laboratorio muy pobre. De pronto se le ocurrió la idea, la puso a prueba y salió del problema con una sonrisa de satisfacción. Este hecho muestra que un hombre es capaz de casi cualquier cosa, educativamente hablando, si se le da o encuentra la oportunidad. Por otro lado, no ha percibido, a la fecha una situación similar a la narrada, en un laboratorio brillantemente equipado. Hay laboratorios tan bien equipados que le resuelven “todo” al alumno. Basta con que el estudiante siga la receta o apriete botones para realizar la práctica, obtenga un diez de calificación y refuerce su comportamiento mecánico. Son polos contrarios el rasgo de hombre que se le formaría en un caso y en el otro: en el laboratorio precario, un hombre creativo; en el otro, simplemente un autómata. La carencia bien aprovechada, parece que puede contribuir positivamente en los procesos educativos, muestra que con “menos” se puede obtener “mejor”. En otras palabras, solamente mejor, es mejor. Sin duda fueron sorprendentes los resultados de un estudio internacional (Husen, 1986) en 21 países, que mostraron que la principal variable correlacionada con el rendimiento académico (calificaciones), es la cultura de los padres. Parecería que la calificación evalúa a los padres, y no al desarrollo de los escolares. Al revisar los procedimientos de evaluación seguidos en muchas áreas de las instituciones educativas, no queda más remedio que concluir que las calificación representa el saber temporal. Es decir, mide un conocimiento memorístico o mecánico, Las pruebas y exámenes no persiguen mostrando que el alumno sabe pensar, ni siquiera que ha entendido. Cuando un profesor osado intenta establecer el grado de comprensión de sus alumnos, generalmente, es rechazado por la mayoría. Si el estudiante no comprende un concepto, significa que durante el esfuerzo que hizo por aprender no empleo la capacidad de comprensión, y por lo tanto, no la desarrollo. Por consiguiente, la Universidad no ha servido para desarrollar sus capacidades humanas. Se acostumbra en ciertas áreas universitarias, manejar problemas como un elemento metodológico para aplicar conocimientos y, por tanto, para desarrollar capacidades. Pero se observa que los alumnos resuelven los problemas mecánicamente, es decir, que no piensan. Además no manejan explícitamente los aspectos éticos y, de esta manera, dejan fuera la parte actitudinal. Al analizar encuestas a exalumnos universitarios y al observar su comportamiento profesional, se percibe que, durante su formación escolar, no encontraron razones validas o valores para vivir, lo cual refuerza la aseveración mencionada. En síntesis, para que suceda el evento de la educación no basta que el aprendiz sepa, ni siquiera que pueda o que sea capaz, sino que además en el proceso vaya encontrando justificaciones y pautas validas para vivir. Las calificaciones ciertamente no representan todo esto. MITO NUMERO 5: Solamente en el “aula” se aprende. Recorriendo las venas de la cultura e irrigando el cerebro universitario, se encuentra el mito que dice que el templo del saber y del aprendizaje se encuentra en el salón del clase. El aula es considerada como una especie de “templo” al conocimiento. No pretendo discutir si se aprende o no en el salón de clases, creo que, por supuesto, sí se aprende. Lo que cuestiono es, si ahí se aprende que conduzca a encontrar razones para vivir o que capacite para pensar mejor. Es difícil argumentar sobre este mito, pues no dispongo de estudios que lo fundamenten o combatan. Sin embargo, desde hace algunos años, se escucha en los ambientes universitarios y se lee en las publicaciones, títulos y aseveraciones como: “el curriculum oculto”; “actividades formativas extracurriculares”; “horas de clase no equivale a educación” (Muscatine 1968), etc. Estas expresiones sin duda manifiestan lo que creo: es muy probable que, dada la manera de ser de los actores del proceso de enseñanza – aprendizaje, el aula sea un lugar en el que sucede “poca” educación y que las actividades extracurriculares, tengan un potencial educativo mayor que los curriculares. MITO NUMERO 4: “Pasé, luego sé, puedo y soy”. El estudiante es capaz de todo por una calificación. Generalmente estudia para sacar una buena calificación; con frecuencia aprende pensando en la calificación y a veces se educa a la luz de la calificación. El profesor se juzga a sí mismo y es juzgado por sus colegas en base a las calificaciones que otorgan: Es un buen profesor por que todos sus alumnos obtienen buenas calificaciones o por que todos pasan; o paradójicamente porque reprueban a muchos. En las aseveraciones mencionadas, se conecta la calificación con el éxito escolar, y este ultimo, dentro de esa valoración, obtiene el significado de posibilidad de progreso profesional y social. Estudios realizados en Norteamérica, muestran que no hay una correlación significativa entre calificaciones y desarrollo profesional. Pero que si hay correlación entre las calificaciones de un nivel escolar y otro. 3 El aula podría volver a ser lo que fue en sus orígenes y convertirse en el lugar donde el joven aprenda a pensar y a encontrar razones validas para enfrentar la profesión y a la vida en sociedad, si se cambiara la manera de ser, sobre todo, de los profesores. Para ello existe una buena alternativa, convertir la popular clase tipo conferencia, en un taller universitario que busque promover en el alumno la reflexión sobre el conocimiento para que aplique lo que sabe y piense acerca de los aspectos de su quehacer profesional y humano. (Ver Rugarcía y Alvarado) 1987). Es cierto que la investigación conduce a que el profesor aprenda más sobre su área; no obstante para la docencia el dominio de la materia es sólo una condición necesaria, pero no es la única ni es suficiente para que resulte eficaz. Visto desde otro ángulo, generalmente, el investigador desea manejar en sus cursos lo que va descubriendo. Lo que hace que los alumnos, sobre todo a nivel licenciatura, se encuentren perdidos ante el conocimiento de frontera, pues les hace falta muchos antecedentes. El verdadero profesor debe limitarse a enseñar lo que sus alumnos son capaces de aprender. Y desde otra perspectiva, la investigación no es importante para todo trabajo profesional contemporáneo. Concedo que gran parte del ejercicio profesional consiste en aprender nuevos aspectos y esto, en cierta medida, podría considerarse como hacer investigación. Pero es necesario señalar que este ejercicio es muy diferente a la investigación académica que busca el conocimiento en si por métodos rigurosos. En cambio el profesionista, más bien, aplica lo que ha aprendido o esta aprendiendo en la solución de problemas. Si la docencia o la permanencia en la universidad se condicionan a la investigación – difusión, lo que generalmente sucede, se demerita a la docencia y se promueve, en muchos casos, una investigación inútil o sin sentido. Investigar es una actividad compleja que demanda mucho tiempo y esfuerzo. No todos tenemos la vocación ni las habilidades para llevarla a cabo. Hay vocaciones docentes mutiladas por el llevado y traído lema: “Publica o perece” Para finalizar, añadiré que la investigación se esta convirtiendo en una tarea demasiado especializada; mientras que el aprendizaje, consecuencia de la docencia, cada vez requiere de mayor interdisciplinariedad. La realidad profesional así lo exige. Es conveniente promover el equilibrio universitario entre labores de docencia y de investigación. Algunos académicos son ejemplos universitarios de este equilibrio y desarrollan ambas funciones con excelencia. Pero, mucho me temo que, forzar ambas vocaciones en quien no las tiene, es aun atentando contra la excelencia universitaria. MITO NUMERO 6: La “investigación” complementa la docencia. Este mito tiene sus mutaciones universitarias, se aconseja: “si te dedicas a la docencia, estudia un posgrado”; hazte investigador”; “aquel que no sabe todo sobre su materia, no puede enseñar”; “el que no investiga no merece estar en la universidad ni dar clase”. La evidencia empírica (Eble 1976, Feldman 1987) indica que es muy baja la correlación positiva entre investigaciones efectiva (doctorado) y buena docencia, a nivel licenciatura. Concedo que estos estudios pueden estar equivocados, pero los hicieron académicos con doctorado y mi experiencia al trabajar con maestros en la UIA y en varias universidades del país, confirma este reporte como un resultado auténtico de los estudios comparativos. Implica un enorme porcentaje de inocencia creer en el mito que dice que, un buen investigador es un buen profesor, por que la investigación y la docencia tiene objetivos fundamentalmente diferentes y requieren de diferentes métodos. (ver Rugarcía 1988 o Gil 1989). a) b) c) d) e) f) La investigación busca el conocimiento nuevo. La docencia provoca que otro aprenda lo desconocido, pero además demanda el desarrollo de habilidades y el refuerzo de actitudes. Las investigaciones son valuadas por lo que descubren o resuelven; los profesores, por lo que logran que sus alumnos descubran o resuelven. Los investigadores deben conocer “todo” lo de su área de conocimientos; los profesores, “sólo” lo que es necesario para enseñar. El investigador, busca; el profesor, estimula. El sentido de la investigación es el conocimiento objetivo, por lo tanto, los métodos de investigación deben resguardarse de la influencia de la subjetividad. El sentido de la docencia es la educación del alumno, por lo cual los métodos de enseñanza deben considerar los aspectos humanos. El conocimiento no se puede negar a ser descubierto, a lo mucho, podrá “esconderse” de los ojos del investigador. En la docencia del alumno, a menudo, se resiste a aprender. Para subsanar ambos obstáculos, se requiere de diferentes estrategias y habilidades para cada uno. La comunicación es prioritaria en la enseñanza, pero secundaria en la investigación. MITO NUMERO 7: “Éxito profesional”, conduce a buena docencia. Aquí, me atrevo a decepcionar al lector: Un excelente profesionista, no necesariamente es buen maestro. La incursión de aspectos profesionales en las universidades es relativamente reciente. La Academia de Platón no contaminó con objetos tan mundanos el quehacer alrededor del conocimiento. Se pensaba que lo profesional o lo practico podría opacar la pureza de la teoría. Hoy en día, no hay universidades que subsista sin la preparación de profesionistas. Los aspectos profesionales han desplazado los aspectos puramente teóricos. Inclusive, gran parte del desarrollo de las universidades, sobre todo en los aspectos de instalaciones, se debe a las aportaciones de profesionistas exitosos. Algunos piensan que las profesiones son un mal necesario; otros, que sin la preparación de profesionistas no hay universidad. Sin embargo, creo que es valido aceptar que en el mundo de hoy las universidades aportan, entre otras cosas, profesionistas capaces a la sociedad. 4 Poco a poco, por los poros de la universidad, se fue filtrando la idea que, para preparar profesionistas, se requiere de profesionistas. En la actualidad, algunas universidades pregonan su calidad con base a que algunos de sus profesores son profesionistas famosos. Implícita en la situación anterior, necesariamente está la idea de que esos prestigiados profesionistas enseñan bien y más aun, que educan bien. Volvemos a lo mismo, ante la desesperación social por lograr gente bien preparada, inocentemente identificamos los medios novedosos con los fines. El maestro, cualquiera que este sea, es un medio para la educación. Y no se puede juzgar la calidad de un maestro sino a luz de la educación que promueve. Al haber observado a los profesores universitarios durante toda la vida como: estudiante, académico, directivo y formador de profesores, me permito afirmar que existen profesionistas prestigiados que necesariamente no son buenos educadores. Lo mismo puedo decir de académicos dedicados exclusivamente al trabajo universitario. Recuerdo a dos profesores, uno de tiempo completo (jesuita) y otro profesionista (no prestigiado), que fueron los que más influyeron – o me ayudaron- a encontrar el sentido profesional de mi vida. El maestro que más me ayudo a pensar, durante mis estudios de licenciatura, fue un académico de tiempo completo. Tanto en la licenciatura como en los posgrados, algunos maestros me ayudaron a aprender; otros todo lo contrario. Con los que aprendí, no necesariamente eran académicos o profesionistas exitosos y viceversa. Es evidente que no es conclusiva una sola experiencia universitaria como alumno, pero mi práctica posterior, de casi 20 años de trabajo universitario, apunta hacia el mismo resultado. Por lo tanto, no queda más remedio que concluir que ser profesor, del tipo que sea, no obligadamente equivale a buena docencia. la universidad en la elaboración de dicho cambio. La participación es mandatoria, siempre y cuando se realice responsable y críticamente. Todo moción de cambio debe llevarse a la arena universitaria para discusión. El principal reto a un administrador universitario de hoy, consiste en saber ganar la lid de sus mociones por medio del estudio y del dialogo critico, sin que pierda los fines de la universidad: Educar a personas y a sociedades. Los cambios en las universidades son cambios en la cultura y estos no proceden tan rápidamente como los que suceden en la política o en otros ámbitos sociales. Parece que debemos aceptar que los cambios educativos son “lentos”. CONCLUSION Gran parte de la “culpa” de lo que hacemos o dejamos de hacer en nuestra práctica educativa, la tiene, sin lugar a dudas, nuestras creencias. Algunas de estas creencias no son de otra cosa, más que mitos. Los mitos nuevos y viejos se han ido permeando y sosteniendo dentro de las universidades. La falta de principios educativos sólidos de estrategias adecuadas y los resultados educativos hacen que crezca nuestra desesperación y vayamos saltando de creencias y de mito en mito. Ocho mitos se han tratado de manera sintética, pero creo que suficiente, para poder sugerir al lector una reflexión más constante y profunda sobre las prácticas educativas. Probablemente la falta de reflexión filosófica sea una característica de esta época. La actividad universitaria no escapa a ello. He dicho varias cosas en este escrito y estoy seguro que no todo lo que dije, usted lector, lo ha aprendido ni mucho menos, lo haya llevado a reflexionar sobre todo lo enumerado. Lo que prueba, es decir no es lo mismo que enseñar, enseñar no es lo mismo que aprender, y aprender no es lo mismo que educarse. Si en los ámbitos universitarios, dejáramos de confundir medios y fines, tendríamos necesariamente que poner los ojos en el hombre y éste es el fin último. La idea del hombre como foco de la educación, no puede tan fácilmente desplazar a las otras ideas empotradas en la cultura contemporánea. Pero a medida que releguemos este cambio de enfoques seguiremos presenciando un desfile de farsas educativas: Excelentes investigadores que no educan, ni tocan a la cultura; excelentes profesionistas que creen que enseñan; alumnos con buenas notas que hacen como que aprenden y se educan; y reglamentos y edictos “muertos” al nacer. No hay nada más eficaz que la observación y que la reflexión para combatir nuestras creencias míticas. El mundo de la educación no es un mundo de certezas, pero sí lo es de posibilidades, por lo que debemos cuestionar y encontrar razones validas para ser universitarios. MITO NUMERO 8: Para hacer una reforma universitaria, basta un “edicto”. Des de las altas esferas universitarias se escuchan murmullos que terminan en edicto, norma, política o reglamento. Está por demás decir a los que han sido universitarios, que la mayoría de las normas o edictos no son respetadas por los académico s, si estos no están de acuerdo. Las dificultades para conseguir docentes, para supervisar para evaluar, orillan a que lo determinado oficialmente no tenga, muchas veces, el impacto buscado. Toda pretensión de cambio educativo impone una reflexión sobre ol s fines y objetivos de la educación, así como, sobre el papel de las universidades en el concierto de problemas de las instituciones sociales. Por lo anterior, una reforma verdadera debe considerar una etapa de diagnostico y pronósticos, tanto de la situación política social, como de la economía. Debe hacerse un análisis cuidadoso del sistema educativo vigente, con sus deficiencias y fortalezas y sus cuellos de botella. También debería realizarse un estudio de la institución en donde se pretenda llevar a cabo la reforma, tomando en cuenta las creencias de las personas, sus expectativas, etc. Los cambios importantes en una universidad requieren de una amplia participación. La mejor forma de que un cambio tenga el impacto deseado, es asociar a REFERENCIAS Casillas, M.A. y Coautores, "Mitos y paradojas del trabajo académico", Universidad futura, Vol. 1, #1 Nov. 1988 – Feb. 1989. UAM, pp. 5-11. Eble, K., The Craft of Teaching, Joseey-Bass, Inc., San Francisco, EUA, 1976 pp. 18- 21. 5 Feldman, K. "Research Productivity and Scholary Accomplishment of College Teachers as Related to Thier Instruction Effectiveness: A Review and Exploration", Research in Higher Education, 1987, pp 227- 298 Gil Anton, M., “Los académicos y la Reforma Universitaria: tres propuestas a discusión”. El cotidiano, Mayo-junio de 1989 pp.2-6. Glaser, R. "Ten Untenable Assumptions of College Instruction", Educational Records, Spring 1968 pp. 154-159. Husen, T., "¿Qué es la calidad de la educación?", Docencia, Vol. 14, Sept. Dic., 1986 p.60 Muscatine, C., “The future of University Education as an Idea”, en Walter Ong, Knowledge and the future of man, Hoit Reinhart and Winston, Inc., 1968 N.Y. p. 42 Rugarcía A., “La vinculación docencia-investigación: ¿ Un mito o una posibilidad?”, Boletín Didac #50, Serie Negra, Centro de didáctica, UIA, 1989. Tunnermann, C., "Diez Técnicas falsas sobre la Reforma Universitaria", Planiuc, Año 2, No. 3, enero 1983 pp. 179-190 6
