Nueva Lectura de los Datos Empíricos en el Aprendizaje Verbal

En J. Seoane (dir.). Teoría y métodos en Psicología
Experimental. Valencia. Alfaplus, 1882
NUEVA LECTURA DE LOS DATOS EMPIRICOS
EN EL APRENDIZAJE VERBAL
A.
fjUA.�n
!J :J. Seoan.e
Uni.veAAidod de Valencia
El
animal
y
animal
al
como
Así,
conductismo que
que
generalizó
comportamiento
Paradigma
desarrolló
a
principios
explicativos
humano,
del
se
campo
de
partir
vió obligado
la
conducta
de
a
la
experimentación
del
comportamiento
demostrar
su validez
( SEOANE,
verbal
1979)
•
aparece el Aprendizaje Verbal como una subdisciplina de la Psicología
asociacionista
El
por H.
con
dentro
se
los
( LACHMAN, 1979).
Aprendizaje Verbal recogió el trabajo experimental desarrollado
Ebbinghaus y lo convirtió en el contenido de estudio:
el
Aprendizaje
sin
Verbal,
reducida
Adquisición,
a
"sílabas
en
términos del establecimiento de asociaciones
La
memoria
restringida
a
mera
que
un
de
quedó
sentido".
quedó
problema
por
otro
de
lado,
la memoria,
adquisición
se
entendió
de estímulo y respuesta.
retención de asociaciones:
retención
de un hábito verbal.
A partir del Aprendizaje Verbal y de sus principios asociacionistas
surge
la
aplicación
de
estos al fenómeno del olvido
( BADDELEY , 1974):
dos son sus puntos de partida:
a)
el concepto de asociación como principio básico
del aprendizaje.
b)
el concepto de transferencia de entrenamiento
para explicar tanto el aprendizaje como el olvido.
Los
el
teóricos
funcionalismo
del
aprendizaje,
americano,
se
un campo reducido de fenómenos
y
retroactiva)
más
que
a
(
de
la
dedicaron
interferencia,
a
en concreto,
construir
una
olvido.
23
construir
influidos
hipótesis
por
sobre
la interferencia proactiva
teoría
general
del fenómeno del
La introducción de los princ1p1os asociacionistas en la explicación
del
en
fenómeno
del
formuló
1917
fundamentales:
olvido
su
la
fue
realizada
hipótesis
de
inhibición
que
por
el
Webb
asociativa
(
1976) cuando
( CROWDER,
olvido
se
debía
aplicación
a dos
del
factores
concepto
de
extinción a la conducta verbal) y la competición de respuestas.
Me.
que
un
GEOCH
sólo
posteriormente,
(1936),
factor
-el
de
competencia
explicar los fenómenos de olvido.
siones
interlistas" ,
va
de
a
formular
respuestas-
Sin embargo,
índice tomado por Me.
la
hipótesis
de
es necesario para
la no aparición de "intru­
Geoch como evidencia empíri­
ca de tal factor y el fenómeno de "Recuperación espontánea" ( manifestación
de
la
inviabilidad
verbal)
hace
que
factores que,
do,
del concepto de extinción en el campo de la conducta
MELTON
e
de Webb y de Me.
( 1940) planteen su teoría de los dos
IRWIN
en definitiva,
es una síntesis del planteamiento,
reformula­
Geoch.
La teoría de los dos factores entiende que cuando un sujeto aprende
dos respuestas para un mismo estímulo se desencadena un factor de competi­
ción de respuestas que conlleva el debilitamiento ( factor de desaprendiza­
je
asociativo)
de
la
fuerza
asociativa
de
una
de
las
respuestas.
Con
el paso del tiempo ese debilitamiento desaparece y la asociación debilita­
da recupera su fuerza ( fenómeno de Recuperación espontánea).
A
partir
de
aquí,
los
teóricos
de
la
interferencia
se
centran
en verificar tales factores postulados. Verificación que les llevó:
a)
a
una
renuncia
progresiva
de
los
principios
básicos del asociacionismo.
b) a un caos empírico de hipótesis y contrahipó­
tesis
los
en
donde
era
exper.imentos
rencia,
también,
ya
imposible
"cruciales"
en
parte,
diferenciar
del
del
resto
( he­
principio
de
fertilidad del funcionalismo).
En la verificación de los
los
teóricos
de
la
factores planteados por Melton e Irwin,
interferencia
fueron
renunciando
a
la
posibilidad
de
aplicar los principios asociacionistas a la conducta verbal:
de
entender
asociativas
el aprendizaje
y el
olvido como un fenómeno de
pasaron
dependenciG\5
específicas ( el énfasis en la asociación) a entenderlos
adquisición y diferenciación de conjuntos de respues­
como un problema de
tas
( énfasis
asociaciones
en
el papel de
específicas
(
término respuesta)
POSTMAN
plantear el aprendizaje y el
y
donde ya no cuentan las
1969)
STARK,
y
se
acabaron
por
olvido como un problema de la codificación
del estímulo
( énfasis en el papel del término estímulo) ( MARTIN, 1965;
1968; 1972; 1973). Pasaron del concepto clásico de asociaciones específi­
cas
al
ver
con
de codificación.
los
Lo que E.
planteamientos
Martin plantea tiene ya muy poco que
clásicos
de
la
TAI,
y
se
acerca
más
a una
puente
entre
nueva orientación que empieza a perfilarse en Psicología.
Martín
y
sus
colaboradores
son,
en
el viejo paradigma y la nueva orientación:
Clon.
Significa,
en
este
sentido,
conductista, del Aprendizaje Verbal
tos
que
rompen
(SEOANE, 1979)
con
los
postulados
la
definitiva,
un
el Procesamiento de
ruptura
o
crisis
del
Informa­
paradigma
y la aparición de nuevos planteamien­
teóricos
•
24
de
la
Psicología
de
E-R
En nuestra in vestigación pretendemos demostrar que desde dentro
de la misma metodología asociacionista, del Aprendi zaje Verbal, se puede
hacer emerger, plantear o vislumbrar un nuevo paradigma: que es posible
una nueva lectura de los datos empíricos del Aprendi zaje Verbal. Nuestro
intento es poner de manifiesto la crisis de la orientación asociacionista
como paradigma válido para explicar los fenómenos de la memoria y el
olvido: que el es quema E-R es, al menos en la conducta verbal, una inven­
ción, un es quema del experimentador: el sujeto no aprende en base a
asociaciones E-R. Para el sujeto, el estímulo y la respuesta constituyen
una sola entrada informativa�. El es quema E-R es, por un lado, una estruc­
tura experimental de aprendi zaje y recuerdo, impuesta al sujeto en la
medida que se le da el estímulo y se le pide la respuesta, pero lo que
él aprende e introduce en su estructura de memoria es una entrada infor­
mativa donde no existe esa diferenciación entre estímulo y respuesta
( GARZON, 1980): el sujeto los percibe como elementos, no separables,
de una sola entrada informativa. Por otro lado, es un es quema de inter­
pretación de unos datos empíricos, pero no el único posible: toda la
tradición asociacionista se centró en variables observables, empíricas
para hacer de ellas los determinantes de los procesos de aprendizaje
y olvido. Obvió y ocultó una variable en todos sus postulados e investi­
gaciones: que en los procesos de memoria hay algo más que entradas (estí­
mulos) y salidas (respuestas). Existe un sujeto que aprende y que posee
unas estructuras y capacidades innatas por medio de las cuales interpreta
reelabora y ad quiere la información que recibe adecuándola a los conoci­
mientos que ya posee en su sistema cognitivo.
Partiendo de esta variable omitida por el Aprendi zaje Verbal
es posible reali zar una nueva lectura de los datos empíricos obtenidos
en dicho Paradigma. Para ello, sin embargo, es necesario destapar algunas
de las falacias de la experimentación de los teóricos de la interferen­
cia:
1.- En nuestra in vestigación
{ GARZON, 1980), utili zamos una
sola muestra de sujetos (100 estudiantes universitarios): todos se en­
frentaron a las mismas condiciones experimentales de aprendizaje. Ello
nos permite estudiar el comportamiento de los sujetos a través de las
diferentes condiciones experimentales que diseñamos; anali zar las dife­
rencias de dichas condiciones a través de los sujetos: hicimos del suje­
to, de algún modo, la variable independiente.
2.- Dejamos que se manifestara una "variación natural": los sujetos
aprenden, ad quieren información diferentemente
unos de otros, precisa­
mente por sus estructuras y capacidades innatas y su "bagaje cognitivo".
Nuestros sujetos experimentales no tenían que llegar, como en la experi­
mentación clásica del Aprendi zaje Verbal, a un mismo nivel o tasa de
aprendi zaje. Dicho de otro modo, dejamos que se manifestaran las diferen­
cias indi viduales. Diferencias que nos interesan en cuanto que son mani­
festación de unos procesos internos que mediatizan el aprendi zaje y
el olvido, en cuanto que son manifestación de una " variación natural"·
( CRONBACH , 1957 ; 1975) .
3.- La utili zación de una metodología estrictamente experimental
nos llevaba, unicamente, a poner de manifiesto unas "diferencias indi vi­
duales" tanto en los niveles de aprendi zaje como en los de retención
25
en
las
distintas
metodología
"falacia
del
condiciones
corre laciona!
del
esquema
experimentales
nos
E-R",
permitía,
pues
olvido están determinados
rial
tanto
utilizadas.
además,
poner
El
en
uso
de
una
evidencia
la
los procesos de aprendizaje como
no sólo por
(diseños de transferencia) sino por
las características
del
mate­
las "capacidades o habilidades
de memoria de los sujetos".
Diseño de Investigación
La primera parte de nuestra investigación es estrictamente experi­
mental:
establecimos
de aprendizaje
cación
unas
variables
independientes
(A-B,A-Br) en distintas condiciones;
(diferentes
tareas
alta y baja signifi­
( MARTIN, 1968}, por un lado y, por otro, recodificación (A-B,
(MELTON y MARTIN, 1972}, y unas variables dependientes: niveles
AX-Br)
de aprendizaje de las distintas condiciones y tasa de recuerdo.
La
segunda
de memoria:
SSER,
parte
consistió
en
la
utilización de un Cuestionario
Inventario de Memoria de Experiencias
Dicho
1978).
cuestinario
nos
puso
en
(IME)
evidencia
11capacidades específicas", "habilidades", en definitiva;
factorial
de
realizada
dió
de
01 vi do
de
olvido
memoria
la
memoria
como
que
de
nuestros
resultado
hacen
la
sujetos.
existencia
referencia,
unos
a
una
tansitorio, memoria repetitiva,
de
intenciones.
reconocimiento,
contextual,
estructura
factores:
Otros
memoria
memoria
de
factorial
a
una
geográfica,
prosa,
de
la
NEI­
de
una estructura
factores
memoria
factorial
en
la parte
inmediata:
factor
límites de memoria inmediata,
memoria
de
HERMAN y
existencia
estructura
10
a
largo
verificación
memoria
parte
La
de
(
la
de
del
personas
Recuerdo
plazo;
(ver
del
factor
recuerdo,
IME
de
memoria
tabla-1).
produjo
La
cinco
memoria episódica, recuerdos infantiles específicos, recuerdos
infanti les
de
personas
y
recuerdo
de
acontecimientos
próximos
(ver
tabla-2).
Resultados Obtenidos
En el diseño experimental nos interesaba no sólo hallar las dife­
rencias de adquisición y retención en las diferentes tareas de aprendiza­
je sino también y fundamentalmente la estructura subyacente a
las dife­
rentes
matriz
condiciones
de
aprendizaje.
Para
ello
rea lizamos
una
de
correlación y posteriormente un Aná lisis Factorial, del tipo de Componen­
tes Principales con rotación Varímax de Kaiser
Al
utilizar
diferentes
condiciones
(ver tabla-3).
(alta
y
baja
significación,
y recodificación) en las tareas de aprendizaje y partiendo de los supues­
tos teóricos
factorial
relación
decir,
de
que
alta
los
tareas
embargo,
los
se
ensayos
una
factores
de
que
por
matriz
mantenían
extraídos
y,
cabría
nuestra
y
las
que
la
correlación
características
agruparían,
otro,
proactívo
esperar
de
por
tareas
las tareas
un
de
lado,
baja
estructura
pusiera
en
comunes;
es
las
tareas
significación,
de recuerdo retroactivo.
la estructura factorial obtenida no sigue tales prediccio­
factores
trataba
de
recuerdo
Verbal,
en
variables
significación
las
nes:
hallásemos
aquellas
Sin
sí
Aprendizaje
del
que
del
cada
agruparon
paradigma,
reorganización
las
diferentes
almacenamiento
del
A-B)
material
de
o
las
si,
ya
por
26
(primer
dependiendo
aprendizaje
el contrario, se
aprendido
cada paradigma, A-Br).
variables
tareas
(segundo
de
o
trataba de
aprendizaje
de
Tabla
I:
1
Matriz Factorial Rotada.
2
3
4
6
5
7
8
9
10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
. 48
. 29
. 10
. 10
-. 01
. 16
. 64
. 03
. 01
. 20
. 10
. 02
. 51
. 10
-. 09
. 03
. oo
-. 02
-. 03
. 48
. 39
. 02
. 15
. 14
. 80
. 08
-. 09
-. 02
. 06
. 04
. 11
. 20
. 12
. 02
-. 01
. 23
. 00
. 08
. 24
. 79
. 25
. 09
. 20
. 68
. 04
. 24
. 06
. 52
. 06
. 10
. 23
. 65
. 15
. 08
. 07
-. 03
. 07
-. 02
. 30
. 05
. oo
-. 01
. 57
. 05
. 18
. 24
. 12
. 15
. 11
. 61
. 02
. 10
-. 02
. 22
. 11
. 07
. 04
. 00
. 09
. 71
. 11
. 45
. 42
. 44
. 18
. 04
. 10
. 12
. 47
. 15
. 27
. 17
-. 02
-. 17
. 26
. 09
. 05
. 32
. 00
. 08
. 45
. 15
. 03
. 15
. 06
. 15
. 65
. 03
. 30
. 05
. 22
. 52
. 08
. 07
. 34
. 27
. 15
. 30
. 23
. 10
-. 00
. 08
-.17
. 63
. 31
. 08
. 58
-. 07
-. 00
. 33
. 06
-. 06
. 11
. 16
-. 16
. 01
. 37
. 05
. 13
. 08
. 17
. 50
-. 10
. 12
-. 03
. 16
. 71
. 30
. 09
-. 01
-. 07
-. 00
-. 05
. 13
. 03
. 20
. 10
. 19
. 02
. 01
. 22
. 05
. 20
-. 01
. 42
. 10
. 45
. 18
. 04
. 76
. 14
. 13
. 32
. 39
. 25
. 04
. 17
. 03
. 34
-. 04
. 02
. 04
. 20
. 19
. 22
-. 04
-. 06
. 01
. 55
. 09
. 13
. 30
. 16
. 27
. 04
-. 03
-. 04
. 08
. 20
. 66
. 09
. 21
. 21
-. 01
-. 14
. 06
. 06
-. 38
. 74
. 10
. 37
-. 29
. 07
. 18
. 36
. 40
-. 02
. 14
. 27
. 01
-. 19
-. 16
. 24
. 05
. 16
. 13
. 03
. 35
. 25
. 34
. 07
. 03
. 15
-. 13
.11
-. 13
. 16
. 13
. 44
. 19
. 34
. 23
. 09
-. 01
-. 02
. 09
-. 18
. 33
. 04
. 10
-. 07
. 06
. 23
. 80
. 02
. 12
. 08
-. 03
. 07
. 33
. 18
. 09
. 03
-. 00
.. 07
. 09
. 33
. 06
. 10
. 21
. 01
. 14
. 76
. 08
. 04
-. 06
-. 01
. 46
-. 02
. 06
. 23
. 37
. 45
. 15
. 36
. 17
. 14
. 10
-. 10
. 15
-. 05
-. 02
-. 10
. 66
-. 03
. 07
. 02
. 18
. 12
. 14
-.02
-. 04
-. 05
.05
. 02
. 78
. 11
. 17
. 23
. 23
. 05
. 15
-. 00
. 09
. 28
. 10
. 50
. 53
. 19
. 27
. 02
-. 00
. 14
. 39
. 14
. 37
. 08
. 08
-. 02
. 14
. 16
. 21
. 18
. 15
-. 16
. 05
. 30
. 02
-. 13
-. 13
-. 35
-.14
-. 05
. 01
. 08
. 10
. 11
-. 54
. 16
-. 03
-. 09
-. 13
. 06
. 02
-. 08
. 28
. 10
. 10
. 02
. 49
-. 01
-. 19
-. 32
. 03
-. 16
. 21
. 04
. 07
. 12
. 18
. 30
-. 23
. 23
. 14
. 32
. 02
. 09
. 50
-. 33
. 02
. 08
. 11
. 31
. 10
-. 34
-. 16
-. 00
. oo
. 19
. 17
-. 12
-. 14
. 69
. 22
. 05
-. 07
-. 39
-. 05
-. 30
. 06
. 07
-. 11
-. 12
-. 24
-. 00
. 07
. 04
. 05
. 05
. 03
-. 20
-. 22
-. 15
-. 12
. 24
. 00
. 14
. 13
-. 06
-. 00
-. 50
. 10
-. 00
-. 02
. 17
-. 21
. 01
. 23
-. 10
-. 16
. 14
. 30
-. 12
-. 13
. 18
-. 01
. 08
. 06
. 30
. 27
. 02
. 55
-. 04
-. 05
. 16
-. 02
. 40
. 02
. 06
. 09
. 44
-. 06
. 12
. 01
-. 17
. 11
-. 07
. 12
-. 13
. 06
. 05
. 07
. 06
. 10
. 05
. 40
-. 00
-. 23
-. 09
. 12
. 42
. 04
-. 27
. 09
. 32
. 32
-. 03
. 21
. 21
-. 10
VE
3. 91
3. 16
3. 13
2.91
2. 87
2. 84
2. 60
2. 27
1. 90
1. 88
27
h
2
. 608
. 425
. 636
. 556
. 411
. 541
. 606
. 672
. 505
. 535
. 607
. 368
. 634
. 696
. 644
. 455
. 646
. 703
. 546
. 690
. 480
. 586
. 440
. 513
. 664
. 735
. 468
. 483
. 553
. 577
. 579
. 670
. 706
. 548
. 410
. 639
. 443
. 554
. 450
. 686
. 650
. 718
. 586
. 730
. 536
. 499
. 491
. 541
Tabla II:
Matriz Factorial Rotada
1
2
3
4
5
h
.493
.684
.551
.577
.423
.603
.601
.594
.507
.552
.509
.521
.651
.190
.384
.658
.571
.681
.637
.596
.658
.562
.531
.710
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
-.0 2
. 26
.06
-.03
.07
.3 2
. 20
.19
.01
.16
.14
.05
.38
. 27
.41
.07
.52
.58
.63
.50
.74
71
.65
.13
.60
.77
.70
. 23
.18
-.04
.12
. 26
-.19
. 21
.44
-.14
.04
. 26
.05
.0 2
. 28
-.07
.13
.30
.19
-.00
.08
.11
.18
.08
.07
-.01
.17
. 26
.63
.65
-.05
.04
-.03
.43
-.1 2
.17
.11
.32
. 24
.04
.04
.38
. 26
-.05
.18
.75
.19
.04
.19
.70
.59
.65
..33
.13
.07
-.04
-.0 2
.33
.52
.07
. 27
-.09
-.13
. 23
.0 2
-.07
.01
. 20
.15
.01
-.08
.07
-.08
.17
-.05
.04
.11
.17
.68
.64
.35
.47
-.04
-.01
.35
.10
.36
.10
. 23
.33
.08
.03
-.09
. 21
. 23
-.14
-.04
.08
-.07
-.03
-.19
.16
-.06
. 26
.41
. 21
.47
.12
-.11
.73
.15
. 53
.41
.10
.04
-.08
.19
. 26
VE
3.42
2. 2 2
2.16
2.01
1.80
1.79
•
28
2
6
Tabla
III:
Matriz Factorial Rotada
1
2
3
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
-.128
.14
.04
.03
.15
.21
.15
.09
.22
.35
.62
.78
.79
.24
-.05
.47
.53
.25
.23
.27
.71
-.22
.66
.81
.85
.24
.16
.25
.86
.03
.15
.21
.02
.04
.02
.09
.07
.22
.27
-.09
.19
.22
.06
.21
.01
.23
.os
.13
.11
.10
.01
. 76
.79
.69
.45
.29
.24
.76
.16
.23
.14
.15
.13
.23
.07
.14
.13
.06
.10
.28
.02
-.18
.25
.18
.16
.14
.19
.12
.10
.06
.15
.16
.11
.54
.74
.76
.09
.80
.26
.34
.17
.78
.86
.73
.05
.01
.13
.06
.13
.20
.12
.20
.13
-.09
.08
.01
.09
.09
.06
-.05
.27
.04
.06
.06
.05
.05
.01
.13
.20
.24
.os
-.03
.07
.01
.76
.61
.56
.45
.25
.13
.40
-.06
VE
3.23
3.04
2.92
2.46
2.28
1.91
29
2
h
.614
.855
.767
.760
.807
.684
.823
.642
.771
.720
.649
.752
.705
.695
.641
.722
.713
.591
.731
.771
.690
.761
La estructura podríamos decir que nos pone
hechos importantes por sus implicaciones teóricas:
de
manifiesto
dos
1. - Uno es el hecho de que los factores extraídos hacen referencia
a tereas de almacenamiento y de reorganización. Lo subyacente, no son
las características del material, sino un proceso interno que actúa
de diferente m'odo cuando se trata de adquirir información que cuando
se trata de reorganizar un material ya aprendido.
2. - Este mecanismo o proceso interno actúa de diferente modo
cuando el material es significativo ( tiene una estructura significativa
dada) que cuando el material carece de tal estructura significativa
o semántica.
Lo que se pone de manifiesto en la estructura factorial no es
la importancia de las variaciones creadas por el experimentador ( alta
o baja significación, recuerdo de la primera o segunda lista) sino una
variación natural: unos procesos internos que desarrolla un sujeto y
que actúan de diferente modo cuando el sujeto se enfrenta a tareas que
poseen una estructura semántica o no, cuando se trata de adquirir infor­
mación o de reorganizarla.
Todos los diseños del Aprendizaje Verbal se restringen a una
metodología experimental por medio de la cual tratan de verificar las
hipótesis que el experimentador plantea sobre la causación de los fenóme­
nos que estudia. Se limitan, exclusivamente, a interpretar las variacio­
nes creadas por él mismo: interpretan las diferencias de adquisición
y recuerdo en función de las variables que ha manipulado.
El planteamiento correlaciona! de nuestra investigación nos posi­
bilitó el estudio no sólo de las variaciones creadas experimentalmente
sino el descubrimiento de variaciones naturales ya existentes entre
los sujetos y, lo que es aún más importante, los mecanismos responsables
de tales variaciones individuales en las diferentes condiciones de apren­
dizaje experimentalmente manipuladas. Realizamos una matriz de correla­
ción y un análisis factorial de la misma entre los factores extraídos
en el Cuestionario IME ( 10 en la parte de Olvido y 5 en la de Recuerdo)
con los factores extraídos en el diseño experimental ( 6) a través de
las puntuaciones factoriales de los sujetos.
El estudio de las diferentes condiciones de aprendizaje através
de las puntuaciones factoriales de los sujetos en el cuestionario de
memoria nos llevó a descubrir una covariación entre las diferentes con­
diciones de aprendizaje y los diferentes tipos de "capacidades" o "habi­
lidades" de memoria. De los 9 factores extraídos (ver tabla-4), cinco
de ellos pusieron en relación los resultados de los sujetos en el diseño
experimental con sus puntuaciones en los diferentes factores de memoria.
Es decir, que aglutinaron factores del diseño experimental con factores
del Cuestionario de Memoria.
EL FACTOR I, pone en
relación los factores de recuerdos inespecíficos,
memoria repetitiva ( pertenecientes al IME) con el factor de reorganiza­
ción de información no elaborada.
En
la
medida
que
los
sujetos
30
tienen capacidad
de utilizar unas
Tabla 4: Matriz
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
VE
Factorial
Rotada
1
2
3
4
5
.63
.06
-.04
.27
.02
-.03
.33
.21
.01
-.45
.10
.32
.13
.04
.17
-.25
-.14
-.27
.67
.07
-.04
-.12
.11
.14
-.19
-.06
.03
.53
-.07
-.09
-.03
.04
.10
.31
.09
.06
.34
.60
.00
.26
-.17
-.n
-.02
.01
-.02
.00
.04
.15
.03
.71
.00
.57
-.09
.01
.48
.32
-.18
-.02
-.04
.05
.20
.10
-.01
.03
-.07
.22
.62
-.02
.35
-.09
-.25
-.04
.16
.08
-.67
.21
-.22
.31
.07
-.06
-.25
-.01
.12
.00
.23
.75
.03
-.01
-.06
-.13
-.20
-.09
.01
.19
-.02
.06
.15
-.38
-.15
-.44
.39
.31
-.11
.04
-.01
1.60
1.58
1.51
1.37
1.37
7
8
.02
.05
-.11
-.01
-.02
.29
-.19
-.00
.31
-.14
.73
.02
-.04
-.04
-.60
.24
-.04
-.34
.00
.19
-.07
.14
.04
.21
.16
.00
-.37
.07
.10
-.39
.22
.18
.01
-.04
.02
-.02
.48
-.09
.28
-.11
.72
.06
.07
.05
.72
-.06
.00
.04
.16
.06
.52
.09
.03
-.19
-.25
.42
.02
-.14
.07
.21
-.09
.08
-.01
.12
-.03
-.18
.08
.85
-.12
-.30
.01
.23
.02
.11
.07
.28
.14
.25
.24
.21
.07
-.10
-.03
.09
1.36
1.32
1.29
1.24
6
•
31
9
h
2
.502
.595
.687
.530
.728
.638
.595
.630
.670
.668
.600
.598
.562
.501
.610
.735
.603
.474
.599
.622
.518
reglas nemotécnicas determinadas, más facilmente aprenden y recuerdan
tareas "carentes de significado , de estructura semántica", inespecíficas
en su contenido.
FACTOR III, pone en relación los factores de Olvido de Intenciones,
memoria repetitiva y memoria contextua! (pertenecientes al IME) con
el factor de adquisición y discriminación de información no elaborada
Es un factor que explica la necesidad o no de los sujetos de tener un
mismo contexto para el recuerdo de contenidos ya almacenados, aprendidos.
EL
agrupa a los factores de recodificación
EL FACTOR IV,
y el factor de límites de memoria inmediata. En la medida
son capaces de hacer fragmentos informativos (chunks) de
su recuerdo de tareas que implican una recodificación
será mayor.
de información
que los sujetos
gran capacidad,
de información
que se define por los factores de adquisición de información
elaborada, y negativamente por el factor de olvido transitorio y del
de memoria episódica, viene a poner de manifiesto la relación entre
la capacidad de los sujetos de "utilizar su memoria episódica" y su
capacidad de adquirir nueva información.
EL FACTOR V,
FACTOR VIII, agrupa los factores de memoria de prosa y memoria de
reconocimiento con el factor de adquisición de información no elaborada.
Pone en evidencia el hecho de que la adquisición de información que
carece de estructura semántica en nuestro
lenguaje guarda más relación
con la capacidad de los sujetos para utilizar una memoria repetitiva,
una reglas nemotécnicas que con su capacidad de desarrollar un razona­
miento discursivo (memoria de prosa).
EL
Conclusiones
Los contenidos de las investigaciones realizadas por el Aprendiza­
je Verbal vienen determinadas, en parte, por la metodología utilizada.
En la medida que los teóricos del aprendizaje verbal limitaron su metodo­
logía al estudio de la influencia de las manipulaciones experimentales
(variables independientes; características del material de aprendizaje)
en los fenómenos de estudio (varible dependiente; tasas de retención)
sus resultados están restringidos a tal metodología, que a su vez, está
determinada por el marco conceptual-teórico de que parte el científico
(el Aprendizaje Verbal, el asociacionismo).
Así, de este modo, los teóricos del aprendizaje al entender que
el sujeto es un receptor pasivo de información y que por lo tanto no
interviene en los procesos de adquisición y retención, en su metodología
eliminaron tal variable: igualaron todos los sujetos en sus tasas de
aprendizaje, eliminaron las diferencias individuales, eliminaron "una
variación existente, natural", pero que no les interesaba ( CRONBACH,
1957; 1975). Del mismo modo, entendieron, logicamente, que la adquisición
es un problema de establecimiento de asociaciones -vacías de contenido­
entre estímulos y respuestas y metodologicamente indujeron a los sujetos,
los obligaban a hacer tales asociaciones: ¿qué es si no el aprendizaje
serial o la técnica de pares asociados?. Los resultados que obtienen
es lo que teórica y metodológicamente querían obtener: los datos empíri32
cos,
hechos
los
construidos a
puros
no
existen,
partir de la
sino
que
estos,
metodología utilizada y
en
buena
parte,
son
del marco conceptual
subyacente a tal metodología.
Pués bien,
poniendo
al descubierto esas falacias teóricas y meto­
dológicas del Aprendizaje Verbal,
tados
"como
científicos"
Así,
los hechos presen­
desde
un
nuevo
ángulo
al permitir que "una variación natural" como son las diferen­
cias individuales en los
la
interpretarse
desde nuevos presupuestos o concepciones teóricas.
de visión,
diar,
los datos empíricos,
pueden
además
conducta
de
los
verbal
niveles de aprendizaje y
efectos
de los
de la investigación
de
unas
sujetos,
retención,
manipulaciones
y
al estu­
experimentales
sobre
la relación entre todas las variables
(las tareas del diseño y la estructura del Cuestiona­
rio de memoria) nos encontramos con unos datos empíricos que nos permiten
un
nuevo
esquema teórico
-hoy,
denominado
Procesamiento de
Información­
que nada tiene que ver con el Aprendizaje Verbal:
1.- El hecho de que las diferentes tareas que realizan los sujetos
experimentales muestren
tareas,
por
no
pertenecer
dichas
hallada.
a
de
la
las
donde se agrupan dichas
características
un paradigma u otro,
tareas
La
que
son los
agrupación
primera
cada
a
por
de
los
materiales,
ni
ni por ser tareas de· adquisición
nos permite plantear que hay UNOS PROCESOS INTERNOS subyacen­
o recuerdo,
tes a
una estructura factorial
precisamente
vez
que
paradigma)
o
de
el
las
responsables
variables
sujeto
en
se
función
de la
en
enfrenta
de
si
ya
estructura factorial
función
a
se
la
de
tarea
había
si
pertenecen
(primera lista
enfrentado
a
dicha
tarea anteriormente (segunda lista de los paradigmas) nos permite hablar
de procesos de almacenamiento y procesos de codificación y reorganización.
2.-
Por
otro
lado,
en el estudio de la
relación entre las tareas
de aprendizaje
(diseño experimental) y las experiencias de memoria
tionario
nos
IME),
encontramos con el
(Cues­
hec�o de que la estructura facto­
rial hallada pone en relación variables pertenecientes a las experiencias
de
memoria
estructura
de
los
común
:":Lemoria" de los
sujetos
es
que
cuando
las
tareas
procesos
los
son
internos
el sujeto no es un receptor pasivo y vacio.
o
Procesamiento
La
elección
entre
de
un
ángulo
Información
de
como
que
van
un
tífico .
unos
son
núcleo
el cual es
la
utilizar
"relevantes").
verdaderas,
en
a
Dicho
los
de
invenciones,
determinado
mucho
más
Dependiendo
determinados
"base
y
estructura
la
de
de tal científico:
todo
el
a
Aprendizaje
los
datos
las
el
las
del
campo
creencias
empíricos,
científica"
el resultado
del
unos
de
la
no es
Verbal
empíricos
que
van
a
seleccionar
teorías no son ni falsas ni
científico
empírico,
que
de
se
científico
hechos
que
abstracción
la verdad del
se
se
apoyan
observación,
amplio que el atendido por el experimentador,
de
datos
empírica,
empíricos
modo:
creaciones
de
no
(las cuales determinan la metodo­
hechos
otro
visión:
pertenece
sino a las creencias de los científicos
logía
diferentes:
"una
sujetos que determina su éxito en las tareas de aprendi­
zaje:
el
mu y
dan
va
a
cien­
"elegir"
constituyen
en
conceptual-teórica
fenómeno estudiado ,
sino la verdad del científico;''la coherencia entre su abstracción teórica
y
los
datos
empíricos
que
la
apoyan",
33
"la
coherencia
entre
la
teoría
y los datos elegidos". La ruptura entre un paradigma y otro que lo susti­
tuye no viene determinada por los datos empíricos sino por " las creen­
cias de los científicos" sobre dichos datos: esto es, precisamente,
lo que hace posible nuestra relectura de los datos empíricos del Aprendi­
zaje Verbal.
34
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