Atención integral del alumnado con nee derivadas de discapacidad

ATENCIÓN INTEGRAL DEL ALUMNADO CON NEE DERIVADAS DE DISCAPACIDAD MOTÓRICA
ATENCIÓN INTEGRAL DEL ALUMNADO CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DERIVADAS
DE DISCAPACIDAD MOTÓRICA
Antonio Sánchez Palomino
Universidad de Almería
1. DISCAPACIDAD MOTÓRICA, ACCESIBILIDAD Y EDUCACIÓN
ESPECIAL
Tradicionalmente y siguiendo criterios de la Organización Mundial de la
Salud se suelen clasificar a las personas que presentan deficiencias y que como
consecuencia producen trastornos apreciables en su desarrollo, en psíquicos,
físicos (o motóricos) y sensoriales. Según el Centro Nacional de Recursos para
la Educación Especial, “deficiente motor es todo aquel que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración en su aparato motor, debido
a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo-articular, muscular y/o
nervioso, y que en grados variables limita alguna de las actividades que pueden realizar el resto de los niños de su misma edad”. Entre las alteraciones
más frecuntes se encuentran la parálisis cerebral, traumatismos
craneoencefálicos, poliomelitis anterior aguda, espina bífida, lesiones
medulares degenerativas, traumatismos medulares miopatías (o distrofias
musculares progresivas), malformaciones congénitas (ausencia de miembros,
luxación congénita de caderas) distrofias óseas, microbianas, reumatismo de
la infancia y lesiones ostearticulares por desviación del raquis (espinazo) (cifosis, lordosis, escoliasis). No es objeto de esta ponencia entrar en aspectos
clasificatorios atendiendo a la fecha de aparición, etiología, localización
topográfica u origen de la deficiencia, trataremos sólo de la atención educativa a partir de las limitaciones más frecuentes que presenta.
Para la OMS (1983) la evolución de un trastorno va de la enfermedad a la
minusvalía, pasando por la deficiencia y la discapacidad, siendo la enfermedad la situación intrínseca, la deficiencia la manifestación externa de la enfermedad, la discapacidad la posibilidad operativa de la deficiencia y la
minusvalía el resultado social de la discapacidad. Con las miras puestas en la
educación, hemos de indicar que tradicionalmente la atención ha estado centrada en la deficiencia, desde un planteamiento endógeno e unilateral, ahora
se comienza a considerar que el punto de mira debe estar en la respuesta que
la sociedad y el sistema educativo dan a las deficiencias. La discapacidad y la
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351
ANTONIO SÁNCHEZ PALOMINO
minusvalía son constructos sociales, más o menos relevantes y
discriminatorios, dependiendo de la respuesta social. Observamos que las
diferencias y las consecuencias educativas que de ellas se derivan, no están
tanto en las características individuales de las personas como en la valoración positiva o negativa que desde los entornos sociales se hace de las mismas, muchas veces con origenes prejuiciosos o interesados. Skrtic (1991) manifiesta que la discapacidad individual puede dar lugar a necesidades del
sujeto y es el contexto en el que vive el que determina la extensión y naturaleza de esas necesidades. Fish y Evans (1995:98) consideran que «la mayoría
de las necesidades educativas especiales constan de un déficit individual
(discapacidad) y un origen interactivo (contexto)».
Se entiende por accesibilidad la carencia de barreras arquitectónicas, urbanísticas y del transporte, entendidas como cualquier traba, obstáculo o
impedimento que en su entorno físico dificulte o impida a la persona
discapacitada realizar su vida cotidiana, limitando con ello sus posibilidades
personales, sociales, culturales, laborales, deportivas,... Las barreras más frecuentes que limitan o impiden la accesibilidad las sintetizamos en el siguiente cuadro.
BARRERAS FÍSICAS FRECUENTES
ARQUITECTÓNICAS
EDIFICIOS
VIVIENDAS
ABIERTOS AL PÚBLICO
................
................
Franqueables: Entrar al edificio desde la
vía pública o exterior
sin ayuda de terceros.
Accesibles: Siendo
franqueables, se puede
recorrer el edificio y llegar a los lugares de
destino.
Usables: Siendo ac-
cesibles, se desarrollan
en su interior las actividades proyectadas.
URBANÍSTICAS
TRANSPORTE
LOS ESPACIOS SIN
LOS TRANSPORTES
BARRERAS OFRECEN
DEBEN OFRECER
................
................
Identificación: Fácil idenpuede circular por vere- tificación y señales normalidas, senderos de par- zadas.
ques y jardines, cruzar la
Abordaje: Deben permitir el
Visitables: Accesos a calzada sin riesgo.
acceso con ayudas especiazonas comunes en colectividades y a zonas de Estacionamiento: les.
estar y uso de un aseo Para automóvil particular o que transporte a la Desplazamientos: De la
en la propia vivienda.
persona con discapaci- persona discapacitada en el
dad en los alrededores interior de los vehículos.
de su vivienda, trabajo o
Uso: De los pulsadores de
edificios abiertos al púllamada, locales sanitarios y
blico.
de servicios complementaUso: Del mobiliario ur- rios.
Accesibles:
Transitabilidad: Se
Franqueables,
accesibles y usables.
bano, cuando dispone
de transitabilidad y estacionamiento.
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ALAS PARA VOLAR
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Discapacidad y accesibilidad están ubicados en ese ámbito disciplinar al
que llamamos Educación Especial y que desde nuestra perspectiva se puede
considerar como aquella disciplina que trata de estudiar los procesos de enseñanza-aprendizaje, en el contexto diverso del centro y del aula, con la finalidad de ofrecer respuestas educativas y proyección socio-laboral a los alumnos con necesidades educativas especiales, generando interacciones entre la
teoría y la práctica desde una triple perspectiva: curricular, organizativa y
profesional.
En las últimas décadas se ha producido un proceso de cambio muy acelerado que tratamos de sintetizar en el siguiente cronograma.
1970 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Y FINANCIACIÓN DE LA
REFORMA EDUCATIVA
Se concibe la educación especial como un sistema paralelo al ordinario
1971 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Y FINANCIACIÓN DE LA REFORMA
EDUCATIVA
Se concibe la educación especial como un sistema paralelo al ordinario
1975 CREACIÓN DEL INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL
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ANTONIO SÁNCHEZ PALOMINO
1978 CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA
Se reconoce el derecho de todos los ciudadanos a la educación (Art.27)
Los poderes públicos están obligados a promover una política de
integración de los ciudadanos en todas las áreas sociales (Art.49)
1978 PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Principio de Normalización.
Principio de Integración Escolar
Principio de Sectorización de la Atención Educativa
Principio de Individualización de la Enseñanza
1982 LEY DE INTEGRACIÓN SOCIAL DE LOS INUSVÁLIDOS
Se da forma legal a los principios enunciados en el Plan Nacional
de Educación Especial.
1985 REAL DECRETO DE ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Integración de alumnos discapacitados en centros ordinarios
1990
LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO
Se apuesta por los principios de normalización e integración
Se introduce el concepto de necesidades educativas especiales (n.e.e.)
1990 LEY ORGÁNICA DE LA PARTICIPACIÓN, LA EVALUACIÓN Y EL
GOBIERNO DE LOS CENTROS DOCENTES
Se distingue, dentro de la población con necesidades educativas
especiales, aquella de educación compensatoria de aquella de
educación especial
1995 REAL DECRETO DE ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN DE LOS
ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Se insiste en la ordenación y planificación de los recursos
Se insiste en la organización de la atención educativa
Supuesto que la Educación Especial se ocupa de las personas con necesidades especiales, analizaremos algunas maneras de entender qué son necesidades educativa especiales, por presentarse desde tres perspectivas diferentes y
complementarias, esto es, aludiendo al currículum, al concepto de necesidad
como un continuo antietiquetador y a la etiología.
-
354
“Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se
determinan en el currículum que le corresponde por su edad (bien por causas
internas, por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas de ese currículum”. Sánchez Palomino y Torres González, (1997:37).
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-
“Decir que un alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales
es una forma de decir simplemente que, para el logro de los fines de la educación, no son suficientes las actuaciones habituales que su profesor o profesora
desarrolla con la mayoría de los alumnos del grupo y que, por ello, tiene que
revisar su acción educativa y adecuarla a las necesidades particulares del alumno o alumna en cuestión». MEC (1994:22).
-
«Las necesidades educativas especiales tienen su origen en causas relacionadas, fundamentalmente, con el contexto social o cultural, con la historia educativa y escolar de los alumnos o con condiciones personales asociadas bien a
una sobredotación en cuanto a capacidades intelectuales, bien a una
discapacidad psíquica, sensorial o motora o a trastornos graves de conducta».
BOE (2.6.1995)
2. VALORACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Desde los aspectos generales sobre la evaluación educativa, entendida
como un proceso decisional, intentamos poner de manifiesto su extraordinaria importancia cuando se aplica al ámbito de la Educación Especial, fundamentalmente a la detección y valoración de las necesidades educativas especiales que presentan algunos alumnos, tanto al inicio como durante todo el
período escolar. Abordaremos esta dimensión de la evaluación
psicopedagógica desde el rechazo al modelo educativo fundamentado en el
déficit (categorial) que durante muchos años ha estado, y aún continúa estando, vigente en educación especial. Este modelo parte de un planteamiento erróneo, ya que utiliza al sujeto como única causa de sus problemas, ignorando incluso el carácter contextual e interactivo de todo proceso educativo.
Además, en la base que sustenta este modelo aparece el diagnóstico tradicional centrando su actividad en categorizar a los sujetos, en describir sus problemáticas, en buscar incluso sus causas; pero carente de propuestas de solución para esos problemas.
MODELO EDUCATIVO FUNDAMENTADO EN EL DÉFICIT
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Se centra en el sujeto como única causa de sus problemas: cognitivos,
de aprendizaje, socioafectivos. (causas endógenas).
Es un modelo apoyado médica y psicológicamente.
Ignora la existencia de causas contextuales: entorno, centro educativo,...
Es un modelo de intervención individualizado con un currículum
que destaca la incompetencias (incapacidades).
Es un modelo privativo y determinista, incide más en lo que no puede
hacerse.
Se apoya en la necesidad del experto y busca un modelo de
intervención (tecnócrata).
Se fundamenta en el currículum paralelo. (Programa de Desarrollo Individual).
Es un modelo compensador (actitud compensadora).
ALAS PARA VOLAR
355
ANTONIO SÁNCHEZ PALOMINO
Las consecuencias que de este modelo se derivan son de extraordinaria
importancia educativa, ya que frecuentemente se ha entendido y tratado de
explicar que el niño que no aprende es porque tiene falta de capacidad para
el aprendizaje, atribuyendo esta supuesta incapacidad a un déficit sensorial
o mental -poco objetivable-, resultando que desde un punto de vista
reduccionista se explica su inadecuado rendimiento por su incapacidad para
aprender como consecuencia de un déficit. En resumidas cuentas, parece que
los defensores de este modelo han olvidado aspectos tan cruciales como los
analizados en otro trabajo (Sánchez Palomino, 1997:30) referidos a la
comprensividad y diversidad y que aquí enunciamos:
-
Considerar al alumnado en todas las manifestaciones de su personalidad.
Utilizar recursos específicos y adecuados en actividades de enseñanzaaprendizaje.
Plantear la programación ordinaria como el referente básico para todos los alumnos.
Recurrir a la evaluación cualitativa centrada en el proceso.
Propiciar agrupamientos heterogéneos.
Buscar y potenciar el trabajo cooperativo.
Entre las “verdades universales”, hoy en crisis, se encuentran las clasificaciones taxonómicas de los “tipos de personas” según criterios estructurales referidos a su previsible capacidad productora y evaluados mediante los
resultados obtenidos en determinada prueba. Parece que se abre la esperanza del derecho a la singularidad personal, frente a la pretendida identidad
universal de los individuos que sirvió tradicionalmente para justificar las
desigualdades humanas, tanto naturales como sociales, y el desigual reparto
de los derechos sociales. Podríamos pensar en una ruptura ideológica, pero
el presente no es sino fruto de un pasado en el que cada individuo ha asumido determinados preceptos como ejes estructurales de una particular forma
de percibir, entender y hacer las prácticas cotidianas, ya sean familiares, educativas, personales o profesionales; éstas se encuentran impregnadas del
perspectivismo propio de cada sujeto y son consecuencia de las experiencias
formativas y de las expectativas personales.
Esta es una de las razones por las que los cambios planteados desde la
LOGSE no pueden ser suficientes, aunque sean necesarios, para cambiar prácticas sociales en general, y educativas en particular. Aunque aparezcan novedades terminológicas, tales como comprensividad, diversidad, necesidades educativas especiales,... siguen evidenciando una visión atomista del individuo
basada en la creencia de la universalidad comportamental y consecuentemente en la existencia de técnicas de intervención aplicables a lo que tradi-
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ALAS PARA VOLAR
ATENCIÓN INTEGRAL DEL ALUMNADO CON NEE DERIVADAS DE DISCAPACIDAD MOTÓRICA
cionalmente se viene considerando “patología discapacitante”. Reivindicamos el derecho a ser considerados y a considerar a los demás según las posibilidades y necesidades educativas individuales, entendiendo el concepto de
profesionalización como experto colaborador en la implementación de procesos de actuación con una perspectiva comunitaria, es decir, familiar, vecindad, escuela, sistema productivo, etc. (García Pastor y Álvarez Rojo, 1996).
Si entendemos la evaluación como “valoración” -opuesta a “medida”-,
entonces desarrolla dos funciones diferentes, una de información y otra de
enjuiciamiento, por lo que va a generar situaciones difíciles tanto en la investigación como en la práctica educativa (Madaus y Kellaghan, 1992), especialmente cuando ésta se concibe con un carácter continuo, cualitativo y formativo, implicando a todo el proceso educativo en sus diferentes agentes, variables y resultados.
La LOGSE (1990) y demás disposiciones que la articula realizan una apuesta decidida por una nueva concepción de la evaluación enmarcada en los
principios del modelo constructivista de enseñanza-aprendizaje. Así, en el
artículo 62.1. se establece que la evaluación del sistema educativo se orientará a la permanente adecuación del mismo a las demandas sociales y a las
necesidades educativas y, por tanto, se aplicará sobre los alumnos, los centros, los profesores y la propia administración educativa. Entre los objetivos
de la evaluación, Oliva Gil (1996:240) destaca, “conocer al alumno, valorar el
rendimiento del discente, diagnosticar dificultades de aprendizaje, orientar
el aprendizaje y mejorar los planes y técnicas de trabajo”. Si bien en todo
proceso evaluador hemos de distinguir tres grandes componentes, -información, valoración y toma de decisiones-, de cuya interrelación nace su función
formativa. Por ello decimos que la evaluación no sólo habrá de estar integrada en los procesos educativos sino que además habrá de adquirir el carácter
integral, es decir, referida a todos los elementos, no limitándose a los aprendizajes de los alumnos.
Tradicionalmente, la evaluación en el ámbito de la Educación Especial ha
sido un tema complejo, máxime si consideramos que ha estado ligada al diagnóstico categorial de los alumnos, de tal manera que el acercamiento del concepto de diagnóstico al de evaluación educativa es una consecuencia no sólo
de las limitaciones encontradas en los supuestos mecanicistas (Sánchez Hípola,
1996), sino también en la evolución de la Educación Especial. Observamos
que la finalidad del diagnóstico viene siendo la de seleccionar a los alumnos
a partir de unos niveles promedio que deben alcanzar, cuando debería ser
todo lo contrario, es decir, constatar la adecuación del proceso de enseñanza
a las características y necesidades de los alumnos, para en función de ello,
realizar las mejoras pertinentes en el trabajo docente, es entonces cuando
valora las necesidades de los alumnos, no siendo un fin en sí mismo, sino un
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ANTONIO SÁNCHEZ PALOMINO
medio, un primer paso hacia una mejor comprensión de las dificultades de
los sujetos. García Pastor, (1997:26) indica que, “interesa conocer lo que ocurre en el aula, no lo que le ocurre al niño comparándolo con parámetros externos (...) no se trata de diagnosticar al sujeto, se trata de diagnosticar los
problemas en un sentido más situacional”.
Resulta claro que vincular la evaluación de las necesidades educativas al
aprendizaje y a la enseñanza es una exigencia pedagógica en la medida en
que la evaluación es capaz de ofrecer un conocimiento sobre los alumnos y
sobre sus procesos de aprendizaje en contextos determinados, siendo de gran
ayuda para el desarrollo de la práctica en el aula y para la adaptación de la
enseñanza a las condiciones del alumno. En los enfoques actuales de la Educación Especial se plantea la necesidad de abandonar el “diagnóstico fundamentado en el déficit” y por consiguiente el “modelo educativo deficitario”,
porque ya no se trata tanto de diagnosticar las «deficiencias» de los alumnos,
para prescribir después una intervención que muchas veces termina centrándose solamente en la rehabilitación de las limitaciones diagnosticadas, como
de analizar cuáles son las ayudas pedagógicas que aquellos requieren para
progresar, a partir de sus necesidades especiales, hacia los objetivos educativos marcados para todos los alumnos.
Estamos ante una nueva forma de entender la identificación de necesidades educativas especiales donde “parece que nos hemos dado cuenta que los
especialistas, tanto internos como externos a la escuela, han perdido la magia,
si es que alguna vez la han tenido, son los “magos sin magia” (Torres González,
1997:482). Ahora la responsabilidad es de todos los miembros de la comunidad, que de alguna manera, intervienen en el proceso educativo de los alumnos con necesidades especiales. La evaluación no es privativa como apunta
López Melero (1990) de un sólo especialista, sino que deben participar en ella
todas las personas que se encuentran en contacto, permanente o no, con el
niño, en un proceso de tomas de decisiones igualmente sistemático.
Rigo (1991) distingue cuatro modelos de evaluación de alumnos con necesidades educativas especiales, a saber:
Evaluación centrada en el alumno. Es en el alumno donde radican las causas
de sus problemas. En este sentido nos referimos al modelo médico y al
modelo proceso-producto, como versión psicológica del anterior.
Evaluación centrada en la interacción alumno-tarea. El eje de los problemas de
aprendizaje se sitúa en cómo el alumno se relaciona con las tareas. Se basa
en la tradición conductista y prescinde de los procesos.
Evaluación centrada en la interacción alumno-entorno próximo. Dentro de él, el
autor diferencia tres modelos: modelo del sistema social, según el cual el alumno
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ALAS PARA VOLAR
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asume distintos roles en función de los sistemas sociales con los que interactúa,
lo que implica expectativas diferentes que derivan en diversas definiciones
del problema; modelo ecológico, que insta a evaluar el entorno inmediato como
forma de explicar los problemas de aprendizaje; modelo conductual, que únicamente observa y evalúa aspectos cuantificables y medibles
Evaluación centrada en el contexto socio-cultural amplio. Destaca el modelo
pluralístico, según el cual un problema educativo es definido por múltiples factores socio-culturales.
Es necesario que en la práctica evaluadora se busque un equilibrio que
evite, tanto el descuido y la superficialidad de los procesos, como su rigidez,
y que sea coherente con la diversidad de necesidades, procurando la comprensión de los proceso de aprendizaje, no limitándose a la información que
se recoge a través de instrumentos formales y procedimientos sistemáticos
de recogida de datos. Por ello se deben considerar:
El análisis del alumno para medir las diferencias individuales en términos
de subrayar las discapacidades psicológicas o las disfuncionalidades de los
procesos internos, mediante la utilización de test diagnósticos.
El análisis del currículum (García Pastor, 1993), empleando métodos no
estandarizados basados en criterios, para determinar que fases han sido superadas y cuales deberían ser las próximas a conseguir.
El análisis del ambiente de aprendizaje, (Balbás, 1995) destacando que debemos dirigir nuestros esfuerzos hacia formas de evaluación y registro que:
-
Reconozcan la complejidad de la vida de la clase.
Presten atención a los resultados deseados y no deseados o imprevistos.
Planteen oportunidades de reflejar el desarrollo de los procesos de
aprendizaje.
Tengan en cuenta la importancia de los factores contextuales.
Respeten la visión de todos los participantes.
Aunque es una evaluación de alto nivel de complejidad, debido a la diversidad y cantidad de factores a evaluar, es necesario detectar los factores
que inciden en el proceso educativo. En este sentido podemos destacar que
en cuanto al aula, se debe observar la adecuación de los programas a las características de los alumnos, así como los aspectos interactivos en relación
con el alumno. Referido al centro, la evaluación habrá de centrarse en las
finalidades educativas que se proponen y en el proyecto curricular de centro
y su desarrollo. Desde el contexto socio-familiar, será necesario recoger todo
tipo de información que permita considerar si existe algún aspecto del mismo que condicione o favorezca el proceso de aprendizaje del alumno.
ALAS PARA VOLAR
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ANTONIO SÁNCHEZ PALOMINO
Adaptado a González Manjón, (1993:118)
El nuevo modelo de evaluación de las necesidades educativas, con una
fuerte base social y psicopedagógica, entiende que el agente del fracaso escolar son las disfunciones entre el alumno, el profesorado, la institución escolar, los recursos educativos y la familia, por ello, hemos de observar y analizar a cada uno de ellos y las interacciones que se producen, a fin de hacer
propuestas de cambio. Este modelo nunca nos llevará a procesos de actuación fuera del aula ordinaria sino a modificarla y, sólo en ocasiones, a intervenir fuera de ella. Es un modelo que puede producir tensiones entre profesionales, y entre éstos y las familias y requiere, como condición imprescindible, el trabajo colaborativo en equipo (Domingo Segovia, 1997). Sólo desde la
voluntad decidida por el abandono del modelo deficitario (clínico) que debe
abrir paso al modelo competencial (de necesidades, cultural integrador), se
puede plantear una nueva forma de sentir y entender el hecho diferencial
humano, esta nueva forma será aquella capaz de comprometerse en la construcción de una escuela para todos.
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MODELO EDUCATIVO FUNDAMENTADO EN LAS NECESIDADES
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Asume el hecho diferencial humano como punto de partida.
Apuesta por el respeto a la diversidad como elemento de riqueza y progreso.
La diversidad se refiere a la capacidad para aprender: distintos modos y
ritmos de aprendizaje.
Se fundamenta en las competencias del sujeto: busca la autonomía personal y social.
Analiza los procesos de aprendizaje en desarrollo (inteligencia dinámica).
Busca estrategias de enseñanza y de aprendizaje cooperativas.
Se considera al alumno reconstructor de su propio conocimiento.
Admite necesidades educativas diversas: contextualizar, secuenciar, temporalizar,...
Necesita un currículum que se acomode a las diferencias: abierto, flexible,
dinámico,...
Se sitúa en las coordenadas de la educación inclusiva.
Apuesta por una cultura solidaria y democrática.
El modelo competencial exige asumir nuevos planteamientos axiológicos
que se sitúan en lo que algunos autores han denominado educación en y para
la diversidad, caracterizada por ser una educación que fomenta la igualdad de
oportunidades, no discriminatoria, cooperativa, comprometida con las necesidades y problemas, comprensiva, adaptada y que conlleva a la autonomía.
3. LA RESPUESTA EDUCATIVA EN LOS DIFERENTES NIVELES
Según la LOGSE (1990) la estructura organizativa del sistema educativo
se distribuye en los siguientes niveles:
Educación Infantil
0-6 años
Primer ciclo: 0-3 años
Segundo ciclo: 3-6 años
Educación Primaria
6-12 años
Educación Secundaria
12-18 años
Primer ciclo: 6-8 años
Segundo ciclo: 8-10 años
Tercer ciclo: 10-12 años.
Obligatoria: 12-16 años
Postobligatoria: 16-18 años
Educación Superior
18... años.
El Real Decreto 696/1995 establece que «el proceso educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales tenderá, en cualquier caso y circunstancia, al desarrollo de las capacidades establecidas en los objetivos generales de las respectivas etapas educativas», por lo que tomando esta prescripción como referente iremos matizando una serie de posibilidades referidas a los procesos de actuación en los diferentes niveles.
ALAS PARA VOLAR
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ANTONIO SÁNCHEZ PALOMINO
Al hablar de estrategias (arte, habilidad, destreza, para dirigir un asunto
hacia los fines deseados) de atención a la diversidad en los distintos niveles
del sistema educativo podríamos entenderlas como, una serie de medidas de
carácter paliativo y sectorialmente aplicadas, o como elementos dinamizadores
de una necesaria reconversión de actitudes y prácticas educativas. Desde esta
segunda interpretación, entendemos que las estrategias, como formas de acometer la acción didáctica, deben situarse en agrupamientos heterogéneos, si
aceptamos que la diversidad es enriquecedora; en formas cooperativas de
trabajo, referidas tanto al profesorado como al alumnado; considerar no sólo
los contenidos conceptuales (conceptos, nociones e ideas), como viene siendo habitual, sino también los contenidos actitudinales y procedimentales; en
cuanto a recursos específicos, no se deben limitar al espacio físico del aula y
a la pizarra, pues existen otros espacios educativos y recursos; finalmente,
pensar la evaluación con un carácter educativo, alejada de la función
penalizadora frecuente en nuestros centros, una evaluación situada en el proceso y que además valora otros logros educativos.
3.1. Estrategias curriculares y organizativas
Algunas de esas estrategias tienen un carácter transversal, mientras que
otras son más específicas y van referidas a determinados niveles.
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NIVELES
ESTRATEGIAS
Educación Infantil
A. Estilos Curriculares
B. Niveles de Concreción Curricular
C. Reglamento de Organización y Funcionamiento
Educación Primaria
A. Estilos Curriculares
B. Niveles de Concreción Curricular
C. Reglamento de Organización y Funcionamiento
D. Refuerzo Pedagógico
E. Adaptaciones Curriculares
Educación Secundaria
A. Estilos Curriculares
B. Niveles de Concreción Curricular
C. Reglamento de Organización y Funcionamiento
D. Refuerzo Pedagógico
E. Adaptaciones Curriculares
F. Optatividad
G. Opcionalidad
H. Diversificaciones Curriculares
I. Programas de Garantía Social
J. Programas de Transición
ALAS PARA VOLAR
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Debido a la importancia que tiene la educación infantil dedicamos unas
líneas a esbozar dos conceptos básicos que al referirnos a los alumnos de
necesidades especiales adquieren mayor relevancia: de una parte, la
estimulación precoz y, de otra, la prevención.
La estimulación precoz trata «de aprovechar los acontecimientos del entorno, del medio, de la situación, con vistas a cambiar comportamientos, habilidades, estados de ánimo, actitudes y aptitudes» (Fierro, 1984:20). La
modificabilidad y dinamicidad de las capacidades para aprender (Feuerstein,
1986) a lo largo de esta etapa educativa hacen inevitable la puesta en marcha
de actuaciones que puedan optimizar los posteriores procesos educativos.
Para Patton (1991) la estimulación precoz de alumnos con necesidades
especiales requiere partir de algunas premisas que se consideran requisitos
básicos:
-
Detección temprana
Evaluación continua
Planes educativos adecuados
Procedimientos pedagógicos eficaces
Colaboración de los padres
Interacción multidisciplinar
La defensa de la actuación temprana en relación con las necesidades educativas futuras conlleva los siguientes supuestos, según Sánchez Asín (1993):
-
-
Los niños son maleables por naturaleza y su crecimiento y desarrollo
puede ser modificado en gran medida en cualquier dirección.
Los resultados de la intervención temprana son mejores cuanto más
pronto ésta se lleve a cabo.
La manipulación de la experiencia temprana influye en las funciones
psicológicas subsiguientes.
La experiencia cualitativa puede atenuar o compensar carencias básicas ambientales, indispensables como prerrequisitos para iniciar los
aprendizajes básicos de la escuela.
Los niños que no se pueden beneficiar de la intervención temprana
tienen una alta probabilidad de desarrollarse de manera contaría a las
condiciones socioeconómicas prevalecientes o a presentar dificultades
en la ejecución cognitiva.
Además de la estimulación precoz hay que tener presente en la etapa
infantil la importancia de la prevención para el desarrollo personal y social
ALAS PARA VOLAR
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ANTONIO SÁNCHEZ PALOMINO
del individuo. Según la OMS (1983) la prevención puede definirse como “la
adopción de medidas encaminadas a impedir que se produzcan deficiencias
físicas, mentales y sensoriales o a impedir que las deficiencias, cuando se han
producido, tengan consecuencias físicas, psicológicas y sociales negativas».
A partir de estas recomendaciones nacen los tres niveles de prevención y por
ello las formas de actuación que serían deseables:
-
-
Prevención Primaria: Intenta reducir la incidencia o la aparición de nuevos casos en la población a través de medidas profilácticas, psicosociales
y socioculturales.
Prevención Secundaria: Pretende reducir la prevalencia de trastornos de
alto riesgo en una población dada.
Prevención Terciaria: Tiene como objetivo la reducción de la tasa de trastornos que han sido detectados a través de programas de rehabilitación o estimulación.
3.2. Programas de refuerzo
Entendemos que la atención educativa se debe llevar a cabo desde un
currículum común y adaptado a la peculiaridad del alumnado, esto exige la
necesidad de disponer de una serie de programas que, integrados en el currículum, respondan a las necesidades específicas que presentan algunos alumnos, bien sean de acceso al currículum o curriculares. Estos programas también ofrecen la posibilidad de reforzar la actuación docente fuera del aula, es
decir, en el centro, en la familia y en el entorno social (asociaciones, federaciones, etc.), por lo que supone disponer de unos recursos extraordinarios
para situarlos, de manera contextualizada, allí donde existan mayores necesidades.
A partir de las necesidades habituales, las demandas de los alumnos y las
posibilidades que ofrece el mercado editorial, hemos seleccionado distintos
tipos de programas:
-
-
Aquellos que consideramos básicos y que están orientados a facilitar el
acceso al currículum, por ello aplicables en cualquier momento del ciclo educativo.
Aquellos otros orientados a los diferentes niveles del sistema educativo.
3.2.1. Programas básicos
Tienen una finalidad normalizadora, tanto en el aula como en el centro
educativo y pretenden colaborar a la integración social y laboral, entre ellos
destacamos:
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ALAS PARA VOLAR
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- Desarrollo del lenguaje y de la comunicación. Son programas dirigidos al desarrollo del lenguaje y de la comunicación, así como a la problemática de
la comunicación como elemento clave en las adaptaciones de acceso al
currículum. Es necesario conocer tanto los fundamentos de cada sistema
de comunicación como los soportes de ayuda que necesita cada alumno a
partir de sus posibilidades reales.
- Desarrollo cognitivo. Son fundamentales para potenciar las modalidades básicas de la metacognición -memoria, atención, pensamiento y lenguaje-, al
tiempo que contemplan tanto al sujeto, como al contexto y a la actividad.
- Desarrollo de la psicomotricidad. El desarrollo motor adquiere gran importancia en la medida en que abarca una amplia gama de aprendizajes (vgr.
control postural, desplazamiento, equilibrio, destreza manual, destreza
digital, etc.) que sirven de base a otros aprendizajes posteriores, especialmente en el alumnado con dificultades sensoriales o motoras. La
psicomotricidad adquiere extraordinaria importancia educativa como bases rehabilitadoras y terapéuticas posibilitadoras de la comunicación, control, autonomía, relajación, etc.
- Desarrollo social. Con frecuencia encontramos en los programas de habilidades sociales un planteamiento deficitario, que pretenden fomentar determinadas habilidades consideradas imprescindibles para la integración educativa y social. Estos programas suelen tener una orientación conductualcognitiva considerando al sujeto al margen del contexto familiar, escolar y
social. Es necesario revisar estos planteamientos y ofrecer una alternativa
desde una perspectiva ecológica de las relaciones del sujeto con su medio,
con especial incidencia en el ambiente escolar (aula, recreos, etc.).
- Desarrollo de la autonomía en las actividades de la vida cotidiana. El principio de
normalización implica la integración educativa y social en las actividades
de la vida cotidiana, consecuentemente con ello, trataremos de dar una respuesta desde un currículum común, entendido como un currículum para la
vida y que tenga su continuación en la familia y en la comunidad. Es prioritario conseguir un continuo reajuste de las necesidades educativas para cada
sujeto y contexto, lo que implica conocer los modelos y estrategias para el
desarrollo de habilidades sociales referidos tanto a la institución educativa
como a la comunidad. De trascendental importancia consideramos implicar a la familia y a la comunidad en el logro de estos fines.
3.2.2. Programas orientados a los diferentes niveles
También es necesario abordar el estudio de los programas dirigidos a facilitar la respuesta educativa en sus diferentes niveles, estos es:
ALAS PARA VOLAR
365
ANTONIO SÁNCHEZ PALOMINO
Atención temprana. Aunque es muy difícil conocer desde la institución
educativa el proceso y las variables que intervienen en los programas de atención temprana, debemos conocer los argumentos en pro de esta necesidad,
así como los cambios que pueden suponer en sus destinatarios. En este sentido, en conveniente conocer las diversas problemáticas, así como la prevención e intervención en poblaciones de “alto riesgo”, áreas y actividades, organización de los servicios, formación de personal, intervención de los padres y los recursos y técnicas de estimulación.
En el primer ciclo de educación infantil la actuación educativa debe centrarse en la estimulación precoz y la prevención educativa. De la actuación
en estas edades depende en gran medida el desarrollo y buenas bases para
cimentar los aprendizajes posteriores. Troncoso (1994) destaca los logros que
se pueden alcanzar con la intervención temprana:
-
Desarrollar al máximo sus capacidades.
Corregir o paliar los efectos de su daño presente o probable aparición.
Evitar la aparición de problemas secundarios.
Ayudar a los padres a manejarse con la máxima eficacia y autonomía
en el cuidado y educación de su hijo.
Atención a la diversidad en Educación Secundaria. Con un planteamiento
educativo basado en las competencias del sujeto y por consiguiente opuesto
al modelo deficitario, se dará a la Educación Secundaria toda la importancia
que tiene desde el punto de vista evolutivo y social; para ello, es necesario
abordar las estrategias generales y específicas para atender a la diversidad
de los alumnos en el contexto de la LOGSE.
Transición postsecundaria. Se debe analizar el nuevo marco organizativo
que hoy existe para atender a las necesidades especiales en la vida adulta y
que desde nuestro punto de vista tiene innumerables carencias, especialmente
debidas a la descoordinación de servicios entre lo privado y lo público -y
dentro de éste, entre las distintas administraciones-, como paso previo para
desarrollar a continuación dos alternativas, una dirigida hacia el mundo laboral y otra hacia los ciclos formativos superiores. Destacando, en todo momento, que la integración no se queda en educación secundaria y que existe
en la mente de los profesionales y de los padres una pregunta de trascendental importancia, ¿y después de la escuela qué?
Sin ánimo de exahustividad presentamos algunos programas específicos,
que con soporte informático o no, se pueden utilizar como programas de
refuerzo con fines normalizadores en distintas áreas carenciales y niveles
educativos.
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ALAS PARA VOLAR
ATENCIÓN INTEGRAL DEL ALUMNADO CON NEE DERIVADAS DE DISCAPACIDAD MOTÓRICA
PROGRAMAS
AUTORES
Alumnos superdotados y con habilidades
educativas especiales
Miñambres Abad, A y Jove i Monclús, G. (1999)
Aprender a pensar 1. Planifica y decide
Sánchez, M.A. (1992)
Asesoramiento e intervención vocacional
Rivas, F. (1993)
Cómo multiplicar la inteligencia en su bebé
Doman, G. (1984)
Comprender para aprender
Vidal-Abarca, E.; Gilabert, R. (1991)
Constructivismo e intervención educativas: ¿cómo
enseñar lo que se ha de construir?
Coll, C. (1993)
Creatividad y su desarrollo
Perkins, D.N. (1993)
Déficit de atención e hiperactividad
Miranda Casas, A.; Presentación Herrero, M.J. y
Salvador Bauzá, M. (1999)
Deprivación sociocultural
Sánchez Palomino, A y Villegas Lirola, F. (1997)
Desarrollo de habilidades sociales en niños
de 3-6 años
Alvarez Pillado, A.; Alvarez-Monteserín, M.A.;
Cañas Montalvo, A.; Jiménez Ramírez, S.
Y Petit Pérez, M.J. (1990)
Dificultades en la expresión escrita
Salvador Mata, F. (1997)
Dificultades físicas
Peñafiel Martínez, F. (1997)
Dificultades sensoriales
Sánchez Hípola, M.P. (1997)
Enfoques de primero, segundo y tercer orden para
Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1993)
mejorar las estrategias de aprendizaje en la escritura
Enriquecimiento instrumental
Feuerstein, R. (1980)
Estrategias de trabajo intelectual
Sánchez Palomino, A. (1995)
Estructuras básicas de la comunicación oral.
Método sistemático y secuencializado para la
adquisición del lenguaje
Pita, E. Y Arribas, J. (1986)
Filosofía para niños
Lipman, M.; Sharp, A. M.; Oscanyan, F.S. (1984)
Guía para la formación de padres
Pablo del Río, Edt. (1980)
Habilidades sociales 1.
Álvarez Hernández, J. (1997)
Habilidades sociales 2.
Álvarez Hernández, J. (1997)
Hacia una estrategia de búsqueda exhaustiva para la Mayor, J. (1993)
comprensión profunda de textos escritos
Ideal
Bransford, J.D. y Stein, B.S. (1984)
Inteligencia aplicada
Sternberg, R.J. (1986)
ALAS PARA VOLAR
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ANTONIO SÁNCHEZ PALOMINO
PROGRAMAS
AUTORES
Intervención educativa en el ámbito de las
dificultades lectoras
Comes Molla, G. (1997)
Intervenciones educativas para potenciar la
metacognición y el aprendizaje autorregulado
McCombs, B.L. (1993)
Juegos de lenguaje
Pardal, C. (1991)
La enseñanza de las matemáticas como solución
de problemas
Prieto, M.D. (1993)
La inteligencia práctica en las escuelas: teoría,
programa y evaluación
Sternberg, R.J. (1993)
Leer para comprender y aprender
Martín, E. (1993)
Mejora de las habilidades de resolución de
problemas matemáticos
Erik de Corte (1993)
Para pensar mejor
Guzmán, M (1991)
Perspectivas innovadoras en la enseñanzaaprendizaje de las matemáticas
Bermejo, V. (1993)
Procesos afectivo y aprendizaje
Polaino-Lorente, A. (1993)
Programa de actividades para educación especial
Garrido Landivar, J. (1996)
Programa de desarrollo de las funciones
psicológicas en educación infantil.
Habilidades sociales
Álvarez Hernández, J. (1996)
Programa de desarrollo de las funciones
psicológicas en educación infantil. Percepción
Álvarez Hernández, J. (1996)
Programa de desarrollo de las funciones
psicológicas en educación infantil. Memoria
Álvarez Hernández, J. (1996)
Programa de desarrollo de las funciones
psicológicas en educación infantil. Lenguaje
Álvarez Hernández, J. (1996)
Programa de desarrollo de las funciones
psicológicas en educación infantil. Atención
Álvarez Hernández, J. (1996)
Programa de enseñanza de habilidades de
interacción social (PEHIS)
Monjas Casares, M.I. (1997)
Programa de habilidades sociales (PHS)
Verdugo, M.A. (1997)
Programas de intervención temprana en educación
compensatoria
Grau Rubio, C.; Ramos Cascón, C.
y Zabala Erdozain, J. (1985)
Programas de mejora de la inteligencia
Yuste, C. (1994)
Progresint
Yuste, C.; Quirós, J.M.; Díez, D.; Galve, J.M.;
Guarga, L. y Millán, L. (1994)
Proyecto de inteligencia
Harvard (1983)
Solución de conflictos en el aula 1.
Álvarez Hernández, J. (1998)
Solución de conflictos en el aula 2.
Álvarez Hernández, J. (1998)
Un modelo de evaluación y entrenamiento de
los procesos de la inteligencia
Feuerstein, R. (1993)
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ALAS PARA VOLAR
ATENCIÓN INTEGRAL DEL ALUMNADO CON NEE DERIVADAS DE DISCAPACIDAD MOTÓRICA
4. DIFICULTADES MÁS FRECUENTES Y ALGUNAS ESTRATEGIAS DE
SOLUCIÓN
En primer lugar hacemos referencia al centro educativo, desarrollando
mediante vídeos y transparencias los contenidos que de forma esquemática
aparecen a continuación
DISCAPACIDADES MOTÓRICAS EN EL CENTRO EDUCATIVO
Dificultades de Acceso
Eliminación de barreras arquitectónicas
Dificultades para permanecer en el aula
Adaptaciones de mobiliario
Dificultades para asistir al baño
Adaptación del WC y otro mobiliario
Dificultades para trabajar con los útiles escolares
Adaptaciones del material didáctico
Dificultades para comunicarse
Sistemas Aumentativos y alternativos de comunicación
1. Mobiliario Escolar
Una postura cómoda
Aportar seguridad
Facilitar el equilibrio
Evitar posturas incorrectas
Garantizar el apoyo de los pies
Control de los materiales escolares
2. Materiales Didácticos
Material imantado
Pizarras férricas
Imprentillas
Tijeras adaptadas
Adaptadores de lapiceros
Pulseras lastradas
Máquina de escribir
3. Comunicación
Juguetes adaptados
Paneles de comunicación
Comunicadores eléctricos
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ANTONIO SÁNCHEZ PALOMINO
4. Vida Diaria e Higiene
Aseos
Útiles para comer
Ropa escolar
5. Mobiliario Escolar
Sillas
Mesas
Sedestación
6. Barreras Arquitectónicas
Rampas
7. Ayudas Informáticas
Conmutadores e interruptores
Ayudas para acceder al teclado estándar
Emulador de teclado
Teclado, línea e impresora Braille
Pantalla táctil
Reconocimiento de voz
Digitalizador de voz
Sintetizador de voz
Comunicador Morse
CRITERIOS PARA ADAPTAR UN ASEO ESCOLAR
- Anchura de las puertas
- Picaportes
- Suelo antideslizante
- Interruptor en umbral exterior
- Espacio libre para maniobrar en silla
- Asideros inodoro
- Altura del lavabo
- Asideros lavabo
- Grifería monomando
- Cisterna accesible
- Espejo accesible
- Camilla
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ALAS PARA VOLAR
ATENCIÓN INTEGRAL DEL ALUMNADO CON NEE DERIVADAS DE DISCAPACIDAD MOTÓRICA
En segundo lugar nos referimos a la integración social y laboral.
DIFICULTADES QUE SE ENCUENTRAN LAS PERSONAS
CON MOVILIDAD REDUCIDA
Dificultades para salvar desniveles
- Continuo o sin interrupción
- Bruscos y aislados
- Grandes desniveles
Dificultades de maniobra
-
Desplazamiento en línea
Rotación
Giro
Franquear una puerta
Transferencia
Dificultades de alcance
- Manuales
- Visuales
- Auditivas
Dificultades de control
- Del equilibrio
- De manipulación
CRITERIOS PARA REALIZAR RAMPAS QUE FAVOREZCAN LA ACCESIBILIDAD
- Serán de directriz recta
- Anchura mínima de 120 cm
- Suelo antideslizante
- Pendiente máxima del 12% en tramos inferiores a tres metros y del 8% en tramos superiores
- Mesetas / Descansillos
- Reborde de protección
- Pasamanos (materiales, grosores, alturas)
MATERIAL AUDIOVISUAL
Vídeos. Una aventura rodante. Mi silla de ruedas.
Fundación ONCE-Unión Europea.
El niño con dificultades motoras. Madrid: CNREE.
Adaptemos la escuela. Madrid: CDC
Trasparencias. Distintas transparencias que se facilitarán en el desarrollo.
ALAS PARA VOLAR
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ANTONIO SÁNCHEZ PALOMINO
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