La preocupación por formación en valores, parece incrementarse
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IV CONGRESO INTERAMERICANO DE PROFESORES DEL AREA CONTABLE TEMA III - Aspectos de la formación ética del docente y la integración en la currícula Título - La formación en valores, un desafío para el docente Autora: Prof. Cra. R. Blanca Emmi Uruguay 2001 1 INDICE 1 - Introducción 2 - Objetivo y alcance 3 - Algunos conceptos involucrados: - Valores - Moral - Ética 4 - El profesional universitario y la sociedad 5 - Características y conceptualización de la profesión universitaria 6 - Responsabilidad social del contador público 7 - La preocupación por la formación en valores 8 - Objetivos de la formación en valores 9 - Desarrollo del juicio moral 10 - El curriculum y la formación valoral 11 - La formación en valores y el proceso de enseñanza - aprendizaje. 12 - Modelos educativos y proceso de enseñanza - aprendizaje para la educación en valores 13 - Otros aspectos pedagógicos de la formación en valores 14 - Aspectos éticos de los docentes 15- Conclusión 2 RESUMEN El profesional universitario, tiene un rol relevante en la sociedad, el que debería explicitarse al comienzo de la carrera. En especial la carrera del contador público es eminentemente social, ya que surge de la complejidad de las transacciones económicas, y su responsabilidad social se vincula al hecho de ser depositario de la fe pública. Su formación en valores daría sentido a esa tarea. Los valores se definen como criterios buenos y prioritarios elegidos por una sociedad para su convivencia, por esto, deberían servir de guía a su accionar. La preocupación por la formación en valores se ha incrementado en los últimos tiempos. Al reconocerle a los institutos de enseñanza un rol prioritario en esa formación, gran parte de esas preocupaciones se basan en los errores y omisiones que esos institutos cometen. Esta formación apunta a lograr seres éticos, críticos, reflexivos, que ante un dilema moral puedan identificar los valores involucrados en él, como por ejemplo la paz o la justicia. Y así darse cuenta de qué es más importante para él, actuando en consecuencia. El desarrollo del juicio moral, se corresponde con el desarrollo cognitivo, y su estadio superior requiere de un apoyo educativo explicitado. La madurez del pensamiento moral, predice la madurez del comportamiento moral. Es a nivel superior que se desarrolla el pensamiento abstracto, facilitando la asociación y la reflexión, por tanto la universidad debería afrontar la responsabilidad del perfeccionamiento ético de los estudiantes. Las experiencias pedagógicas son escasas y no han sido sistematizadas o evaluadas. Existe conciencia respecto de que se requieren para ellas objetivos de largo plazo, ya que los cambios en el enfoque de la educación son removedores. No existe acuerdo acerca de cuál es la propuesta curricular más acertada para la formación en valores, pero ésta debe dar cabida no sólo a los conocimientos sino a las vivencias. Los valores se relacionan con los diversos polos de la enseñanza, y su formación requiere de modelos educativos que pongan énfasis en el propio proceso enseñanza - aprendizaje, donde el rol del educador se enfatice en la orientación y el diálogo, en la guía para la abstracción, pero nunca en la imposición o manipulación. La pedagogía para la educación en valores, debería ser interdisciplinaria, pertinente, para la acción, o sea destinada a cambios conductuales, administradora de conflictos, cuestionadora, de la responsabilidad, de la integración, del consenso. Debería asimismo poner énfasis en los valores básicos como la tolerancia, la dignidad, la solidaridad, la responsabilidad, el respeto a sí mismo y a los otros. Las distintas visiones de la formación en valores, acuerdan que se necesita un cambio en la política institucional que conduzca a una congruencia entre la vida en la institución y los valores explicitados en sus objetivos y en la comunidad. Los docentes, por nuestra parte tenemos el compromiso de formarnos para formar. Requiere esto de un cambio radical en múltiples ámbitos de la tarea docente, un cambio en nuestros puntos de vista para ayudar a los estudiantes a comprender el sentido de su esfuerzo. 3 INTRODUCCIÓN Los antropólogos que han estudiado el tema de los valores desde su punto de vista, han encontrado que las culturas con una fuerte presencia de valores compartidos han sido los que poseían mayor fortaleza frente a amenazas de destrucción. Por su parte, la necesidad de formar seres éticos, tiene su origen en la conceptualización misma del ser profesional universitario. Si bien las instituciones explicitan en sus planes y programas sus valores básicos a nivel de objetivos, su desconocimiento de parte de los docentes, la compartimentación del saber, el énfasis en los contenidos, el acortamiento de las carreras y la masividad atentan en la práctica, conjunta o separadamente con ellos. En las instituciones escasean los debates en torno a la afirmación de los valores que sostienen a una democracia, aquellos valores que deberían manejar indispensablemente los docentes y los profesionales a formar, y por último, los específicos de la propia institución, aún los explicitados en los objetivos. Sobre el tema, se trabaja con sobreentendidos que podrían tener cierta validez, si hubiera una continuidad, un consenso, en la educación en valores en la sociedad entera, y su coordinación. Pero, existen pocos intentos de acercamiento entre los distintos niveles de educación (primaria, secundaria, terciaria), allí donde debería ser el ámbito en el que esa formación se sistematiza. Por esto, los estudiantes quedan sometidos a incoordinaciones nada propicias para avanzar en la educación valoral. En la actualidad, esa falta de educación valoral en los profesionales universitarios, se pretende subsanar en muchos casos, con una proliferación de códigos deontológicos. Estos, más que ser considerados como la expresión de una manera de ser profesional, se asimilan entonces, a un reglamento a efectos de sancionar, desvirtuando su verdadero sentido. Es la autocrítica, la reflexión y no la sanción la que moraliza. O sea entonces que, su exclusión como tema de estudio a nivel universitario, cuando los educandos están más aptos para reflexionar, abstraer, formar estructuras de conocimiento, desperdicia y en algunos casos invalida el esfuerzo que la sociedad toda realiza en formar a sus profesionales. OBJETIVO Y ALCANCE Este trabajo trata de reflexionar sobre la educación en valores, entendiéndola fundamental en los docentes y en los estudiantes de nivel terciario, en especial en los universitarios, dado su rol social. Intenta asimismo una llamada de atención respecto al rol del docente. Pone énfasis en algunos aspectos pedagógicos que se deberían tener en cuenta para esclarecer la tarea de educación en valores, como es por ejemplo, su relación con el proceso enseñanza - aprendizaje. Si bien no se basa en un trabajo de campo científicamente planteado, nace de la inquietud manifiesta de los estudiantes, al tiempo que se maneja el tema en el aula, ligado a situaciones puntuales de la práctica profesional. 4 ALGUNOS CONCEPTOS INVOLUCRADOS Valores: Los valores son uno más de los elementos de una cultura, junto al elemento cognitivo, las creencias, los tabúes, las pautas y modelos de conducta, las costumbres, los usos y los convencionalismos. Constituyen un conjunto de ideas particularmente apreciadas en la sociedad, un sistema de modelos de comportamiento humano. Suelen variar según los individuos o sociedades, aunque existen ciertas constantes o principios básicos que tienden a entenderse como una ley natural. Toda la cultura y en especial los valores, accionan sobre las personas y transforman su espíritu. A su vez, ellas reaccionan intelectual y moralmente. La reacción que se produce en lo intelectual ayuda a la síntesis, orientación, selección y convicción. La reacción que a su vez se produce en lo moral, desemboca en equilibrio, paz y entusiasmo. La unidad es intrínseca y sustancial consigo mismo y trascendental con la realidad objetiva. Por su parte la desvinculación con la cultura, y en especial con los valores, deriva en excentricidad e incoherencia. La conciencia de los valores en juego logra un accionar más simple y responsable a la hora de elegir el camino a seguir. Moral: Los animales actúan según sus instintos, el ser humano en cambio actúa basándose en la razón, o sea, en algún criterio. Es de esperar que lo haga libremente, según su convicción, y de acuerdo a esos criterios buenos y prioritarios llamados valores. La racionalidad da la dimensión moral. El vivir en sociedad, implica la dimensión social. La capacidad de juzgar y reflexionar sobre nuestros propios actos, o sea, la conciencia moral, establece los valores morales y apreciamos a través de ella, la moralidad de las personas. La moral implica una elaboración del grupo social. La actitud crítica es indispensable para la transformación, la moralización de los códigos morales. Etica: Es una rama de la filosofía que estudia o justifica lo moral. Es la reflexión, la explicación de porqué elegimos uno u otro camino de acción. Debido a la diversidad de códigos morales existentes, a las convicciones filosóficas o religiosas que cada uno tenga o a su propia historia, el ser humano elige su camino. En su elección jerarquiza los valores involucrados en forma diferente de lo que seguro otro lo haría. Esa valoración personal, incluso, presenta dificultades reales para optar a veces entre uno u otro valor. El dilema que se plantea es conocido como dilema moral o ético (por ejemplo: la disyuntiva de elegir entre valores como amistad vs. lealtad , o paz vs. justicia) Elegir un valor implica sacrificar otro. La concientización, la reflexión, la elección consciente son los materiales de la ética. La ética no supone recetas de cómo actuar ni propone un único final feliz. Un ser ético reconoce el proceso de ubicar el dilema, detectar los valores involucrados y reflexionar acerca de inclinarse hacia uno u otro valor. El 5 perfeccionamiento ético conlleva a la elección de valores cada vez más universales, cada vez más dirigidos al bien común. Si todos pensáramos exactamente igual, si todos adhiriéramos al mismo código moral sin cuestionamiento alguno, esa reflexión o sea la ética, carecería de sentido Como se comprenderá, sin embargo, en épocas de cambios permanentes este proceso se hace imprescindible. EL PROFESIONAL UNIVERSITARIO Y LA SOCIEDAD El nivel terciario, o post-secundario tiene su culminación en los estudios universitarios, cuando los estudiantes quedan habilitados para el ejercicio de la profesión. Es frecuente, lamentablemente, la falta de conciencia del graduado en lo referente a su rol frente a la sociedad. Si bien algunos estudiantes, no muchos, eligen una carrera universitaria llamados por una vocación, los hay otros que son motivados de formas bastantes diversas, como su curiosidad, facilidad, lucro o expectativa de ubicación en el espacio laboral y social. Ciertos estudiantes cursan y se gradúan convencidos de que esa motivación es lo único a tener en cuenta. Evidentemente, la responsabilidad principal es de los docentes y las instituciones que dan por sobreentendido lo que no es tal. Al comienzo de la carrera debería explicitarse la conceptualización de qué implica ser un profesional universitario, cómo en su tarea, porqué su remuneración se denomina honorarios. Debería desarrollarse además, a lo largo de sus estudios, una inquietud por lo social, reflexionando a través de situaciones extraídas del entorno, cuál seria la mejor manera, la forma moral de actuar frente a determinado problema. En algunos países la tarea de la educación en valores se intensifica y vuelve prioritaria a comienzos del nivel terciario ya que como veremos más adelante, la forma de aprender a ese nivel, muestra ventajas para la reflexión. CARACTERISTICAS Y CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PROFESION UNIVERSITARIA Características Su tarea se basa, fundamentalmente en el trabajo intelectual y como tal, la inteligencia y su ejercicio la sustentan. Ese ejercicio se enmarca necesariamente en una educación formal, y en el entrenamiento explícito para adquirir ciertas habilidades inherentes a su especialización. Con prudencia, el profesional, utilizando la razón estudiará y reflexionará sobre la definición del problema y sus distintas alternativas, lo analizará, ahondará más en la investigación, consultará, y al fin llegará a una solución que se entenderá la mas adecuada para ese problema planteado. Pero su elección, está inmersa en un contexto cultural que es o debería ser motivo de preocupación para el profesional a la hora de optar por una u otra posible solución. 6 Conceptualización La profesión universitaria, antes llamada profesión liberal por contraposición al trabajo servil, conserva sin embargo, ese concepto de libertad implícito. Se entiende por profesión universitaria una capacidad especialmente calificada, requerida para el bien común con peculiares posibilidades económico sociales. Por lo tanto, no es necesario que se ejerza para ser profesional; bastaría la capacitación científico - técnica y humana correspondiente. El hecho de que la tarea sea requerida para el bien común tiene dos puntos de vista, uno es la medida de la correlación dignidad - actividad en cuanto a condiciones mínimas de bienestar o perfección individual y/o colectivo. En este sentido el profesional deberá encarnar los más altos valores de su tiempo. Otro punto de vista es que ese requerimiento de la sociedad, se hará al profesional en circunstancia de ser éste órgano esencial de su trama, no concibiéndose su eliminación sin un grave perjuicio. Basta imaginar una sociedad sin médicos, sin arquitectos. Las peculiares posibilidades, están dadas por el impulso de perfección y superación que la profesión fortifica y los tiempos requieren. Además, esas posibilidades son económico - sociales. Lo que significa que lo económico se justifica y se condiciona a lo social. El profesional debería actuar en función de lo que Adela Cortina llama "bien interno" de cada profesión que son las tareas implícitas en cada una de ellas. El dinero, no sería según esta autora un bien interno, inherente, sino un bien externo, compensatorio, que no debería ser un fin en sí mismo. El honorario, visto como estipendio específico de una profesión universitaria, tiene orígenes muy antiguos, cuando al derogarse su pago en especie como sucedía con el salario y la sal, se redefinió como "tributo al honor por la tarea cumplida". Dadas las características requeridas al profesional, y lo que la sociedad espera de él, se vuelve compleja la fijación del mismo; ya que aquél no puede perder dignidad, independencia, libertad, autonomía en su tarea, así como la posibilidad de actualizar su capacidad especialmente calificada. Todo lo expresado nos lleva a la importancia de una buena formación en valores a la hora de ejercer, guardar el secreto profesional, y cobrar por fin los honorarios. RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL CONTADOR PUBLICO En sus comienzos, la registración contable consistió en un "ayuda - memoria" para los comerciantes. Pero la complejidad creciente de dichas transacciones comenzó a repercutir socialmente. Nació así una responsabilidad del Estado, el que jerarquizó la tarea convirtiéndola en profesión, y a su vez le asignó al contador una responsabilidad legal y pública. Esta es una profesión relativamente nueva y en algunos países aún no posee esa jerarquía, limitándose a la teneduría de libros. El servicio que brinda el contador público, centrado en la registración, el control y la evaluación de datos, está referido entonces a las transacciones económico financieras entre los hombres, por lo que su tarea es eminentemente social. Esto, sin olvidar además la proyección social que está implícita en la definición de profesión universitaria en general, 7 Esa creciente complejidad económica hace también necesario reflexionar acerca del rol del profesional contador en la sociedad, ver qué autoridad se le asigna y cuál es su ubicación en la estratificación social, para así comprender mejor qué espera la sociedad de él, y señalar las carencias propias de su servicio, o las desinformaciones que el público posee acerca del mismo. Se podría afirmar que, dada la trascendencia de su tarea, se requiere una formación sólida, actualizada, permanente, que incluya la investigación para incentivar su creatividad, su imaginación, y la precisión conceptual. También es importante en ella un enfoque humanístico, que facilite un actuar interdisciplinario y permita detectar los aspectos humanos de los problemas, teniendo en cuenta las herramientas que brindan las ciencias del comportamiento, como la sociología y la psicología. La responsabilidad del contador público en cuanto a lo que la sociedad espera de él, también requiere detenerse a reflexionar respecto a la responsabilidad social que implica la actividad empresarial, dado que el asesoramiento que el profesional brinda a los empresarios, también deberá orientarse al bien general. El contador público tendría que estar en conocimiento y manejar conceptos congruentes con principios fundamentales de responsabilidad de la empresa, como el de legitimidad, el principio organizativo, que distingue en ella responsabilidades primarias, secundarias y terciarias, y el principio personal de prudencia directiva. Además debería representar una llamada de atención al empresario respecto a tener en cuenta los procesos de respuesta empresarial a demandas sociales y las respuestas efectivas a implicancias sociales. Existe en la tarea del profesional en ciencias económicas, una serie de características peculiares que hacen indispensable su reflexión en los aspectos éticos. En primer lugar, nuestra profesión no trabaja directamente con público. Al ser una actividad compleja y desconocida para gran parte de la sociedad, se le suelen adjudicar componentes mágicos, ocultos, con la consiguiente desconfianza y sospecha. En segundo lugar debemos tener en cuenta que el mundo económico es eminentemente pragmático. Si se asesora a empresarios, se verá la poca disponibilidad que se observa en ellos para acatar la ley, a la que consideran irrelevante para su actividad. En realidad no se llega a comprender la trascendencia de las transacciones privadas respecto al total de la sociedad. Por ser el económico un universo versátil y diverso, las normas son ignoradas o al menos, aparecen dificultades para aceptar sus límites, su permanencia.. Esto no sólo ocurre en provecho propio, sino que a veces se ignora la norma vigente, provocándose un perjuicio. Un ejemplo que viene al caso es la firma de un contrato social. Muchas veces se inicia una sociedad, se firma el contrato correspondiente y éste nunca más se consulta, a tal punto que cada socio extravía su ejemplar y se llega a olvidar incluso el nombre del escribano que redactó el acuerdo. Esto, por no mencionar los casos en que todos los ejemplares del contrato quedan en manos de un solo socio. Estas son algunas de las tantas dificultades que complican la tarea profesional, y que requiere de seres íntegros, libres, responsables, independientes en su ejercicio. Por último, los docentes en ciencias económicas, deberíamos reforzar especialmente los aspectos éticos de la tarea específica del contador público. No debemos olvidar que él tiene la responsabilidad trascendente de ser depositario de la fe pública: la sociedad toda hace confianza en su certificación; o sea, en lo que él 8 da por cierto. El profesional no puede dejar de actuar entonces respetando los valores de consenso. LA PREOCUPACIÓN POR LA FORMACION EN VALORES Según el contexto en el cual se manifiesta la inquietud de esta formación valoral, se pone énfasis en la educación para los derechos humanos, para la democracia, para la paz. Más allá de las variantes, existe la convicción de que el sistema educativo tiene una importante responsabilidad de construir las bases para una convivencia democrática y respetuosa entre los seres humanos, relacionándose éstos armoniosamente con la naturaleza, para construir juntos una sociedad planetaria libre de las amenazas de su destrucción. La inquietud por la formación en valores, parece incrementarse en los últimos años. Veremos algunos planteamientos que manifiestan esa preocupación. a. El exceso de información que trae consigo la revolución tecnológica, nos pone en contacto con una diversidad de códigos morales que antes eran ignorados. Esto genera una incertidumbre que podría disminuirse en tanto cada uno definiera sus propios valores. b. A su vez, esas posibilidades que brindan las mejoras en las comunicaciones y la mundialización en general, convierten a las sociedades cada vez más internacionales y multiculturales, ampliando su diversidad, La formación ética facilitará que esto, visto como tolerancia, como aceptación de la diversidad, sea una fuente de riqueza más que de tensiones. c. Mundialmente, parece imponerse un cambio en los valores que potencia el individualismo, la independencia y la superación personal por encima de aquellos que fomentan el compromiso, la paz y la convivencia. d. El avance de la ciencia y la tecnología nos enfrenta a nuevos problemas éticos explicitados por ejemplo en la bioética y la geoética, que requieren un esfuerzo reflexivo. e. Se reconocen en la familia y en los institutos de enseñanza, espacios fundamentales para la educación en valores. Sin embargo, es en estos últimos, donde se puede trabajar en forma sistemática e intencionada esa temática, cubriendo además en algunas circunstancias las carencias derivadas de la complejidad del diario vivir y los cambios en la concepción de la familia. f. En los últimos tiempos ciertas instituciones educativas han entendido positiva la no explicitación valoral asimilándola a la neutralidad. Pero, como lo vemos al hablar sobre los currícula, esa neutralidad es falsa, ya que a través del curriculum oculto se trasmiten valores. Por lo tanto, esa simulación sólo deteriora la calidad educativa, en tanto dificulta nuestra aproximación consciente a la verdad. g. Existen en las instituciones educativas, una preocupación marcada por incorporar los aspectos cognitivos en detrimento de los aspectos valóricos en la formación. Por lo tanto, se ignora la importante función socializadora que los valores poseen. Así se hace a un lado la importancia del pluralismo y el juicio crítico de los estudiantes, los que no son incentivados a formular nuevas propuestas, a ir superando niveles de complejidad creciente, y a comprometerse en forma activa con lo que creen. 9 Las instituciones educativas, quedan de este modo en desventaja respecto a formas amorfas de socialización, como lo son el grupo de pares y la comunidad de referencia del estudiante, o los medios de comunicación. Estas formas deberían ser su objeto de análisis, reflexión, crítica y decisión, dada su tarea intencional y sistematizadora. De este modo, si un docente efectúa una crítica infecunda respecto a cierto programa de televisión, o simplemente asume una actitud prescindente estaría omitiendo aspectos de la tarea docente como fomentar, estimular el debate acerca de los valores o disvalores subyacentes en el mismo, para que los estudiantes saquen sus propias conclusiones. h. Por otra parte, no debe perderse de vista la función socializadora de la educación en tanto forma en especial a los líderes del desarrollo social, político, económico y cultural. Es fundamental que ellos sean educados con claridad en valores de consenso. i. Además la no explicitación de la formación valoral en los institutos de educación, entorpece el desarrollo integral del estudiante, sus aspectos cognitivos, afectivos, y aún psico-motor en forma equilibrada. j. Sin embargo, la formación valoral sistematizada, facilita seres autónomos, con un papel consciente y activo en su desarrollo, visto con profundidad y responsabilidad. El ciudadano se vuelve a veces testigo, víctima o protagonista de acciones y decisiones poco éticas. Debería, en toda circunstancia poder juzgar basado en criterios de referencia colectivamente elegidos y asumidos en su comunidad organizada. OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN EN VALORES Es sabido que, la educación moral tiene como objetivo totalizador la formación de una personalidad ética en el educando. Más allá de la identificación que éste haga de cuáles son los valores morales involucrados en un conflicto (la libertad o la justicia por ejemplo), deberá poder desarrollar un proceso reflexivo que le habilite a comprender cuál es según sus convicciones, su historia, su circunstancia, su valoración personal, el valor más importante para él. Esto lleva a una jerarquización de los valores. Si el educando asume que en esa situación es más importante la justicia que la lealtad, seguramente hará pesar esa convicción y deberá sacrificar su lealtad a quién sea o a lo que sea, a efectos de ser justo. En sentido contrario, si entiende que la lealtad es más importante, cometerá una injusticia para no dejar de ser leal. La educación en valores no puede evitar estos sacrificios. Sin embargo, ella ayuda a una elección consciente del camino a seguir, o sea, ayuda a jerarquizar según el criterio de quien debe actuar. Esa elección marcará la decisión de cómo actuar frente a un conflicto, a un dilema moral. La importancia de detectar valores, de poseer un juicio crítico, es importante en muchas otras circunstancias; como puede ser, para juzgar ciertas ofertas que se muestran al educando como beneficiosas, ya que han sido presentadas de tal modo que así parezcan. Por otra parte la reflexión ayudará a detectar algunas patologías que se perpetúan en la sociedad, como puede ser el caso frecuente de aceptar como neutral a la ciencia o a la tecnología. 10 La educación es sin duda un derecho humano pero debe impartirse de modo que se faciliten todos los derechos humanos para mejorar su calidad de vida. Esa dimensión moral de la educación se logra muchas veces superando las anclas de los valores válidos en el pasado. Los valores son una elaboración social y por esto tienden a cambiar a más o menos largo plazo. Cuando los valores van cayendo en desuso, los integrantes de la sociedad toman actitudes muy diversas como actuar con falsedad o someterse irreflexivamente a la crítica. La reflexión acerca del tema valoral, nos permitirá ser consecuentes y superar esas anclas ayudando a elaborar, comprender y explicitar la nueva opción social, traduciendo ese sentir colectivo en nuevas normas morales. Una tarea verdaderamente moralizadora entonces, es la moralización de los códigos morales, el mejoramiento de las normas educando en sentido político. En resumen, la formación de un juicio moral, facilita a las personas, entre otros: a) b) c) d) e) f) Su actuación activa y moral en la sociedad democrática, valorando el pluralismo, la diversidad, la tolerancia. La consistencia entre la forma en que se valora y la que se actúa. La comprensión y acceso a los principios morales universalmente deseados. La obtención de una visión crítica de los supuestos que subyacen en los principios morales La correcta toma de decisiones y acciones en situaciones morales, y la correcta elección de valores para instancias futuras. La resolución o administración de conflictos morales cuando intervienen en una circunstancia principios que se manifiestan como excluyentes (paz vs justicia). Educación en Derechos Humanos: Dado que el mayor código moral vigente los contiene entendemos positivo recordar que los derechos humanos tienen dimensión histórica. Son un valor que surge como respuesta a una necesidad humana, luego de la devastación provocada por dos guerras mundiales. El 10/12/48 se plasmó la Declaración Universal de los Derechos Humanos de la ONU, suscrita por una inmensa cantidad de países, incluso el Uruguay, pero sin difusión ni conciencia aún de que esto implica la adhesión de cada uno de ellos a ese Código Moral internacional. La educación para los derechos humanos implica educar para la autonomía, con libertad y dignidad. Para ello pone su énfasis en: a) educar para la distribución democrática del poder dando cabida en el curriculum al saber popular; b) educar para el cambio y la transformación social, formando en conocimientos, actitudes, condiciones y valores que colaboren con la vigencia de los derechos humanos. c) crear las condiciones para el desarrollo de una identidad personal (incluida la de género) y colectiva, para la armonización unificadora de lo natural. Abraham Magendzo asegura que una de las tensiones a las que se enfrenta la educación para los derechos humanos es la tendencia a poner a la educación al servicio de la modernización, o sea de la racionalización instrumental, cuando en 11 realidad la educación en derechos humanos requiere de una racionalidad axiológica, o sea que tenga en cuenta el punto de vista de los valores. La relación entre la educación en y para los derechos humanos y la modernización puede tener tres enfoques: a. ver esa educación como parte de la modernización, con una apertura que implique la combinación de ambas, reconociendo abiertamente las tensiones (ilustración = respeto a los derechos humanos). b. adoptar al respecto una actitud crítica, viéndolas como incompatibles c. centrar la educación en derechos humanos en la incongruencia entre el discurso y la práctica , o lo que es llamado "domesticar la modernización",. Este es el enfoque que se ha creído el más adecuado DESARROLLO DEL JUICIO MORAL En la historia de la filosofía han existido diversos planteamientos y críticas, a veces, mucho más complementarias que excluyentes, respecto al desarrollo del juicio moral. Veremos tres concepciones relevantes, a través de Piaget, Kohlberg y Schmelkes: Para Piaget el proceso del desarrollo es uno solo, y sólo a efectos del análisis se divide en cognitivo y moral. Se da porque los seres humanos somos intérpretes activos de nuestra experiencia. El autor sostiene que el cambio cognitivo proviene de experiencias no asimiladas a las conceptualizaciones vigentes. Ese desequilibrio cognitivo es condición previa para el desarrollo. Afirma que el proceso cognitivo tiene cuatro estadios; superándose naturalmente los tres primeros con el desarrollo del ser humano: a) b) c) d) sensorio-motor que abarca del nacimiento a los dos años; preoperacional, desde los dos a los siete años; y operaciones concretas desde los siete a los once años. Sin embargo operaciones formales (de once años en adelante); es el cuarto estadio que requiere, en cambio, de un proceso de estimulación a través de la educación intencionada para lograr abstracción, simultaneidad y metapensamiento. Concomitantemente, con ese proceso cognitivo, se da el desarrollo del juicio moral, Piaget, señala una correspondencia entre ambos: a) para la etapa preoperacional, una moral egocéntrica, y b) para la etapa de operaciones concretas, una moral basada en el respeto y la reciprocidad. c) en la etapa de operaciones formales, a partir de los once años, se comprende sin embargo que al jugar se siguen reglas, pero se reconoce que hay ocasiones en las que ellas deben cambiarse. O sea que lo moral en esta etapa, se basa en principios superiores a la ley. En general, Piaget señala dos etapas en el desarrollo moral de los niños: 12 a) la moral heterónima, con un respeto unilateral a la autoridad, no lográndose poner en el lugar del otro; y b) la moral autónoma, o sea de equidad y cooperación, donde el juicio moral se basa en la reciprocidad, logrando ubicarse ahora sí en el punto de vista del otro. Esto significa un salto cualitativo. Kohlberg por su parte, entiende el desarrollo del juicio moral como un movimiento hacia la creciente universalidad de la valoración de la vida humana. Identifica tres niveles y seis estadios en la formación del juicio moral. a) El primer, nivel es el preconvencional que se extiende desde el nacimiento hasta los nueve años, donde las normas son externas al yo. El mismo incluye al estadio 1 donde existe obediencia y sanción respetando las relaciones de poder, y al estadio 2 donde la justicia acepta tanto la devolución de los favores, así como los golpes. Es el imperio de la ley del Talión b) El nivel siguiente es el convencional y comprende el lapso que va desde los nueve a los dieciséis años de edad. En éste, el yo se identifica con el grupo social y asume su punto de vista. Incluye el estadio 3, que se define con la orientación de la concordia interpersonal. Empieza a aparecer la "intencionalidad" y la reciprocidad ideal: lo que uno quisiera, si estuviera en el lugar del otro. El requisito cognitivo para arribar a este estadio es la orientación naturalmente recíproca. Alternar entre el lugar propio y el del otro, es lo que permite asumir roles. En el estadio 2 y 3, se encuentran la mayoría de los adolescentes. Este nivel incluye también al estadio 4 que implica asumir la moralidad de la ley, el orden y el gobierno. Aquí la justicia es principio del orden social, más que de opción moral; lo moral es cumplir con el deber, como respeto a la autoridad. Este estadio es el más común entre los adultos c) El tercer nivel es el posconvencional, y comienza desde los dieciséis años en adelante. Se definen los valores y los principios válidos y aplicables independientemente de la autoridad de los grupos y su identificación con ellos. Este nivel abarca los últimos dos estadios: el quinto, que nos señala una orientación legalista del Contrato Social; su perspectiva es cambiar la legislación más que mantenerla. Impera el contrato social a través de la democracia. Por último, el estadio sexto habla de una orientación de principios éticos universales. Estos son principios abstractos, enunciados positivamente, o sea que no comparten el estilo de los diez mandamientos. A este estadio es difícil de acceder, salvo que se tenga cierta orientación filosófica. Los estadios son secuenciales inclusivos. Se comprenden a los inferiores y sólo se accede al inmediato superior. Kohlberg supone que la madurez del pensamiento moral predice la madurez del comportamiento moral. Pero el desarrollo del juicio moral requiere un apoyo educativo explicitado. El autor, basado en su experiencia, parece demostrar que es casi indispensable llegar al estadio cuatro antes de los dieciocho años, para poder desarrollarse el juicio moral a niveles posconvencionales. 13 Según Schmelkes existen dos condiciones importantes para que se desarrolle el juicio moral y la formación valoral. a) En primer lugar afirma, el trabajo debe comenzarse con los docentes. No se trata esto, de una educación referida a contenidos, sino a vivenciar la formación de su propio juicio moral y apropiarse del proceso. b) la otra condición es que la vida cotidiana y la estructura de la institución deben constituirse en parte de esa formación moral que se propone, para lograr un trabajo congruente. Señala, en consecuencia, tres estrategias a efectos de la formación de ese juicio moral. a) La primera es que esta condición renovadora de la institución sea a su vez fuente de aprendizaje. b) La segunda estrategia es atender al desarrollo cognitivo como condición previa del desarrollo moral. c) La tercera, es el desarrollar un curriculum moral en sí mismo, pero sobre todo, inserto en el resto de las materias. En general puede afirmarse que no es posible una madurez moral, si no se posee el nivel cognitivo correspondiente. Es imprescindible entonces la excelencia académica, para un desarrollo adecuado del juicio moral. Complementariamente, la excelencia referida a los contenidos, requiere una sólida formación en valores a la hora de su mejor jerarquización y aplicación. No puede desconocerse entonces el perjuicio que se le causa al estudiante, a nivel post secundario, al truncar la reflexión ética acerca de los contenidos que son su material de aprendizaje. EL CURRICULUM Y LA FORMACIÓN VALORAL Es evidente que los cambios que implica la formación valoral en la política pedagógica y la organización institucional deben ser graduales preparándose en primer lugar a docentes y directores. Por lo tanto, sus objetivos son de largo plazo. Hay que tener presente que, sobre todo en América Latina se considera al curriculum oculto especialmente efectivo para educar en valores, ideologías, actitudes, a pesar de que esto no permite planificar ni evaluar los resultados de esa educación. Si bien habría que explicitarla en el curriculum académico, no debería constituir tanto una materia como un estilo de educación. Además, y sobre todo a corto plazo, podrían aprovecharse los espacios que la actual estructura posee, como las asambleas de estudiantes o el co-gobierno. Algunas corrientes proponen la enseñanza en valores y temas afines como un contenido instructivo. Otras van mucho más allá y pretenden fundamentar todo el curriculum en ellos. Pero en general, se destaca la importancia de las materias curriculares como vehículos para esa educación ya que en ellas se puede reflexionar sobre cada valor en forma recurrente Se trata de que los alumnos perciban la vinculación de los contenidos con la realidad del país y de los derechos humanos. 14 Propiciar simplemente una asignatura dentro del curriculum se prestaría para que los alumnos cayeran en repetición memorística de un tema que necesita mucho más: necesita de una institución que respete día a día la persona del estudiante incentivando su pensamiento autónomo y creativo. Muchos de los planteamientos curriculares que incluyen la educación en valores se han traducido en experiencias concretas, poco evaluadas o sistematizadas, pero se ha observado la necesidad imprescindible de un profundo compromiso del docente, y de un continuo seguimiento. Todas aquellas experiencias consideradas exitosas, han trabajado con el docente como parte activa en el proceso. Es necesario crear en la institución una dinámica en las relaciones humanas, una nueva forma de impartir la docencia, nuevas formas de vivenciar la autoridad. Magendzo y Donoso señalan que existen cuatro modalidades de diseño del curriculum: la que se basa en contenidos, la que se basa en objetivos, la que se basa en intereses y la que se basa en problemas. Proponen, estos autores, la modalidad basada en problemas, por ser la que permite una visión integradora, holística, más político- social y más valórica en la articulación del curriculum. Naciones Unidas por su parte, establece las siguientes sugerencias curriculares mínimas para cualquier nivel: a) Darle confianza a los alumnos mostrándole que el docente es tan humano como ellos, explicar con detalle, proporcionar la información necesaria. b) Formular las reglas de clase mediante debate o en plenaria con trabajo previo, individual o de comisiones. El ejercicio debe formularse, dice, en términos de derechos y obligaciones. Después, debería efectuarse un seguimiento a los problemas que se planteen. Puede suceder que las reglas no se acaten, y entonces se dialogará para llegar a una solución colectiva. Pero además puede suceder que las reglas de clase no resulten compatibles con las de la escuela. Se trabajará en este caso con la armonización y la coexistencia de ellas como un todo. No debemos olvidar que los docentes somos también permanente sujeto de aprendizaje en valores. En cuanto docentes, es indispensable transitar por un proceso de revisión de nuestra práctica, tener otras formas de trabajar en el aula en forma vivencial, comprender la importancia de nuestra tarea con el estudiante. A nivel superior, es donde existe menos información acerca tanto de planteamientos curriculares, como de experiencias específicas de educación en valores. Erróneamente, ésta se ha asimilado, como vimos, al adoctrinamiento del estudiante, o a un límite a la libertad de cátedra. A pesar de esa carencia de información, existen razones para afirmar que las Universidades no están dedicando suficiente atención a la promoción de valores básicos tales como la libertad, el espíritu democrático, el sentido de la responsabilidad, el respeto a la vida. En realidad, no se presta la debida atención a los mínimos valores que implican la convivencia. Magendzo propone para la educación superior crear una cátedra sobre la materia que conduzca a la realización de proyectos sociales y comunitarios en los cuales los valores aparezcan como una realidad vivida. Para Martínez Rizo la formación del juicio es ya reconocido como un propósito de la educación universitaria. La Universidad puede ser el lugar en el que se aprenda la 15 crítica y la autocrítica, la confrontación respetuosa y enriquecedora de los diversos puntos de vista, el nuestro y el de los demás, el lugar de aprendizaje de la apertura de nuestras puertas mentales y al medio ambiente. Esto, sin perder de vista que existen otros agentes socializadores de la sociedad, como lo son los militares, los policías y en especial los medios de comunicación con los que es indispensable trabajar. En la Universidad los valores deberían respirarse, más allá de los debates. Si se quiere educar para la democracia, los valores fundamentales implícitos en ella deben ser los que guíen la vida institucional, la de los docentes y estudiantes en su relacionamiento. No se trata de crear seres idénticos, ya que esto está muy lejos de lo que supone una formación ética. Pero la congruencia, vimos, entre la vida en la institución y la forma de vivir en comunidad que se propone, es una condición fundamental a efectos de poder vivenciar los valores. En la actualidad la propuesta de formación en valores se encuentra explicitada en los objetivos de los planes de estudio. Estos son abstractos, ambiciosos, pero suelen carecer luego de una instrumentación adecuada. Recordemos que al educarse sobre los valores pueden reconocerse teoría filosóficas circunstancias históricas, aspectos sociológicos, cívicos que han implicado la convivencia, incluida la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Pero la educación en o para los valores implica además la internalización, la vivencia de los valores subyacentes en un código moral. A nivel superior es indispensable avanzar en la investigación acerca de cual es la mejor manera de formar en valores, ya que, como vimos, son excepcionales las experiencias que incluyen expresa y sistemáticamente la formación valoral en el curriculum universitario. Seguramente, se confunde la neutralidad con el sin sentido. Se le otorgan al estudiante una serie de herramientas mediante los contenidos, se le otorga además poder social a través del título universitario, pero no se le hace reflexionar a cerca de la responsabilidad social que ello implica. Se pretende que el estudiante comparta ciertos valores básicos de la democracia como la libertad, la tolerancia, el respeto a la vida en sentido amplio, la solidaridad, la responsabilidad. Por otra parte se le exige que tenga internalizados y jerarquizados sus propios valores y responda en forma moral. Se desconoce entonces el proceso de la formación del juicio moral en el cual somos intérpretes activos de nuestra percepción del conocimiento, el que culmina en la etapa del metapensamiento, la reflexión, la asociación entre fenómenos, la deducción. Algunos docentes suponen, al utilizar mecanismos sancionatorios que el estudiante se gradúa educado moralmente. En ese caso se le disciplina pero no se le educa, y el estudiante coaccionado por la sanción terminará o no acatando lo que no se debería hacer, pero nunca comprendería el porqué. Entonces la intervención del docente en ese sentido resulta contraproducente ya que no se propicia la reflexión y la abstracción como camino a un estadio superior del propio juicio, incluso la formación de un juicio moral. 16 Por otra parte, no se ejercita la formación de seres libres y responsables en el ejercicio de la vida. Esto, puede derivar en un profesional que responda dócilmente a las coacciones, e irresponsable frente a su rol social. LA FORMACIÓN EN VALORES Y EL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE El proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo, a tal punto que se le llega a considerar como dos procesos diferentes con zonas de contacto. Pero lo simplificaremos, desglosándolo en los distintos puntos de vista, el del docente que enseña y el del estudiante que aprende, a efectos de vincularlo con la educación en valores. Desde el punto de vista de la enseñanza existen una serie de variables intervinientes, relacionadas a: Para qué se enseña, qué se enseña, a quién y cómo. Según veremos a continuación, los valores recorren todas esas variables de diferente forma. a) El llamado polo antropológico - axiológico de la enseñanza, está definido en los objetivos del enseñar, o sea, en el para qué se enseña. El enseñar es en sí complejo y nunca inocente. Siempre se ve al estudiante con una concepción determinada de hombre, inmerso y formando parte de una concepción de sociedad. Esa intencionalidad constituye entonces, los fines que ese proceso educativo tiene, y se plasma ya sea en los diversos planes y programas, como en una simple intervención educativa puntual. Incluye los valores y su jerarquización, elegidos por esa sociedad; lo que la sociedad en general acuerda como código moral mínimo. De ellos, los docentes extraen el sentido de su tarea, o sea que en este polo, los valores definen el marco para los contenidos. b) En el qué se enseña, llamado polo epistemológico, se encuentran los contenidos de la enseñanza. Ellos serán jerarquizados en función de esa concepción de hombre elegida y se pondrá énfasis en aquellos contenidos que constituyan la mejor herramienta para lograr esos fines definidos en el polo axiológico. En sí, y dependiendo del área de conocimiento abordado, existen contenidos cognitivos como hechos y sucesos, conceptos, principios; contenidos procedimentales como hábitos, destrezas, técnicas, estrategias y contenidos actitudinales que se resuelven en la enseñanza de valores, normas y actitudes. La enseñanza en sí de lo moral como material de reflexión puede apuntar a esos tres contenidos, aunque su énfasis está en los terceros. La jerarquización y el enlace cultural de los contenidos tiene que ver entonces con el material a enseñar y se plasma en una propuesta pragmática. c) El tercer polo, denominado polo psicológico - sociológico está compuesto del quién aprende, la persona o el grupo que serán sujetos del aprendizaje. Dados los fines y los contenidos de la tarea, el docente la desarrolla a partir de una 17 realidad educativa, un punto de partida que deberá tener en cuenta a efectos de no frustrar los fines. Los estudiantes poseen conocimientos previos (contenidos, actitudes, valores) que a veces deben desaprender, poseen además un nivel de desarrollo cognitivo y un condicionamiento que tiene que ver con su historia personal, socio económico - cultural, así como condicionamientos institucionales. En resumen, en función de a quién se enseña se realiza un diagnóstico inicial. A efectos del cómo enseñar, se elabora una propuesta didáctica según un modelo determinado y para esos contenidos (o el qué) de la enseñanza. Por fin su aprendizaje se evalúa de acuerdo a los fines, o sea, a la intencionalidad (o al para qué) del proceso educativo. Lo enseñado, siempre que se convierta en aprendizaje, constituye una herramienta para el profesional universitario el que deberá comprender cómo aplicarlo y en qué circunstancia, según la sociedad lo requiera. Desde el punto de vista del aprendizaje se deben promover en el estudiante mucho más que la asimilación, retención y uso de la información, o un cambio en sus esquemas cognitivos, mediante la fractura de sus constructos o preconceptos. Es imprescindible además, para la formación en valores, poder utilizar el conocimiento aprendido como herramienta para resolver situaciones nuevas, y la toma conciencia de los errores y los aciertos en la apropiación de ese saber, pudiendo considerar en especial al error, como material de nuevos aprendizajes. En cuanto al propio proceso de enseñanza - aprendizaje debe desarrollarse, tendiendo a la autonomía de quien aprende, de tal modo que, en forma independiente y asimilada pueda enfrentarse sólo a nuevos aprendizajes. Esto es fundamental a efectos de que se aprenda a aprender y pueda reflexionarse con autonomía frente a dilemas morales que implican, por ejemplo, los sucesivos cambios tecnológicos o cualquier situación no asimilada a los contenidos aprendidos. MODELOS EDUCATIVOS Y PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE PARA LA EDUCACÍON EN VALORES Como ya se expresó el porqué el cómo y el qué enseñar, al tiempo de elegir un método pedagógico o una instrumentación didáctica, no tienen un único enfoque. Por tanto, y sin extendernos en el tema, podría ser ilustrativo indagar respecto al modo más adecuado de formar en valores, teniendo en cuenta el proceso enseñanza-aprendizaje para algunos modelos educativos. El modelo tradicional que aún marca, pese a grandes esfuerzos de renovación, las pautas en el proceso educativo, tiene su fundamento en la transmisión de los contenidos. La clase magistral, con un docente visto como alguien que sabe todo y un estudiante que debe acatar el dato recibido como una verdad universal, neutral e inmutable es el más frecuente en las aulas. No se manifiesta el conflicto porque el educando solo acata, obedece y se limita a memorizar y repetir. Queda reprimido porque su relación con el docente es paternalista y autoritaria. En este modelo, él es un objeto donde se deposita la información. Su papel es entonces puramente pasivo, no hay lugar para la creatividad, para la crítica. 18 Su sola motivación es el premio por su dedicación Por su parte, los modelos con énfasis en los resultados del enseñar, si bien tienen algunas peculiaridades, no difieren demasiado de los anteriores en lo que se refiere a la pasividad del estudiante. La preocupación en este caso es ver cuán diestro, entrenado, ha resultado éste; evaluando su acatamiento y adaptación. El estudiante es un objeto que el instructor manipula para lograr las adaptaciones de técnicas o conductas. Se perpetúa la pasividad. La persuasión como herramienta, no permite tampoco formar seres críticos, creativos, que trabajen con el error y desde allí construyan. Debemos prestar atención, entonces, a los modelos que ponen énfasis en el propio proceso de enseñanza - aprendizaje. El educando tiene en ellos un papel activo, creativo, científico. El sujeto y su relación con el grupo son fundamentales, desarrollando la solidaridad y la cooperación como valores. El error se explicita, el conflicto se asume y el conocimiento se torna un camino. Se busca la formación de un ser libre que pueda desarrollar sus estructuras de conocimiento comprendiendo la realidad histórica, geográfica, circunstancial, para la cual la información se utiliza. El conocimiento es punto de arribo y a la vez de partida en una búsqueda donde el rol del educador está enfatizado en la orientación y el diálogo; quizás en la guía para la abstracción, pero nunca en la imposición o la manipulación. Esta última concepción del énfasis en el propio proceso es el que entendemos el único posible para una correcta formación en valores. OTROS ASPECTOS PEDAGÓGICOS DE LA FORMACIÓN EN VALORES La formación valoral compromete las relaciones intersubjetivas en el aula, y en la institución, las formas de enseñar y la estructura y organización de esa institución. Como vimos, si sólo nos limitáramos a un añadido en el curriculum se lograrían los objetivos cognitivos, pero no habría vivencias y por lo tanto formación valoral. Debe ser fundamental la congruencia entre lo que se enseña y cómo se enseña. La pedagogía (y por lo tanto, la andragogía) debería ser: a) Interdisciplinaria, evitando la compartimentación. b) Pertinente, en relación entre contenido y entorno, apareciendo lo local como un valor relevante. c) Para la acción, destinada a cambios conductuales y al cambio social, que pongan en evidencia tensiones, conflictos, dilemas. d) Tendiente a la resolución o administración de conflictos, aceptándolos como parte fundamental de la realidad. e) Cuestionadora, donde haya más preguntas que respuestas. f) Que no relegue lo corporal, lo cual implica un aprendizaje del respeto a los demás, a la naturaleza y a la sociedad como cuerpo colectivo. g) De la responsabilidad, como pasaje del antropo-centrismo al bio-centrismo fomentando el respeto a toda forma de vida, y rechazando el ser usados para el lucro. h) De la integración, pasando del individualismo a la solidaridad. 19 i) Del consenso que no anula las diferencias, sino que las asimile crítica y democráticamente. Por otra parte, podríamos agregar que favorece a una formación en valores: a) el ejercicio continuo del análisis crítico b) el fomento de un clima de diálogo, comunicación, confianza, respeto y aceptación. c) el detectar la destreza para asumir los roles de otros. d) el fomento del pluralismo. e) el fomento de la asunción de responsabilidades, con solución de problemas por la vía de la interacción. f) el estar atentos a que, una vez consolidado el estadio de las operaciones concretas, se está en transición al estadio de las operaciones lógicas formales, prestándose atención a esa edad clave para el desarrollo del juicio moral, que es la adolescencia. g) el desequilibrio cognitivo, a efectos del juicio moral, el que se logra al interactuar el estudiante con sus pares y con personas sólidamente formadas. h) el prestar atención a la escritura como una oportunidad privilegiada para la reflexión, ya que se objetiva lo que se piensa. Los docentes universitarios debemos estar atentos, al observar al estudiante, respecto a la oportunidad que éste haya tenido de aprendizaje de valores y actitudes morales tales como la tolerancia, la dignidad, la solidaridad, el respeto a sí mismo, a los otros, y en especial a los menos favorecidos. Esto, dado que, somos los responsables de lograr que el estudiante defina su conjunto de principios y valores, los que le serán propios y manejará con autonomía. El establecimiento por el docente de reglas explícitas y claras en el aula, facilita la formación en valores, no debiendo ser ellas permanentes o inflexibles ya que pueden construirse o modificarse con la interacción y el intercambio. Además, no pueden desconocerse, a nivel superior esos aprendizajes previos a efectos de ampliar o modificar o desaprender comportamientos. En la educación en valores entonces, se verifican cambios, como es el caso del concepto de aprendizaje utilizado. Este no se considera una conducta medible y observable sino un proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento, basado en experiencias vividas intelectual y socio afectivamente, que puede perpetuarse en el tiempo. Sus metodologías deben estimular la participación más decisoria que ejecutoria, posibilitar el disenso, abrir ventanas al mundo, procurar sistemáticamente el desarrollo del pensamiento. Por otra parte, esas metodologías ayudarán a ampliar las relaciones sociales, abarcarán al proceso educativo y a la institución, se referirán a la realidad concreta, por lo cual es una metodología problematizadora. La pedagogía para la educación en valores debe manejar entonces, adecuada y continuamente la tensión que nace de la asistencia de distintos intereses (libertad e. igualdad, libertad y orden, libre expresión y seguridad) ayudando a administrar los conflictos y reflexionando sobre ellos. 20 ASPECTOS ETICOS DE LOS DOCENTES La formación en valores no escapa de la problemática general de la formación universitaria, donde coexisten carencias y falta de coordinación en la investigación, así como en el registro y sistematización de las experiencias. Los docentes nos encontramos acotados por una política, una realidad institucional que se refleja y multiplica a la interna de las cátedras. Faltan instancias de reflexión individuales y colectivas respecto a la efectividad de nuestra tarea; falta autocrítica, respecto al interés que despertamos en los alumnos; falta, entre otras cosas, un respeto a las expectativas del estudiante. Los docentes nos negamos a ponernos en el lugar del educando para vernos desde allí. Comúnmente expresamos: "ellos se aburren, se distraen" cuando en realidad lo que sucede es que nosotros los aburrimos y no logramos que se interesen por lo que entendemos importante enseñar. Pero, esa importancia, ¿en realidad la transmitimos como tal?. ¿Nos cuestionamos los docentes que los contenidos que hemos utilizado muchas veces en nuestra práctica profesional, nunca fueran utilizados por el estudiante?. Darle sentido al esfuerzo, explicarle el "para qué", es una tarea no considerada relevante en la educación actual, que lleva a muchos fracasos innecesarios. Otro problema frecuente es la descalificación del estudiante que efectúan algunos docentes; los que no dan mayor crédito a lo que el estudiante pueda aportar a la construcción del conocimiento. Adjudicado al estudiante ese rol de receptáculo pasivo, de parte del docente, no se puede esperar otra cosa que él lo asuma, dado que en esa forma de relacionarse el docente se encarga de dejar en claro que él es quien fija las reglas de juego. Más allá de la falta de respeto que significa el cosificar al alumno, deberíamos reflexionar cuánto nos empobrecemos los docentes en nuestro aprendizaje con esa actitud; cuán estancados quedamos al no permitirnos reelaborar los planteamientos del estudiante. Una de las quejas más frecuentes que lamentablemente se oyen de boca de los docentes es que los estudiantes no escuchan, no se entusiasman, no respetan. Entonces es bueno preguntarse de parte de los docentes, cuánto queremos a los estudiantes, cuánto los respetamos, cuánto los escuchamos, por fin cuántas actitudes nuestras son dignas de ese respeto que reclamamos. Es conveniente también cuestionarnos, con qué entusiasmo desarrollamos nuestra tarea. Es muy probable que, en esos cuestionamientos hallemos más de la mitad de las respuestas a nuestras inquietudes. Además, otros aspectos que deberíamos considerar, serían, en primer lugar, el dogmatismo con que a veces impartimos la docencia. Esto nos da sin dudas un respaldo, una seguridad respecto a los contenidos. Pero actuando del modo en que no se pone el error, la relatividad sobre la mesa, se recorre el camino inverso a la excelencia, ya que si el conocimiento es definitivo, nada se puede mejorar. En segundo lugar, ¿estamos formados los docentes para trabajar en un ambiente de bajo riesgo? O sea, ¿sabemos trabajar en un ambiente donde nos quitemos la mirada inquisidora, donde abandonemos el rol de policías a la caza de quien vive al margen de nuestra verdad revelada, para poder así convertir el error natural que se produce en la búsqueda de la verdad, en un material de estudio? 21 En tercer lugar, deberíamos reflexionar éticamente acerca de la mezquindad consciente o inconsciente con que se imparte en ocasiones la docencia. Es muy difícil para el docente reconocer que compite con el estudiante, y de tal modo no incentiva la cooperación en el relacionamiento, ni su desarrollo. Esa competencia, a veces devastadora no es aislada y la desarrolla a la interna de las cátedras, todo lo cual despliega frente al estudiante un espectáculo no demasiado propicio a su formación. Por último, entendemos fundamental que reflexionemos cuán alejados estamos del mundo del estudiante, el cual por desconocido siempre es criticado. La reacción frente a ese mundo que se nos presenta como un caos, siempre es negativa. Sin embargo, ¿cuánto estamos dispuestos a cambiar para tener un lugar preponderante en él? No parece existir una verdadera apropiación de nuestra parte de sus reglas subyacentes y sus necesidades. Encontramos a ese mundo desordenado, pero ¿cuánto nos ponemos a disposición para ordenarlo respetando sus reglas?. Los docentes que logran seguridad en su rol de transmitir contenidos, sin dudas se deben sentir bastante desvalorizados en una era en que más del 70% de la información es recibida por el estudiante, fuera del ámbito de la educación formal. Tendríamos que evaluar, entonces, si investigamos ese mundo con el respeto que se merece. ¿Por qué sucederá que el estudiante prefiere a veces una computadora conectada que a un docente hablando?. ¿No será que al menos a la computadora se la puede desconectar?. ¿No será que como simples transmisores de contenidos no podemos competir con ese otro modo que al parecer puede llegar a causar fascinación?. ¿Hemos intentado al menos experimentarla? No deberíamos de hacer a un lado las distintas herramientas educativas que ya existen, pero. es indispensable que nos adentremos con humildad en todo aquello que despierta el interés del estudiante. Nadie duda que el libro es un objeto que mediatiza y ayuda a la reflexión. Pero también en cierto que no sólo es una herramienta sino también es una mercancía, y por lo tanto, su precio es un elemento que se tiene en cuenta al momento de optar. Los propios docentes a veces fotocopiamos páginas para convertirlas en herramientas desvirtuando así la relación libro-lector. Entonces, sería interesante ensayar la visión del mundo a través de las herramientas multimedia, del zapping, del aluvión informativo. Deberíamos buscar nuestros nichos de participación en esa realidad, que aunque nos cueste aceptar también es la nuestra. Entendemos que los docentes estamos frente a un hermosísimo desafío. Liberados en parte de la presión de los contenidos, podemos retomar otros temas que a nuestro entender hacen mucho más a la tarea docente. El estudiante necesita contención, apoyo. El exceso de información lo lleva de la mano a la incertidumbre. Entonces, es relevante la posibilidad que se nos abre para trabajar en el campo valoral, ayudando a comprender para qué se educa, se aprende, se vive. Ese para qué dará la jerarquización de los contenidos y en esto los docentes tenemos un campo para desarrollar. Puede ser insustituible nuestra intervención, además, cuando el estudiante deba elegir una fuente de información, ya que 22 deberíamos estar preparados para conocer el grado de confiabilidad de las mismas y asesorar al estudiante. Pero por otra parte, ese modo de ver el mundo que se ignora podríamos convertirlo en un elemento fundamental para formar su juicio crítico. No nos referimos al prejuicio de rechazarlo, sino al análisis conjunto y fermental que deje al descubierto entre otros, los valores subyacentes, las manipulaciones a las que se le intenta someter al estudiante para lo que la tutoría docente podría resultar indispensable. Toda esa reflexión que antecede está de una manera, u otra impregnada del tema de los valores. Cada mención a algunas actitudes que los docentes deberíamos revisar trae consigo una falta de apreciación valoral de nuestra tarea. ¿Cuánto cuidamos los docentes nuestro accionar ético, cuánto somos conscientes de la necesidad de un constante perfeccionamiento profesional y moral?. Es responsabilidad de cada uno de nosotros contestar esas preguntas, porque convendrán conmigo que al mundo no se le cambia dándole órdenes o consejos, el único cambio posible es el que procede a través de cada uno de nosotros, y en algunos casos sólo se requiere un cambio de óptica, un cambio de lugar desde donde se lo observa. CONCLUSION Los profesionales universitarios tenemos una responsabilidad social adjudicada por la propia sociedad. Sin embargo, a veces, las universidades no centran su formación en este concepto y les otorga herramientas a los estudiantes a través de los contenidos, les otorga poder con el título, sin detenerse a explicitar la responsabilidad que ello implica. Son varios los factores internos y externos que atentan contra el logro de los objetivos que se manifiestan en los planes y programas de estudio, pero entendemos que es fundamental que el estudiante se prepare para responder a la sociedad a pesar de esos factores. La formación en valores da una orientación en el aprendizaje respecto a tomar el camino que se considera correcto. La reflexión que ayuda a detectar valores en conflicto, jerarquizarlos y elegir un camino de acción congruente con esa jerarquización fortalece al profesional. El correcto manejo de valores como la libertad, la dignidad, la solidaridad, la responsabilidad, el respeto a la vida, la autonomía, la integridad, la tolerancia deberían ser condición necesaria para poder ejercer. Existe una correlación entre el perfeccionamiento cognitivo y el moral. Pero para llegar a estadios superiores, se necesita el estímulo de la educación. La abstracción, la simultaneidad, el metapensamiento se logran a partir de la adolescencia. Por tanto, suponer que el estudiante universitario viene ya formado moralmente es desperdiciar el ejercicio de su reflexión. Y por tanto de su perfeccionamiento ético. La formación en valores requiere no obstante, de cambios muy profundos al ser impartida, que conmueven a la institución, el docente, el estudiante. Esos cambios no sólo tienen que ver con la explicitación de los contenidos, sino con una congruencia entre lo que se enseña y la forma en que esos valores se practican en la institución y la docencia. 23 Los cambios son fundamentales, con objetivos a largo plazo y deben gestarse en los directores de la institución, aún el co-gobierno, y los docentes. La docencia en valores exige un compromiso profundo, sobre todo del docente, el que deberá estar dispuesto a revisar toda su práctica, su forma de vivenciar la tarea, las herramientas utilizadas, con reflexión y autocrítica. El perfeccionamiento profesional y moral, el poner en marcha su propio aprender a aprender, su capacidad para observarse desde el lugar del estudiante, acercándose con humildad a todo lo que despierte su interés, quizás posibilite en el estudiante ese cambio deseado. El propio docente deberá tener claro el papel que juegan los códigos deontológicos que, al ser a nuestro parecer, mal llamados códigos de ética producen la confusión de ser considerados la base de la moralización del graduado. Contrariando los valores morales de libertad y responsabilidad, se utilizan con fines sancionatorios alejándose de su función fundamental de ser la expresión de una manera de ser profesional con valores compartidos. El cambio que el docente produce desde sí será para él, sin dudas, el único cambio posible. BIBLIOGRAFIA "Algunas consideraciones sobre la imagen del contador público en la sociedad" Fried, Cr. Adalberto. Trabajo presentado en la X Conferencia Interamericana de Contabilidad. Punta del Este. 1972. "Diccionario de términos Psicológicos Fundamental" Bruno, FranK. Ed. Paidós. 1988. "Deontología del jurista" Cuaderno Facultad de Ciencias Sociales. Montevideo. 1960. "Educación en valores" Editorial. México 1998. "Etica" Adela Cortina y Emilio Martínez. Akal Ediciones. 1996. "Etica" Arroyo Pomeda, Julian y otros. Akal Ediciones. España. 1997. "Etica" Grupo Prometeo. Akal Ediciones. 1997. "Etica de la información y deontologías del periodismo" Enrique Bonete Perales. Ed. Tecnos. 1995. "Etica Profesional Comparada" Instituto Mexicano de Contadores Públicos. 1995. "Fundamentos de la ética" Rca. Del Panamá Contraloría General de la Rca. Junio 1991. "Etica. Introducción a su problemática y a su historia" Gustavo Escobar Valenzuela. Ed. Mc. Graw-Hill. 1992. "Etica Profesional" Aquiles Menéndez. 1965. "Etica y Educación" F. Savater. 1999. "Proyección social del Contador Público" Vázquez, José de Jesús. Instituto Mexicano de Contadores Públicos. A. C. México. 1996. "La tarea del Contador Público: una respuesta técnica y humana" Emmi, Cra. R. Blanca. Trabajo presentado en las III. Jornadas Rioplatense de Profesores en Práctica Profesional. Montevideo. 2000. "Ser ético para ejercer éticamente" Emmi, Cra. R. Blanca. Trabajo presentado en las II Jornadas Rioplatense de Profesores en Práctica Profesional. Montevideo. 1999. 24 CURRICULUM DE LA AUTORA Graduada en la Facultad de Ciencias Económicas y Administración Universidad de la Rca. el 1º de febrero de 1977, con el título de Contador Público Hacendista. Conferencias Interamericanas de Contabilidad, Jornadas de Ciencias Económicas del Cono Sur, y Jornadas Nacionales. Ha efectuado publicaciones y presentado trabajos en co-autoría en temas de Contabilidad y Educación. Ha dictado cursos y conferencias en ambos temas. Premio Centenario en las XVI Jornadas de Ciencias Económicas del Cono Sur, en co-autoría. Es socia fundadora del Estudio GE. Ha sido miembro de la Comisión de Investigación Contable del Colegio de Contadores y Economistas del Uruguay. Docente Grado II Actuaciones Periciales. Facultad de Ciencias Económicas y Administración. Universidad de la Rca. Disertante en el II Congreso Interamericano docente. Lima- Perú. 1997. Directiva y Coordinadora de la Comisión de Etica de la Asociación Uruguaya de Peritos. Pro-secretaria de la Comisión Organizadora del IV Congreso Interamericano de Profesores del Area Contable. Punta del Este. Noviembre, 2001. Secretaria Técnica de la Comisión Organizadora para el área Educación de la Conferencia Interamericana de Contabilidad. Punta del Este. 2001. 25