Bertoldi, M. Marcela

La evaluación en el Taller de Docencia: recuperando su sentido democrático
Mabel Guidi. Eugenia Verellén. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires. [email protected]
Karina Silvani. Marcela Bertoldi. Walter Mirón. Instituto. Superior de Formación
Docente “Tandil”. [email protected]
Araceli De Vanna. Marisa Rodríguez. Instituto Superior de Formación Docente Nº 166.
[email protected]
Resumen: El Taller de Docencia, correspondiente a la carrera de Profesor en Ciencias de la Educación, es
el espacio de duración anual en el que se diseña, implementa y evalúa la realización de una propuesta de
enseñanza en una institución particular y en un curso determinado. Este Taller se sustenta en dos
principios fundamentales sobre los cuales se concibe la formación docente: la práctica reflexiva y la
implicación crítica. La práctica reflexiva supone revisar las propias experiencias para favorecer la
construcción de nuevos saberes. La implicación crítica conlleva un compromiso con la propia práctica así
como con las condiciones sociales en que la misma se asienta. Dos ejes articulan la propuesta: (1) el eje
teórico—la práctica docente como práctica social compleja y (2) el eje metodológico—la reflexión-acción
crítica. En esta presentación se relatará específicamente la manera en que ambos ejes se articulan en el
proceso de evaluación del practicante. La evaluación, considerada como proceso de comprensión y
mejora de la práctica, pretende superar posturas que la han ubicado como un acto final desprendido de las
acciones propias de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por ello, recuperamos su sentido
democrático, adoptando una perspectiva en la que el propósito fundamental es conseguir la mejora de la
práctica, asignando importancia a la auto evaluación y a los espacios de inter evaluación entre docentes de
las instituciones participantes y miembros del grupo-taller.
El Taller de Docencia, correspondiente a la carrera de Profesor en Ciencias de
la Educación –Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de
la Provincia de Buenos Aires-, es el espacio de duración anual, en el que se diseña,
implementa y evalúa la realización de una propuesta de enseñanza en una institución
particular y en un curso determinado.
Este taller se sustenta en dos principios fundamentales sobre los cuales se
concibe la formación docente, ellos son: la práctica reflexiva y la implicación crítica
(Perrenoud 2001). La práctica reflexiva supone revisar las propias experiencias para
favorecer la construcción de nuevos saberes. La implicación crítica conlleva un
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compromiso con la propia práctica así como con las condiciones sociales en que la
misma se asienta.
Dos ejes articulan la propuesta: uno teórico, la práctica docente como práctica
social compleja, y uno metodológico, la reflexión-acción crítica. En esta presentación se
relatará, específicamente, la manera en que ambos ejes se articulan en el proceso de
evaluación del practicante.
Los estudios en torno a las prácticas nos muestran, en primer lugar, su escasa
relación entre los saberes pedagógicos y didácticos señalando que muchos saberes
prácticos se relacionan con las experiencias construidas a lo largo de los años a partir de
sus vivencias como alumnos o actores del sistema educativo. Es por ello que, en el
contenido del eje teórico, se trata de posibilitar una ruptura sustantiva con esas
experiencias para generar un desarrollo profesional que permita revisarlas. En este
sentido la reflexión-acción crítica, es el proceso que nos permite analizar dichas
experiencias con nuevas categorías de análisis.
La reflexión implica una forma de ser y también, un tipo de preparación de los
futuros profesores mucho más centrada en lo sustantivo que en lo utilitario, una
preparación preocupada por el desarrollo de un pensamiento crítico, racional e intuitivo
y de actitudes de liberación, responsabilidad y entusiasmo.
Consideramos que el profesor reflexivo es aquel que tiene la capacidad para
analizar su propia práctica y el contexto en el que tiene lugar, el que es capaz de volver
sobre la misma para evaluarla y responsabilizarse de su acción futura. Este ciclo
reflexivo se fundamenta en un proceso de investigación acción en el que los alumnos
practicantes, desempeñan un papel activo en el desarrollo curricular, asumiéndose como
“intelectuales comprometidos” con la enseñanza y con el contexto en el cual desarrollan
su acción. Supone comenzar a verse como recreadores e intérpretes del currículo,
adaptando, ajustando y decidiendo en función de sus propios contextos. ¿Qué?, ¿para
qué?, ¿a quiénes?, ¿por qué? constituyen preguntas guiadas por intereses de justicia,
equidad y autorrealización que el practicante debiera formularse.
Estructurar lo metodológico en torno a la reflexión como reconstrucción crítica
de la experiencia requiere de una propuesta de tareas tendientes a que los participantes
puedan elevar la mirada de las cuestiones meramente técnicas hacia el análisis de los
presupuestos teóricos, prácticos, axiológicos y políticos que sustentan en su práctica
pedagógica. Supone un ejercicio investigativo que exige potenciar las capacidades de
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problematización para generar interrogantes y construir nuevas categorías de análisis.
Para ello, desde el Taller se ofrecen diferentes niveles de aproximación a la realidad que
permitirán ir descubriendo los problemas que en ella se encuentran, cobrando singular
importancia el reconocimiento, por parte del practicante, de su situación en relación a
cada una de las etapas del proceso de residencia.
Desde este posicionamiento la evaluación es un proceso instalado en el ciclo
reflexivo por lo que se le asignan singular importancia tanto a la autoevaluación como a
los espacios de interevaluación, partiendo del trabajo sobre los datos e interpretaciones
de los diferentes registros del practicante.
El ciclo reflexivo (Smith, 1989), se desarrolla en cuatro fases imbricadas:
La primera es la de descripción, cuya finalidad es que los practicantes, puedan
poner de relieve principios prácticos que guían el comportamiento, es decir, pautas de
actuación interiorizadas que, de manera a veces no consciente, van orientando en la
elaboración del diagnóstico, en la toma de decisiones, en la planificación, en el
desarrollo de la clase y en la interacción con los alumnos y los compañeros.
La descripción de la enseñanza alcanzará su sentido en el contexto organizativo
en el que lo hace, en las experiencias previas que ha tenido y en su propia biografía. Lo
esencial en este proceso no será lo que describa, sino la comprensión que hace de ello.
De allí, la importancia de adoptar un cierto distanciamiento que le permita valorar cada
aspecto de la práctica desarrollada, referirlo a los contextos sociales y biográficos que le
dan sentido, encontrar antecedentes e intentar explicaciones a la aparición de cada
comportamiento y discutir su evolución futura.
Las diferentes técnicas apuntarán a ofrecerles un espejo de sí mismos,
construida por ellos mismos.
Al respecto Smith (1989) expresa:
(...) Una imagen cuya dificultad no estará tan sólo en superar el efecto cosmético que se
produce cuando nos miramos a nosotros mismos como objeto, sino en descubrir significados,
intenciones, causas y otras relaciones entre las líneas del discurso que componen nuestras
propias palabras (Villar Angulo, 1995)
Una de las características del proceso de atribución de significado a la
experiencia es la interactividad, por ello, en el Taller, el proceso reflexivo es un proceso
colectivo.
Algunos instrumentos utilizados son:
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El diario del profesor cuyo uso diario permite el archivo de las experiencias
realizadas en la clase. Son descripciones que pueden parecer en principio retazos
aislados de la práctica, pero que adquirirán sentido cuando sean sometidos a un análisis
riguroso.
La carpeta de materiales curriculares o portafolios. Se va elaborando durante
todo el proceso de prácticas y ofrece un banco documental para conocer su evolución.
Recoge materiales diversos: programa, guiones de clase, esquemas, guías de
actividades, etc.
La segunda fase, información, tiende a que se cuestionen qué teorías
fundamentan su práctica. Es decir, explicitar los principios en que sustentan y
sustentarán su hacer. La toma de conciencia de estos principios permitiría, en cierta
manera, comprender la enseñanza en su contexto.
Si bien existen cuestionamientos con respecto a atribuir un carácter cierto a la
relación entre lo que se dice sustentar en la práctica y las acciones en el aula, al
respecto, hay quienes sostienen que, sean principios de acción o justificaciones
elaboradas para al momento de informar sobre su hacer, sus expresiones van a estar
siempre expresadas en términos de su repertorio personal de conocimientos y creencias.
(Feldman, 1992; Munby, 1981).
La confrontación –la tercera fase- es el momento de la reflexión con otros.
Constituye una instancia de diálogo para el desarrollo de formas compartidas de
comprensión de las problemáticas de la práctica. Toda información brindada ya sea por
el coordinador, orientador, compañeros, docentes en general o por el material
bibliográfico, contribuye a la confrontación.
Por último, la reconstrucción es la fase de articulación y reconstrucción de
modos de ver y de hacer, en función de lo que se estima podría ser susceptible de
cambio. A la luz de las evidencias mostradas en el propio proceso reflexivo, es
importante proponer nuevas configuraciones de la acción docente, traducibles en
proposiciones de mejora.
La reconstrucción, entonces, es el proceso por el que se reestructura
(recompone, altera, o transforma) la visión de la situación, los supuestos, perspectivas
sobre su acción en la situación, adoptando un nuevo marco.
Así el aprender a enseñar es una reconstrucción continua de la experiencia.
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La reflexión-acción nos permite sacar la evaluación del lugar en el que
comúnmente de la ubica, esto es, como acto final desprendido de las acciones propias
del proceso de enseñanza-aprendizaje, para considerarla esencialmente como un proceso
de comprensión y mejora (Santos Guerra, 1995) de la práctica. Organizada desde una
perspectiva de continuidad, constituiría una fuente de conocimiento y un lugar de
gestación de mejoras de la práctica. La reflexión sobre las problematizaciones y
propuestas iniciales, así como sobre los procesos realizados y los logros alcanzadosprevistos y no previstos, facilitaría la tarea de descubrir y fundamentar decisiones. De
este modo la evaluación no sólo incluye la calificación del propio trabajo, sino que
además propone sugerencias para mejorarlo.
Al finalizar sus prácticas el alumno podrá elaborar el informe evaluativo a
partir del análisis y reflexión sobre sus registros, considerando los siguientes aspectos:
la evaluación de logros y dificultades referida a la dinámica generada en el grupo-clase,
analizando todo el proceso desde el inicio de las prácticas; la evaluación de los logros y
dificultades en la enseñanza y en el aprendizaje de los contenidos específicos
desarrollados en el transcurso de las prácticas; la evaluación de la intervención
atendiendo al criterio de selección y secuenciación de contenidos y actividades para
cada práctica; la evaluación de la relación con la institución de destino de las prácticas,
analizando el vínculo con las autoridades y miembros de la comunidad educativa,
predisposición y valoración para la concesión del curso y el tiempo destinado al espacio
de las prácticas; la evaluación del cumplimiento de los requisitos académicos,
considerando las dificultades para la elaboración de la programación y los informes que
se requieren; la evaluación de los vínculos con el profesor de prácticas; la evaluación de
los vínculos en el espacio del Taller y la reflexión final acerca de su experiencia
respecto de su formación profesional, diferenciando los aspectos referidos a su
evolución personal de aquellos específicamente vinculados con la instrumentación
didáctica.
Con la finalidad de complementar y acompañar el proceso reflexivo iniciado en
los encuentros presenciales, durante el año 2007 se dispuso de un espacio virtual como
es el blog. El blog, en tanto aplicación web, es una herramienta educativa-comunicativa
asincrónica –en línea- que permite a los miembros del Taller acceder a entradas a
artículos ordenados cronológicamente, comenzando por los más actuales; comentarios
vertidos por los participantes y enlaces a otros sitios web. Fundamentalmente, da la
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posibilidad trabajar con información, intercambiar ideas y realizar producciones de
manera colaborativa.
Como el recurso tecnológico no es un simple canal mediante el cual se
comunica cualquier contenido, al momento de la construcción metodológica del Taller,
fue necesario integrar otra dimensión: la lógica del medio, ya que suponíamos que
condicionaría el desarrollo del mismo, otorgándole sentido y/o generando cambios,
tanto a los procesos comunicativos como a los procesos de enseñanza aprendizaje. Todo
medio porta mensajes, comunica y significa algo; posee una forma de estructuración y
de representación simbólica de la información, por lo tanto promueve una manera de
pensar, de actuar y de interpretar la realidad.
Desde la coordinación del taller, considerábamos que este espacio iba a
permitir explicitar la secuencia de etapas con sus requerimientos centrales, organizar y
almacenar información para que esté siempre disponible, introducir comentarios y
aportes a los distintos contenidos, generando la posibilidad de debate y/o discusión
facilitando, de este modo, el intercambio de ideas entre los participantes. El desafío era
generar un canal de diálogo que invitara a la búsqueda de respuestas compartidas,
negociadas, discutidas, teniendo en cuenta lo valioso de cada aporte.
No obstante, durante el desarrollo del taller hemos podido percibir que el blog
fue cobrando distinto sentido en las sucesivas etapas del proceso.
La evaluación en el taller: la mirada de los alumnos
Las evaluaciones continuas generan recomendaciones constructivas y
respaldan directamente el desarrollo de la comprensión de su práctica de diferentes
maneras:
En primer lugar, los practicantes participan activamente de las evaluaciones,
tanto de las autoevaluaciones como de la evaluación de sus pares.
Fue un fin de semana de reflexión no sólo porque planifiqué mi tercera clase, sino porque
realicé mi auto observación y me sirvió un montón (…) Así se desnaturaliza la práctica, se
toma distancia de lo que se está haciendo. Esto me permitió reflexionar y darme cuenta que en
la clases podría haber preguntado y repreguntado en muchos momentos, pero la preocupación
por lo que tenia que dar, sumado a la ansiedad que me caracteriza hicieron que no aprovechara
esos momentos. Pero bueno, ¡ahora hay que mejorarlos! (Alicia, blog 2008)
(…) Un gran aprendizaje del taller es el hecho de ir a observar a un compañero. Considero que
es uno de los pilares en la construcción de nuestro proceso de prácticas, rol interesantísimo,
espacio de múltiples aprendizajes. Valoro muchísimo las observaciones que me hicieron
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porque permitieron darme cuenta de acciones que realizo inconscientemente, de aspectos a
mejorar que me ayudaron mucho… (Guillermina, reflexión individual, 2008)
Considero muy relevante el ejercicio de la reflexión luego de cada clase, realizando una
autoevaluación de la misma e incorporando las sugerencias que se me hayan hecho a partir de
las observaciones de los compañeros del grupo taller y del equipo. (…). El proceso vivido fue
muy rico en vivencias y aprendizajes y permitieron integrar y poner en juego un cúmulo de
herramientas teóricas y prácticas, algunas de las cuales eran desvalorizadas por mi y otras que
quizá ignoraba poseer. (Pablo, reflexión individual, 2008)
He realizado las auto observaciones las que me permitieron reflexionar acerca de cada salida a
escena y así, poder establecer tanto aspectos positivos como aquellos a mejorar en cada
actuación. Pude en el transcurso de las prácticas reflexionar y retroalimentar la misma,
mejorando cada día más. Es necesario aclarar que no sólo mis auto evaluaciones sirvieron sino
también las diferentes observaciones que me realizaron tanto los miembros del equipo como
los demás actores. Asimismo el hecho de ir a observar la puesta en escena de los demás me
permitió brindar sugerencias y repensar mi práctica a pesar de la diferencia del contenido.
(Alicia, reflexión individual, 2008)
En segundo, la colaboración de los pares frecuentemente ayuda a ver nuevas
formas de analizar y mejorar la propia práctica.
Muchas gracias por haberme escuchado el viernes. Fue como que al hablar y después de
reflexionar me quedé mucho más conforme con la clase. Qué importante fue escuchar las
demás experiencias y observar diferentes compañeros. A su vez las observaciones que me
pudieron hacer aclaran muchísimo el panorama y dejan muchas cuestiones para repensar.
(Pablo, blog 2008)
Comprendí que saber el contenido a enseñar es fundamental y que el mismo no sólo implica lo
que lo alumnos deben aprender, sino que el docente debe ampliar mucho más ese
conocimiento. Pero esto no es lo único, las estrategias para enseñarlo pueden ser muchas,
debiendo ser el docente el que al momento de elegirlas tenga en cuenta muchas cosas. A lo
largo del taller la experiencia y los relatos de mis compañeros me permitieron comprender que
un mismo tema o contenido tal vez no se pueda enseñar de la misma manera en un grupo que
en otro (…) (Silvana, reflexión individual, 2008)
Con el correr de los encuentros fui comprendiendo que son necesarias e imprescindibles tanto
la mirada de los otros como la autorreflexión acerca de la práctica para poder avanzar en lo que
nos propongamos. En ese sentido aprecié la importancia de saber escuchar las criticas y
sugerencias que el equipo y el grupo me hacían, reconocer los errores y trabajar con mucho
esfuerzo para mejorar… (Silvina, reflexión individual, 2008)
Y en tercer lugar, la evaluación continua ofrecida por coordinadores del taller,
profesores/tutores, compañeros o practicante mismo, puede ayudar a que cada uno vea y
acepte múltiples maneras de mejorar su trabajo.
Respecto al taller propiamente dicho, como espacio creo que fue una invitación a trabajar en
equipo, escuchando lo que están pensando otros, conocer distintas realidades, intercambiar
opiniones, reflexiones, contar nuestra experiencia y vivir el proceso con compañeros que
también están viviendo la propia, escuchar sus reconstrucciones orales que aportan y mucho.
Creo que un trabajo en conjunto y colaborativo enriqueció el proceso de cada uno. Otro
aprendizaje fue trabajar en equipo con otra docente, que brinda su espacio como ámbito de
nuestras prácticas, que nos guía y orienta sobre lo materiales que podemos utilizar, formas de
evaluación, etc., Personalmente todas las devoluciones y sugerencias, por parte del equipo,
como de mis compañeros o la docente… no me han molestado ni caído mal, al contrario, es
una forma de ayudar a mejorar a otro y mejorar uno mismo, es un modo de aprendizaje
colaborativo. (Guillermina, reflexión individual, 2008)
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Considero fundamental destacar como lo mejor de este espacio justamente eso: el espacio. Es
decir me parece por demás valioso el hecho de contar con un grupo de contención y apoyo,
con el cual debatir, reflexionar y compartir las experiencias que se vivencian a lo largo del
proceso. Además fue muy interesante darme cuenta de lo valiosas que son las miradas de mis
compañeros, que hacen ver lo que uno no percibe sólo. (Mercedes, reflexión individual, 2008)
Estoy muy contenta con la profesora a cargo del grupo-clase, ya que confió en mi desde el
primer momento, me brindo todos los materiales que le solicité y me acompañó en cada una de
los encuentros. Siempre estuvo cerca por cualquier duda que me surgiera, “soltó mi mano”
cuando me sintió lo suficientemente segura. (Silvina, reflexión individual, 2008)
La evaluación del Taller: la mirada de los profesores tutores
En una primera instancia resulta clave enunciar lo motivos que movilizan a los
docentes tutores a recibir (e incluso solicitar) la presencia de practicantes de la carrera
de Ciencias de la Educación.
Por un lado está presente el compromiso ético – profesional de abrir un espacio
de práctica docente que resulta fundamental para avanzar y/o recibirse en la formación
de grado. En segundo lugar contar con un futuro colega que desde el período de
observación ofrece su ayuda realizando pequeños aportes o intervenciones, al estilo de
un ayudante de cátedra. Los comentarios o consultas a partir de sus registros de clase,
permite revisar y fundamentar las decisiones tomadas. Mientras desarrollan sus
prácticas, el docente tutor tiene la posibilidad de acompañar el proceso de aprendizaje
de sus alumnos, detenidamente y observar al grupo clase desde otro lugar.
Otro punto favorable para emprender esta tarea conjunta con el equipo del
Taller de Docencia de la universidad, es porque se conoce la propuesta curricular que
ellos desarrollan, la que garantiza el acompañamiento y la posibilidad de mantener un
contacto permanente para resolver cualquier situación que se presente.
Podría considerarse también, aunque no sea la última, como una instancia
interesante para actualizar debates epistemológicos, ampliar bibliografía y revisar
estrategias metodológicas a partir del aporte que realizan los alumnos practicantes. Esto
tendría como finalidad incorporar, en la formación del profesorado, la reflexión -acción
sobre la propia práctica que, de alguna manera, va completando su formación,
centrándose en participar en las actividades específicamente profesionales, valorar
críticamente las experiencias que se van realizando, adquirir mayor experiencia
didáctica. Resulta importante destacar que, en algunos casos, los practicantes han
elaborado una ficha de cátedra. En este sentido, el hacerse docente es un proceso se
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realiza conjuntamente con los actores implicados (docentes del taller, compañeros y
docentes orientadores, que contempla el estudio, la reflexión, la discusión y la
experiencia.
El período de permanencia de los practicantes tiene tres momentos bien
definidos. Al inicio los alumnos cumplen su rol de observador-participante; por ello,
desde cada una de las cátedras, se les ofrece la oportunidad de ir acercándose a la tarea
docente con actividades tales como: tomar asistencia, revisar la tarea en los subgrupos,
elaborar alguna consigna para un trabajo práctico, formar parte de alguna reunión de
equipos de cátedra, preparar un punto temático acotado para desarrollar en una parte de
la clase. La idea es que paulatinamente se vayan acercando al grupo y a la tarea.
Paralelamente ellos van elaborando sus propuestas y conversando los avances realizados
y visados por sus docentes.
El segundo momento es de las prácticas propiamente dichas. En las mismas
asume su rol desde el mismo encuadre de trabajo y luego el desarrollo de la propuesta
elaborada. El docente tutor interviene planteando cuestiones que le parecen relevantes a
la hora de dar continuidad con el trabajo del año, o con la articulación de otras materias,
en función de acuerdos institucionales
Un tercer momento, que se ha dado en los últimos años, se ubica al finalizar el
período de prácticas. En algunas ocasiones los practicantes han continuado su asistencia
a las clases y visualizan como continúa la secuencia de enseñanza, incluso suelen
concurrir a las instancias de acreditación final formando parte de la evaluación.
Año a año se va afianzando este espacio y avanzando en acuerdos desde la
propuesta hasta su implementación.
Han surgido cuestiones interesantes, como la
coherencia en líneas de trabajo entre el taller y los docentes tutores; la libertad de los
alumnos a la hora de tomar decisiones; la intención de los profesores tutores de
participar en alguna instancia del Taller de Docencia y la valoración de la presencia del
equipo docente y de compañeros del alumno practicante en las clases que implementa.
Esto permite un modo de ser docente, recuperar aprendizajes, diferentes situaciones de
su período de residencia docente que resulta significativa para comprender como se va
configurando un modo de ser profesor además de una identidad profesional. Resultando
este período de prácticas un espacio propicio para la construcción del conocimiento
profesional, que permite tomar conciencia tanto desde lo personal como desde lo
profesional de algunas definiciones que inauguran la trayectoria profesional.
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Resulta pertinente en este punto recuperar lo expresado por Chapato, M. y
Errobidart, A. (2008:)
“Pensar la formación en un sentido de liberación implica transparentar los modos de
experimentar el mundo, localizar y esclarecer las contradicciones, dejar aflorar el sufrimiento y
las certezas, acentuar los nexos entre conocimiento y vivencia, posibilitar el reconocimiento del
otro y el respeto por la diferencia, construir lo común, responsabilizarse del presente y del
futuro, contra todo escepticismo” (p. 18).
Conclusión
Consideramos que las evaluaciones pueden promover significativamente el
aprendizaje cuando se las diseña y se las realiza teniendo presente ese propósito. Por
ello valoramos el proceso de reflexión/evaluación estableciendo criterios claros que
permitan inspeccionar el propio trabajo y faciliten la evaluación de todos aquellos que
participamos de la formación del futuro profesor.
La experiencia de coordinación nos muestra que cuando los practicantes
reciben sugerencias constructivas sobre su primeras intervenciones, y luego cuentan con
múltiples oportunidades de revisar su práctica, el producto final se acerca a lo que
podríamos considerar una buena práctica docente tanto en el sentido moral como
epistemológico. Al respecto recurrimos al planteo de Fenstermacher (1989), quien
expresa
“Preguntar qué enseñanza es buena en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones
docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar
acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el
sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable, y, en
última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda” (Pág. 158).
Argumentar, desarrollar opiniones e hipótesis y confrontarlas con otros
favorece el desarrollo del pensamiento complejo y la capacidad analítica en relación con
el oficio de enseñar. En síntesis, no se trata de implementar una metodología sino de
poner en juego una concepción del enseñar y del aprender que tiene expresión en esta
posibilidad de analizar la práctica, que es a su vez, una herramienta para la formación
profesional.
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docentes, narrativas e investigación educativa”
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