En J. Seoane (dir.). Teoría y métodos en Psicología Experimental. Valencia. Alfaplus, 1882 NUEVA LECTURA DE LOS DATOS EMPIRICOS EN EL APRENDIZAJE VERBAL A. fjUA.�n !J :J. Seoan.e Uni.veAAidod de Valencia El animal y animal al como Así, conductismo que que generalizó comportamiento Paradigma desarrolló a principios explicativos humano, del se campo de partir vió obligado la conducta de a la experimentación del comportamiento demostrar su validez ( SEOANE, verbal 1979) • aparece el Aprendizaje Verbal como una subdisciplina de la Psicología asociacionista El por H. con dentro se los ( LACHMAN, 1979). Aprendizaje Verbal recogió el trabajo experimental desarrollado Ebbinghaus y lo convirtió en el contenido de estudio: el Aprendizaje sin Verbal, reducida Adquisición, a "sílabas en términos del establecimiento de asociaciones La memoria restringida a mera que un de quedó sentido". quedó problema por otro de lado, la memoria, adquisición se entendió de estímulo y respuesta. retención de asociaciones: retención de un hábito verbal. A partir del Aprendizaje Verbal y de sus principios asociacionistas surge la aplicación de estos al fenómeno del olvido ( BADDELEY , 1974): dos son sus puntos de partida: a) el concepto de asociación como principio básico del aprendizaje. b) el concepto de transferencia de entrenamiento para explicar tanto el aprendizaje como el olvido. Los el teóricos funcionalismo del aprendizaje, americano, se un campo reducido de fenómenos y retroactiva) más que a ( de la dedicaron interferencia, a en concreto, construir una olvido. 23 construir influidos hipótesis por sobre la interferencia proactiva teoría general del fenómeno del La introducción de los princ1p1os asociacionistas en la explicación del en fenómeno del formuló 1917 fundamentales: olvido su la fue realizada hipótesis de inhibición que por el Webb asociativa ( 1976) cuando ( CROWDER, olvido se debía aplicación a dos del factores concepto de extinción a la conducta verbal) y la competición de respuestas. Me. que un GEOCH sólo posteriormente, (1936), factor -el de competencia explicar los fenómenos de olvido. siones interlistas" , va de a formular respuestas- Sin embargo, índice tomado por Me. la hipótesis de es necesario para la no aparición de "intru­ Geoch como evidencia empíri­ ca de tal factor y el fenómeno de "Recuperación espontánea" ( manifestación de la inviabilidad verbal) hace que factores que, do, del concepto de extinción en el campo de la conducta MELTON e de Webb y de Me. ( 1940) planteen su teoría de los dos IRWIN en definitiva, es una síntesis del planteamiento, reformula­ Geoch. La teoría de los dos factores entiende que cuando un sujeto aprende dos respuestas para un mismo estímulo se desencadena un factor de competi­ ción de respuestas que conlleva el debilitamiento ( factor de desaprendiza­ je asociativo) de la fuerza asociativa de una de las respuestas. Con el paso del tiempo ese debilitamiento desaparece y la asociación debilita­ da recupera su fuerza ( fenómeno de Recuperación espontánea). A partir de aquí, los teóricos de la interferencia se centran en verificar tales factores postulados. Verificación que les llevó: a) a una renuncia progresiva de los principios básicos del asociacionismo. b) a un caos empírico de hipótesis y contrahipó­ tesis los en donde era exper.imentos rencia, también, ya imposible "cruciales" en parte, diferenciar del del resto ( he­ principio de fertilidad del funcionalismo). En la verificación de los los teóricos de la factores planteados por Melton e Irwin, interferencia fueron renunciando a la posibilidad de aplicar los principios asociacionistas a la conducta verbal: de entender asociativas el aprendizaje y el olvido como un fenómeno de pasaron dependenciG\5 específicas ( el énfasis en la asociación) a entenderlos adquisición y diferenciación de conjuntos de respues­ como un problema de tas ( énfasis asociaciones en el papel de específicas ( término respuesta) POSTMAN plantear el aprendizaje y el y donde ya no cuentan las 1969) STARK, y se acabaron por olvido como un problema de la codificación del estímulo ( énfasis en el papel del término estímulo) ( MARTIN, 1965; 1968; 1972; 1973). Pasaron del concepto clásico de asociaciones específi­ cas al ver con de codificación. los Lo que E. planteamientos Martin plantea tiene ya muy poco que clásicos de la TAI, y se acerca más a una puente entre nueva orientación que empieza a perfilarse en Psicología. Martín y sus colaboradores son, en el viejo paradigma y la nueva orientación: Clon. Significa, en este sentido, conductista, del Aprendizaje Verbal tos que rompen (SEOANE, 1979) con los postulados la definitiva, un el Procesamiento de ruptura o crisis del Informa­ paradigma y la aparición de nuevos planteamien­ teóricos • 24 de la Psicología de E-R En nuestra in vestigación pretendemos demostrar que desde dentro de la misma metodología asociacionista, del Aprendi zaje Verbal, se puede hacer emerger, plantear o vislumbrar un nuevo paradigma: que es posible una nueva lectura de los datos empíricos del Aprendi zaje Verbal. Nuestro intento es poner de manifiesto la crisis de la orientación asociacionista como paradigma válido para explicar los fenómenos de la memoria y el olvido: que el es quema E-R es, al menos en la conducta verbal, una inven­ ción, un es quema del experimentador: el sujeto no aprende en base a asociaciones E-R. Para el sujeto, el estímulo y la respuesta constituyen una sola entrada informativa�. El es quema E-R es, por un lado, una estruc­ tura experimental de aprendi zaje y recuerdo, impuesta al sujeto en la medida que se le da el estímulo y se le pide la respuesta, pero lo que él aprende e introduce en su estructura de memoria es una entrada infor­ mativa donde no existe esa diferenciación entre estímulo y respuesta ( GARZON, 1980): el sujeto los percibe como elementos, no separables, de una sola entrada informativa. Por otro lado, es un es quema de inter­ pretación de unos datos empíricos, pero no el único posible: toda la tradición asociacionista se centró en variables observables, empíricas para hacer de ellas los determinantes de los procesos de aprendizaje y olvido. Obvió y ocultó una variable en todos sus postulados e investi­ gaciones: que en los procesos de memoria hay algo más que entradas (estí­ mulos) y salidas (respuestas). Existe un sujeto que aprende y que posee unas estructuras y capacidades innatas por medio de las cuales interpreta reelabora y ad quiere la información que recibe adecuándola a los conoci­ mientos que ya posee en su sistema cognitivo. Partiendo de esta variable omitida por el Aprendi zaje Verbal es posible reali zar una nueva lectura de los datos empíricos obtenidos en dicho Paradigma. Para ello, sin embargo, es necesario destapar algunas de las falacias de la experimentación de los teóricos de la interferen­ cia: 1.- En nuestra in vestigación { GARZON, 1980), utili zamos una sola muestra de sujetos (100 estudiantes universitarios): todos se en­ frentaron a las mismas condiciones experimentales de aprendizaje. Ello nos permite estudiar el comportamiento de los sujetos a través de las diferentes condiciones experimentales que diseñamos; anali zar las dife­ rencias de dichas condiciones a través de los sujetos: hicimos del suje­ to, de algún modo, la variable independiente. 2.- Dejamos que se manifestara una "variación natural": los sujetos aprenden, ad quieren información diferentemente unos de otros, precisa­ mente por sus estructuras y capacidades innatas y su "bagaje cognitivo". Nuestros sujetos experimentales no tenían que llegar, como en la experi­ mentación clásica del Aprendi zaje Verbal, a un mismo nivel o tasa de aprendi zaje. Dicho de otro modo, dejamos que se manifestaran las diferen­ cias indi viduales. Diferencias que nos interesan en cuanto que son mani­ festación de unos procesos internos que mediatizan el aprendi zaje y el olvido, en cuanto que son manifestación de una " variación natural"· ( CRONBACH , 1957 ; 1975) . 3.- La utili zación de una metodología estrictamente experimental nos llevaba, unicamente, a poner de manifiesto unas "diferencias indi vi­ duales" tanto en los niveles de aprendi zaje como en los de retención 25 en las distintas metodología "falacia del condiciones corre laciona! del esquema experimentales nos E-R", permitía, pues olvido están determinados rial tanto utilizadas. además, poner El en uso de una evidencia la los procesos de aprendizaje como no sólo por (diseños de transferencia) sino por las características del mate­ las "capacidades o habilidades de memoria de los sujetos". Diseño de Investigación La primera parte de nuestra investigación es estrictamente experi­ mental: establecimos de aprendizaje cación unas variables independientes (A-B,A-Br) en distintas condiciones; (diferentes tareas alta y baja signifi­ ( MARTIN, 1968}, por un lado y, por otro, recodificación (A-B, (MELTON y MARTIN, 1972}, y unas variables dependientes: niveles AX-Br) de aprendizaje de las distintas condiciones y tasa de recuerdo. La segunda de memoria: SSER, parte consistió en la utilización de un Cuestionario Inventario de Memoria de Experiencias Dicho 1978). cuestinario nos puso en (IME) evidencia 11capacidades específicas", "habilidades", en definitiva; factorial de realizada dió de 01 vi do de olvido memoria la memoria como que de nuestros resultado hacen la sujetos. existencia referencia, unos a una tansitorio, memoria repetitiva, de intenciones. reconocimiento, contextual, estructura factores: Otros memoria memoria de factorial a una geográfica, prosa, de la NEI­ de una estructura factores memoria factorial en la parte inmediata: factor límites de memoria inmediata, memoria de HERMAN y existencia estructura 10 a largo verificación memoria parte La de ( la de del personas Recuerdo plazo; (ver del factor recuerdo, IME de memoria tabla-1). produjo La cinco memoria episódica, recuerdos infantiles específicos, recuerdos infanti les de personas y recuerdo de acontecimientos próximos (ver tabla-2). Resultados Obtenidos En el diseño experimental nos interesaba no sólo hallar las dife­ rencias de adquisición y retención en las diferentes tareas de aprendiza­ je sino también y fundamentalmente la estructura subyacente a las dife­ rentes matriz condiciones de aprendizaje. Para ello rea lizamos una de correlación y posteriormente un Aná lisis Factorial, del tipo de Componen­ tes Principales con rotación Varímax de Kaiser Al utilizar diferentes condiciones (ver tabla-3). (alta y baja significación, y recodificación) en las tareas de aprendizaje y partiendo de los supues­ tos teóricos factorial relación decir, de que alta los tareas embargo, los se ensayos una factores de que por matriz mantenían extraídos y, cabría nuestra y las que la correlación características agruparían, otro, proactívo esperar de por tareas las tareas un de lado, baja estructura pusiera en comunes; es las tareas significación, de recuerdo retroactivo. la estructura factorial obtenida no sigue tales prediccio­ factores trataba de recuerdo Verbal, en variables significación las nes: hallásemos aquellas Sin sí Aprendizaje del que del cada agruparon paradigma, reorganización las diferentes almacenamiento del A-B) material de o las si, ya por 26 (primer dependiendo aprendizaje el contrario, se aprendido cada paradigma, A-Br). variables tareas (segundo de o trataba de aprendizaje de Tabla I: 1 Matriz Factorial Rotada. 2 3 4 6 5 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 . 48 . 29 . 10 . 10 -. 01 . 16 . 64 . 03 . 01 . 20 . 10 . 02 . 51 . 10 -. 09 . 03 . oo -. 02 -. 03 . 48 . 39 . 02 . 15 . 14 . 80 . 08 -. 09 -. 02 . 06 . 04 . 11 . 20 . 12 . 02 -. 01 . 23 . 00 . 08 . 24 . 79 . 25 . 09 . 20 . 68 . 04 . 24 . 06 . 52 . 06 . 10 . 23 . 65 . 15 . 08 . 07 -. 03 . 07 -. 02 . 30 . 05 . oo -. 01 . 57 . 05 . 18 . 24 . 12 . 15 . 11 . 61 . 02 . 10 -. 02 . 22 . 11 . 07 . 04 . 00 . 09 . 71 . 11 . 45 . 42 . 44 . 18 . 04 . 10 . 12 . 47 . 15 . 27 . 17 -. 02 -. 17 . 26 . 09 . 05 . 32 . 00 . 08 . 45 . 15 . 03 . 15 . 06 . 15 . 65 . 03 . 30 . 05 . 22 . 52 . 08 . 07 . 34 . 27 . 15 . 30 . 23 . 10 -. 00 . 08 -.17 . 63 . 31 . 08 . 58 -. 07 -. 00 . 33 . 06 -. 06 . 11 . 16 -. 16 . 01 . 37 . 05 . 13 . 08 . 17 . 50 -. 10 . 12 -. 03 . 16 . 71 . 30 . 09 -. 01 -. 07 -. 00 -. 05 . 13 . 03 . 20 . 10 . 19 . 02 . 01 . 22 . 05 . 20 -. 01 . 42 . 10 . 45 . 18 . 04 . 76 . 14 . 13 . 32 . 39 . 25 . 04 . 17 . 03 . 34 -. 04 . 02 . 04 . 20 . 19 . 22 -. 04 -. 06 . 01 . 55 . 09 . 13 . 30 . 16 . 27 . 04 -. 03 -. 04 . 08 . 20 . 66 . 09 . 21 . 21 -. 01 -. 14 . 06 . 06 -. 38 . 74 . 10 . 37 -. 29 . 07 . 18 . 36 . 40 -. 02 . 14 . 27 . 01 -. 19 -. 16 . 24 . 05 . 16 . 13 . 03 . 35 . 25 . 34 . 07 . 03 . 15 -. 13 .11 -. 13 . 16 . 13 . 44 . 19 . 34 . 23 . 09 -. 01 -. 02 . 09 -. 18 . 33 . 04 . 10 -. 07 . 06 . 23 . 80 . 02 . 12 . 08 -. 03 . 07 . 33 . 18 . 09 . 03 -. 00 .. 07 . 09 . 33 . 06 . 10 . 21 . 01 . 14 . 76 . 08 . 04 -. 06 -. 01 . 46 -. 02 . 06 . 23 . 37 . 45 . 15 . 36 . 17 . 14 . 10 -. 10 . 15 -. 05 -. 02 -. 10 . 66 -. 03 . 07 . 02 . 18 . 12 . 14 -.02 -. 04 -. 05 .05 . 02 . 78 . 11 . 17 . 23 . 23 . 05 . 15 -. 00 . 09 . 28 . 10 . 50 . 53 . 19 . 27 . 02 -. 00 . 14 . 39 . 14 . 37 . 08 . 08 -. 02 . 14 . 16 . 21 . 18 . 15 -. 16 . 05 . 30 . 02 -. 13 -. 13 -. 35 -.14 -. 05 . 01 . 08 . 10 . 11 -. 54 . 16 -. 03 -. 09 -. 13 . 06 . 02 -. 08 . 28 . 10 . 10 . 02 . 49 -. 01 -. 19 -. 32 . 03 -. 16 . 21 . 04 . 07 . 12 . 18 . 30 -. 23 . 23 . 14 . 32 . 02 . 09 . 50 -. 33 . 02 . 08 . 11 . 31 . 10 -. 34 -. 16 -. 00 . oo . 19 . 17 -. 12 -. 14 . 69 . 22 . 05 -. 07 -. 39 -. 05 -. 30 . 06 . 07 -. 11 -. 12 -. 24 -. 00 . 07 . 04 . 05 . 05 . 03 -. 20 -. 22 -. 15 -. 12 . 24 . 00 . 14 . 13 -. 06 -. 00 -. 50 . 10 -. 00 -. 02 . 17 -. 21 . 01 . 23 -. 10 -. 16 . 14 . 30 -. 12 -. 13 . 18 -. 01 . 08 . 06 . 30 . 27 . 02 . 55 -. 04 -. 05 . 16 -. 02 . 40 . 02 . 06 . 09 . 44 -. 06 . 12 . 01 -. 17 . 11 -. 07 . 12 -. 13 . 06 . 05 . 07 . 06 . 10 . 05 . 40 -. 00 -. 23 -. 09 . 12 . 42 . 04 -. 27 . 09 . 32 . 32 -. 03 . 21 . 21 -. 10 VE 3. 91 3. 16 3. 13 2.91 2. 87 2. 84 2. 60 2. 27 1. 90 1. 88 27 h 2 . 608 . 425 . 636 . 556 . 411 . 541 . 606 . 672 . 505 . 535 . 607 . 368 . 634 . 696 . 644 . 455 . 646 . 703 . 546 . 690 . 480 . 586 . 440 . 513 . 664 . 735 . 468 . 483 . 553 . 577 . 579 . 670 . 706 . 548 . 410 . 639 . 443 . 554 . 450 . 686 . 650 . 718 . 586 . 730 . 536 . 499 . 491 . 541 Tabla II: Matriz Factorial Rotada 1 2 3 4 5 h .493 .684 .551 .577 .423 .603 .601 .594 .507 .552 .509 .521 .651 .190 .384 .658 .571 .681 .637 .596 .658 .562 .531 .710 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 -.0 2 . 26 .06 -.03 .07 .3 2 . 20 .19 .01 .16 .14 .05 .38 . 27 .41 .07 .52 .58 .63 .50 .74 71 .65 .13 .60 .77 .70 . 23 .18 -.04 .12 . 26 -.19 . 21 .44 -.14 .04 . 26 .05 .0 2 . 28 -.07 .13 .30 .19 -.00 .08 .11 .18 .08 .07 -.01 .17 . 26 .63 .65 -.05 .04 -.03 .43 -.1 2 .17 .11 .32 . 24 .04 .04 .38 . 26 -.05 .18 .75 .19 .04 .19 .70 .59 .65 ..33 .13 .07 -.04 -.0 2 .33 .52 .07 . 27 -.09 -.13 . 23 .0 2 -.07 .01 . 20 .15 .01 -.08 .07 -.08 .17 -.05 .04 .11 .17 .68 .64 .35 .47 -.04 -.01 .35 .10 .36 .10 . 23 .33 .08 .03 -.09 . 21 . 23 -.14 -.04 .08 -.07 -.03 -.19 .16 -.06 . 26 .41 . 21 .47 .12 -.11 .73 .15 . 53 .41 .10 .04 -.08 .19 . 26 VE 3.42 2. 2 2 2.16 2.01 1.80 1.79 • 28 2 6 Tabla III: Matriz Factorial Rotada 1 2 3 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 -.128 .14 .04 .03 .15 .21 .15 .09 .22 .35 .62 .78 .79 .24 -.05 .47 .53 .25 .23 .27 .71 -.22 .66 .81 .85 .24 .16 .25 .86 .03 .15 .21 .02 .04 .02 .09 .07 .22 .27 -.09 .19 .22 .06 .21 .01 .23 .os .13 .11 .10 .01 . 76 .79 .69 .45 .29 .24 .76 .16 .23 .14 .15 .13 .23 .07 .14 .13 .06 .10 .28 .02 -.18 .25 .18 .16 .14 .19 .12 .10 .06 .15 .16 .11 .54 .74 .76 .09 .80 .26 .34 .17 .78 .86 .73 .05 .01 .13 .06 .13 .20 .12 .20 .13 -.09 .08 .01 .09 .09 .06 -.05 .27 .04 .06 .06 .05 .05 .01 .13 .20 .24 .os -.03 .07 .01 .76 .61 .56 .45 .25 .13 .40 -.06 VE 3.23 3.04 2.92 2.46 2.28 1.91 29 2 h .614 .855 .767 .760 .807 .684 .823 .642 .771 .720 .649 .752 .705 .695 .641 .722 .713 .591 .731 .771 .690 .761 La estructura podríamos decir que nos pone hechos importantes por sus implicaciones teóricas: de manifiesto dos 1. - Uno es el hecho de que los factores extraídos hacen referencia a tereas de almacenamiento y de reorganización. Lo subyacente, no son las características del material, sino un proceso interno que actúa de diferente m'odo cuando se trata de adquirir información que cuando se trata de reorganizar un material ya aprendido. 2. - Este mecanismo o proceso interno actúa de diferente modo cuando el material es significativo ( tiene una estructura significativa dada) que cuando el material carece de tal estructura significativa o semántica. Lo que se pone de manifiesto en la estructura factorial no es la importancia de las variaciones creadas por el experimentador ( alta o baja significación, recuerdo de la primera o segunda lista) sino una variación natural: unos procesos internos que desarrolla un sujeto y que actúan de diferente modo cuando el sujeto se enfrenta a tareas que poseen una estructura semántica o no, cuando se trata de adquirir infor­ mación o de reorganizarla. Todos los diseños del Aprendizaje Verbal se restringen a una metodología experimental por medio de la cual tratan de verificar las hipótesis que el experimentador plantea sobre la causación de los fenóme­ nos que estudia. Se limitan, exclusivamente, a interpretar las variacio­ nes creadas por él mismo: interpretan las diferencias de adquisición y recuerdo en función de las variables que ha manipulado. El planteamiento correlaciona! de nuestra investigación nos posi­ bilitó el estudio no sólo de las variaciones creadas experimentalmente sino el descubrimiento de variaciones naturales ya existentes entre los sujetos y, lo que es aún más importante, los mecanismos responsables de tales variaciones individuales en las diferentes condiciones de apren­ dizaje experimentalmente manipuladas. Realizamos una matriz de correla­ ción y un análisis factorial de la misma entre los factores extraídos en el Cuestionario IME ( 10 en la parte de Olvido y 5 en la de Recuerdo) con los factores extraídos en el diseño experimental ( 6) a través de las puntuaciones factoriales de los sujetos. El estudio de las diferentes condiciones de aprendizaje através de las puntuaciones factoriales de los sujetos en el cuestionario de memoria nos llevó a descubrir una covariación entre las diferentes con­ diciones de aprendizaje y los diferentes tipos de "capacidades" o "habi­ lidades" de memoria. De los 9 factores extraídos (ver tabla-4), cinco de ellos pusieron en relación los resultados de los sujetos en el diseño experimental con sus puntuaciones en los diferentes factores de memoria. Es decir, que aglutinaron factores del diseño experimental con factores del Cuestionario de Memoria. EL FACTOR I, pone en relación los factores de recuerdos inespecíficos, memoria repetitiva ( pertenecientes al IME) con el factor de reorganiza­ ción de información no elaborada. En la medida que los sujetos 30 tienen capacidad de utilizar unas Tabla 4: Matriz 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 VE Factorial Rotada 1 2 3 4 5 .63 .06 -.04 .27 .02 -.03 .33 .21 .01 -.45 .10 .32 .13 .04 .17 -.25 -.14 -.27 .67 .07 -.04 -.12 .11 .14 -.19 -.06 .03 .53 -.07 -.09 -.03 .04 .10 .31 .09 .06 .34 .60 .00 .26 -.17 -.n -.02 .01 -.02 .00 .04 .15 .03 .71 .00 .57 -.09 .01 .48 .32 -.18 -.02 -.04 .05 .20 .10 -.01 .03 -.07 .22 .62 -.02 .35 -.09 -.25 -.04 .16 .08 -.67 .21 -.22 .31 .07 -.06 -.25 -.01 .12 .00 .23 .75 .03 -.01 -.06 -.13 -.20 -.09 .01 .19 -.02 .06 .15 -.38 -.15 -.44 .39 .31 -.11 .04 -.01 1.60 1.58 1.51 1.37 1.37 7 8 .02 .05 -.11 -.01 -.02 .29 -.19 -.00 .31 -.14 .73 .02 -.04 -.04 -.60 .24 -.04 -.34 .00 .19 -.07 .14 .04 .21 .16 .00 -.37 .07 .10 -.39 .22 .18 .01 -.04 .02 -.02 .48 -.09 .28 -.11 .72 .06 .07 .05 .72 -.06 .00 .04 .16 .06 .52 .09 .03 -.19 -.25 .42 .02 -.14 .07 .21 -.09 .08 -.01 .12 -.03 -.18 .08 .85 -.12 -.30 .01 .23 .02 .11 .07 .28 .14 .25 .24 .21 .07 -.10 -.03 .09 1.36 1.32 1.29 1.24 6 • 31 9 h 2 .502 .595 .687 .530 .728 .638 .595 .630 .670 .668 .600 .598 .562 .501 .610 .735 .603 .474 .599 .622 .518 reglas nemotécnicas determinadas, más facilmente aprenden y recuerdan tareas "carentes de significado , de estructura semántica", inespecíficas en su contenido. FACTOR III, pone en relación los factores de Olvido de Intenciones, memoria repetitiva y memoria contextua! (pertenecientes al IME) con el factor de adquisición y discriminación de información no elaborada Es un factor que explica la necesidad o no de los sujetos de tener un mismo contexto para el recuerdo de contenidos ya almacenados, aprendidos. EL agrupa a los factores de recodificación EL FACTOR IV, y el factor de límites de memoria inmediata. En la medida son capaces de hacer fragmentos informativos (chunks) de su recuerdo de tareas que implican una recodificación será mayor. de información que los sujetos gran capacidad, de información que se define por los factores de adquisición de información elaborada, y negativamente por el factor de olvido transitorio y del de memoria episódica, viene a poner de manifiesto la relación entre la capacidad de los sujetos de "utilizar su memoria episódica" y su capacidad de adquirir nueva información. EL FACTOR V, FACTOR VIII, agrupa los factores de memoria de prosa y memoria de reconocimiento con el factor de adquisición de información no elaborada. Pone en evidencia el hecho de que la adquisición de información que carece de estructura semántica en nuestro lenguaje guarda más relación con la capacidad de los sujetos para utilizar una memoria repetitiva, una reglas nemotécnicas que con su capacidad de desarrollar un razona­ miento discursivo (memoria de prosa). EL Conclusiones Los contenidos de las investigaciones realizadas por el Aprendiza­ je Verbal vienen determinadas, en parte, por la metodología utilizada. En la medida que los teóricos del aprendizaje verbal limitaron su metodo­ logía al estudio de la influencia de las manipulaciones experimentales (variables independientes; características del material de aprendizaje) en los fenómenos de estudio (varible dependiente; tasas de retención) sus resultados están restringidos a tal metodología, que a su vez, está determinada por el marco conceptual-teórico de que parte el científico (el Aprendizaje Verbal, el asociacionismo). Así, de este modo, los teóricos del aprendizaje al entender que el sujeto es un receptor pasivo de información y que por lo tanto no interviene en los procesos de adquisición y retención, en su metodología eliminaron tal variable: igualaron todos los sujetos en sus tasas de aprendizaje, eliminaron las diferencias individuales, eliminaron "una variación existente, natural", pero que no les interesaba ( CRONBACH, 1957; 1975). Del mismo modo, entendieron, logicamente, que la adquisición es un problema de establecimiento de asociaciones -vacías de contenido­ entre estímulos y respuestas y metodologicamente indujeron a los sujetos, los obligaban a hacer tales asociaciones: ¿qué es si no el aprendizaje serial o la técnica de pares asociados?. Los resultados que obtienen es lo que teórica y metodológicamente querían obtener: los datos empíri32 cos, hechos los construidos a puros no existen, partir de la sino que estos, metodología utilizada y en buena parte, son del marco conceptual subyacente a tal metodología. Pués bien, poniendo al descubierto esas falacias teóricas y meto­ dológicas del Aprendizaje Verbal, tados "como científicos" Así, los hechos presen­ desde un nuevo ángulo al permitir que "una variación natural" como son las diferen­ cias individuales en los la interpretarse desde nuevos presupuestos o concepciones teóricas. de visión, diar, los datos empíricos, pueden además conducta de los verbal niveles de aprendizaje y efectos de los de la investigación de unas sujetos, retención, manipulaciones y al estu­ experimentales sobre la relación entre todas las variables (las tareas del diseño y la estructura del Cuestiona­ rio de memoria) nos encontramos con unos datos empíricos que nos permiten un nuevo esquema teórico -hoy, denominado Procesamiento de Información­ que nada tiene que ver con el Aprendizaje Verbal: 1.- El hecho de que las diferentes tareas que realizan los sujetos experimentales muestren tareas, por no pertenecer dichas hallada. a de la las donde se agrupan dichas características un paradigma u otro, tareas La que son los agrupación primera cada a por de los materiales, ni ni por ser tareas de· adquisición nos permite plantear que hay UNOS PROCESOS INTERNOS subyacen­ o recuerdo, tes a una estructura factorial precisamente vez que paradigma) o de el las responsables variables sujeto en se función de la en enfrenta de si ya estructura factorial función a se la de tarea había si pertenecen (primera lista enfrentado a dicha tarea anteriormente (segunda lista de los paradigmas) nos permite hablar de procesos de almacenamiento y procesos de codificación y reorganización. 2.- Por otro lado, en el estudio de la relación entre las tareas de aprendizaje (diseño experimental) y las experiencias de memoria tionario nos IME), encontramos con el (Cues­ hec�o de que la estructura facto­ rial hallada pone en relación variables pertenecientes a las experiencias de memoria estructura de los común :":Lemoria" de los sujetos es que cuando las tareas procesos los son internos el sujeto no es un receptor pasivo y vacio. o Procesamiento La elección entre de un ángulo Información de como que van un tífico . unos son núcleo el cual es la utilizar "relevantes"). verdaderas, en a Dicho los de invenciones, determinado mucho más Dependiendo determinados "base y estructura la de de tal científico: todo el a Aprendizaje los datos las el las del campo creencias empíricos, científica" el resultado del unos de la no es Verbal empíricos que van a seleccionar teorías no son ni falsas ni científico empírico, que de se científico hechos que abstracción la verdad del se se apoyan observación, amplio que el atendido por el experimentador, de datos empírica, empíricos modo: creaciones de no (las cuales determinan la metodo­ hechos otro visión: pertenece sino a las creencias de los científicos logía diferentes: "una sujetos que determina su éxito en las tareas de aprendi­ zaje: el mu y dan va a cien­ "elegir" constituyen en conceptual-teórica fenómeno estudiado , sino la verdad del científico;''la coherencia entre su abstracción teórica y los datos empíricos que la apoyan", 33 "la coherencia entre la teoría y los datos elegidos". La ruptura entre un paradigma y otro que lo susti­ tuye no viene determinada por los datos empíricos sino por " las creen­ cias de los científicos" sobre dichos datos: esto es, precisamente, lo que hace posible nuestra relectura de los datos empíricos del Aprendi­ zaje Verbal. 34 BIBLIOGRAFIA (1974).- BADDELEY, A.D. dsworth; CRONBACH, l.l. "Human Hemory11 en Well, O. ( Ed. ) : New Horizons in Psychology. Harmon­ Penguin Books. (1957}.- A•erican Psycholo­ 11The two disciplines of Scientific Psychology11• gist, 12, 671-684. CRONBACH, (1975).- l.l. 11Beyond the two disciplines of Scientific A•erican Psychology". Psychologist, 116-127. CROMDER, R.G. GARZON, A. (1976).- (19 80 ).- Principies of learning and •e•ory. New Jersey; 11La memoria desde un punto de vista Erlbaum. cognitivo: la ruptura del marco asociacionista11• Santiago: Tesis Doctoral. (1978).- 11An ( Eds. ) : Practica! HERRMAN, D.J. y NEISSER, U. berg, lACHMAN, M. y Sykes R., lACHMAN, J., 8UTTERFIELO, inventory of everday memory experiences11 en Grune­ aspects of •e•ory. New York: Academic Press. (1979).- E.C. Cognitive Psychology and Infor•ation Processing. New York: Wiley and Sons. (1965).- [. IIARTIN, "Transfer of verbal paired-associates11 Psychological Review, 72, 327- 343. IIARTIN, (1968).- E. 11Stimulus variability hypotesis11• IIARTIN; (1972).- 11Stimulus encoding in ( Eds. ) : Coding processes in Hu•an E. E. IIARTIN, E lk. meaninfulness (1973).- GEOCH, J.A. and paired-associate transfer: An enconding Psychological Review, 75, 421-441. learning and tansfer11 en Melton, A.W. y Martín, Me•ory. Washington: Winston and Sons. 11Hemory codes and negative transfer11• Muory and cognition, 4, 495-498. (1936).- "Studies in retroactive inhibition: Retroactive a function of the length and frecuency of the interpolated l i st" . inhibition as Journal of Experi­ •ental Psychology, 19, 674-693. IIELTON, A.W. y MARTIN, E. ( Eds. ) (1972).- Coding processes in Huun Me•ory. Washington: Winston and Sons. POSTilAN, L. y STARK, R. (1969).- "Role of response availability in transfer and interference11 Journal of Experi•ental Psychology,76, 168-177. (1979).- "Problemas epistemológicos de la Psicol ( Drctor ) : Seminario sobre Proble11as actuales de la St:OAIE, J. Fundación Juan March. 35 actual" en Pinillos, Psicología científica. J.L. Madrid: