la formación inicial de los docentes en matemática y en lengua y

LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS DOCENTES EN MATEMÁTICA Y EN
LENGUA Y LITERATURA: UNA REFLEXIÓN ACERCA DE Y SOBRE LAS
PRÁCTICAS
Mastrángelo, Karina; Vitali, Karina
ISFDNº19
[email protected]; [email protected]
Resumen
El presente trabajo se propone abordar la práctica docente en el nivel superior no universitario
en las carreras de Matemática y Lengua y Literatura, a través de la reflexión epistemológica
de la teoría-práctica docentes y su compleja articulación, como así también sobre los
dispositivos utilizados durante el espacio de la práctica docente, principalmente el cuaderno
de bitácora, y la importancia del pensamiento narrativo en la formación inicial, como una
actividad de reflexión y como un proceso de construcción del conocimiento práctico. Dicha
reflexión abarcará un recorrido por los cuatro años de la formación inicial de los profesorados.
Palabras clave: dispositivos – práctica – narrativas
El presente trabajo se propone abordar la práctica docente durante la formación
inicial en el nivel superior no universitario, en las carreras de Matemática y Lengua y
Literatura que se desarrollan en el I.S.F.D N° 19 de la ciudad de Mar del Plata.
Durante las jornadas del Programa Nacional de Formación Permanente
que se
vienen desarrollando desde el 2014, se generó un espacio de intercambio y de reflexión
sobre el Espacio de la Práctica docente de las diferentes carreras que ofrece el Instituto del
que participaron docentes y alumnos. Esto llevó a poner en diálogo las prácticas que realizan
los estudiantes de los profesorados en Matemática y en Lengua y Literatura, como así
también a una programación conjunta con la finalidad de mejorar la planificación de este
espacio en la formación inicial de los estudiantes a lo largo de los cuatro años de la carrera. Se
focalizará en aquellos aspectos comunes a ambas carreras, sin entrar en las cuestiones
específicas que serán tema de otro trabajo.
El Diseño Curricular de la Pcia de Bs. As para el Nivel Superior toma el Espacio de
la Práctica como eje vertebrador de la carrera, entendido como el trabajo que se desarrolla
cotidianamente en particulares condiciones históricas, sociales e institucionales. Además
articula y en él convergen todos los demás Espacios de formación. La intencionalidad de este
Espacio no sólo puede limitarse a un discurso transmisible, sino que por medio de la reflexión
se reconoce el importante papel que cumplen las experiencias personales de y en la realidad.
El estudiante del profesorado llega a la Escuela Secundaria con carácter de practicante en sus
dos primeros años de formación y de residente en los dos últimos.
Así comienza un proceso de construcción de la práctica que en un primer momento
pone en cuestión y problematiza esta relación teoría – práctica. ¿Se “traslada” la teoría a la
práctica? ¿Es la práctica la que construye la teoría? Ya se vislumbra un proceso y un objeto de
estudio complejos. Un proceso ¿lineal? ¿espiralado? ¿dialéctico? Al respecto, la Estructura
General del Diseño Curricular expresa, “Al futuro docente se lo forma para practicar la teoría
y teorizar sobre la práctica en dialéctica constante: ésta es la concepción de la práctica como
praxis” (diseño curricular´, 2000,12).
Considerar la práctica como una construcción en la que intervienen la práctica y la
teoría implica un proceso reflexivo y dinámico que se realiza a lo largo de toda la carrera
docente. El sentido dialéctico de esta relación (teoría – práctica) resignifica cada uno de los
posicionamientos y la toma de decisiones de los practicantes /residentes durante la
construcción de sus diseños de clase. La preocupación por la construcción del conocimiento
en la enseñanza considera la tarea en el aula como una de las dimensiones de la práctica, pero
no la única, pues la práctica sólo puede ser entendida como práctica social.
Los estudiantes comienzan desde primer año con trabajo de campo en las
instituciones educativas y es el momento apropiado para la interacción entre la reflexión y la
acción.
Considerando la reflexión como
“la capacidad de ir y venir de lo particular a lo general, de encontrar marcos de interpretación teórica
para dar cuenta de una situación singular así como de identificar rápidamente incidentes críticos o
prácticas que permitan desarrollar o cuestionar hipótesis”(Perrenoud, 2006:110).
Uno de los dispositivos utilizados en este proceso es el cuaderno de bitácora en el
que quedan narrados aquellos textos que evidencian un entramado de vivencias colectivas,
pero escritas de modo individual. Se van realizando distintos recorridos en los que se pone en
juego la observación. Esta se registra en el cuaderno de bitácora y a través del relato se dejan
ver los entretelones subjetivos y reflexivos, los sentidos atribuidos, las referencias al contexto
y los distintos posicionamientos y aportes frente a las tradiciones pedagógicas y prácticas
institucionales y áulicas que comprenden lo instituido, lo instituyente y lo oculto. Los
antiguos navegantes utilizaban el cuaderno de bitácora como registro de velocidad, rumbo,
desvíos, accidentes o maniobras durante la navegación. De ahí que se retome y resignifique
como metáfora de registro de las distintas trayectorias de los estudiantes en el Espacio de la
práctica. Es de agregar que este cuaderno se continúa durante los cuatro años de formación y
da cuenta tanto en prospectiva, cuanto en perspectiva del proceso de metacognición, es decir,
de reflexión sobre los procesos de apropiación del objeto de conocimiento.
Durante el segundo año de estudios, los estudiantes ingresan al aula para observar las
clases del profesor co-formador. Será él quien les asigne un tema para su práctica docente que
se desarrolla en dos clases. Ya en este momento y con las residencias de tercer y cuarto año,
los estudiantes adquieren un mayor compromiso social con el rol, pues comienzan a articular
el saber con el saber enseñar, ponen en cuestión lo observado con lo vivido en su propia
formación e inician un camino de búsquedas de un espacio propio de construcción del
conocimiento profesional docente. Escriben guiones conjeturales y planes de clase en segundo
año y, luego la planificación de propuestas áulicas. Así se enfrentan al desafío de plantear un
propósito, enseñar un contenido específico, construir consignas de trabajo, hipotetizar
respuestas posibles, prever posibles dificultades que se podrían generar, reconocer al grupo de
alumnos, realizar un diagnóstico, entre otros. Durante todo el proceso, los estudiantes
continúan narrando en su cuaderno de bitácora, siendo éste un dispositivo que desempeña un
papel fundamental a la hora de pensar, repensar, problematizar, poner en cuestión, argumentar,
contra-argumentar o decidir aspectos de la enseñanza y del aprendizaje.
MacEwan y Egan (1998) sostienen que las narrativas son “paquetes de conocimientos
situados”, ya que en las narrativas se relacionan los cognitivo, lo afectivo y la acción. Le
atribuyen un poder transformador, en tanto facilitan la comprensión del mundo de varias
maneras y ayudan a comunicar los sentidos atribuidos a los demás. Por otra parte, se hace
visible una reconciliación de aquello que en algunas prácticas se disocia, como por ejemplo,
lo cognitivo y lo afectivo, evitando la alienación.
Liliana Sanjurjo afirma que “la narrativa trata de ideas, teorías, sueños, temores desde
la perspectiva del sujeto que narra y en contexto de las emociones y del conocimiento de este
sujeto narrador” (Sanjurjo, 2009:108).
Por medio de la narración los estudiantes significan la teoría y la práctica, evalúan lo
planificado confrontándolo con la práctica propiamente dicha y en este proceso se delinea el
conocimiento profesional docente.
Planificar los contenidos presentados en el diseño curricular implica no sólo el
conocimiento teórico de los mismos, sino también conocer y desarrollar un vínculo con el
grupo de alumnos, anticipar intervenciones, proponer dinámicas de participación, plantearse
posibles errores que puedan surgir, tomar decisiones a lo largo de la clase, considerar
diferentes procedimientos para el desarrollo de las propuestas. De ahí, lo importante del relato
en el cual los estudiantes van contando sus preocupaciones, interrogantes, dudas, seguridades
e inseguridades, algunas certezas e incertidumbres que se van confrontando con las
experiencias vivenciadas en las aulas.
Consecuentemente, la narrativa es el punto de análisis y de reflexión que los
estudiantes pueden usar como herramienta para fortalecer su formación, ya que permite
recuperar no sólo sus producciones sino también las ajenas y reflexionar sobre los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, fomentando la construcción de prácticas reflexivas.
El diseño de los profesorados propone que durante el primer año los alumnos realicen
las primeras incursiones en las instituciones educativas de nivel secundario para
caracterizarlas, reconocer los diferentes roles y funciones, la gestión organizacional, etc.
Durante este año se les solicita a los estudiantes que escriban su biografía escolar. En palabras
de Sanjurjo:
¿Por qué es importante considerar a la narrativa de la biografía escolar como uno de los dispositivos
para la construcción del conocimiento profesional de la práctica docente? Porque al escribir la
biografía escolar el narrador le da sentido al pasado y el presente entre lo que era y lo que es.
Todos los sujetos en general, pero en este caso, los estudiantes de los Institutos de
Formación Docente no entran a la carrera desprovistos de pre concepciones, sino que al
contrario, tienen vivencias y recuerdos referidos a la escolarización desde muy temprana edad,
ya que han pasado gran parte de sus vidas en instituciones escolares. Por eso es importante
traer a la escena actual del comienzo de su formación aquellos recuerdos y vivencias, su
matriz de formación, para relacionarlas – compararlas - confrontarlas con la realidad actual y
comenzar de esta forma el proceso de construcción del conocimiento profesional de la
práctica docente.
La autobiografía escolar suele desarrollarse en la primera etapa de la formación
profesional. La formación inicial es en realidad un segundo proceso, donde se puede afianzar
o reestructurar las pautas de comportamientos adquiridas como alumnos. (Sacristan, 1992)
Las autobiografías permiten poner en palabras los recuerdos de su escolaridad, las
valoraciones que se tienen sobre la enseñanza, aquellos profesores memorables y la huella que
han dejado en el que la escribe. Lo que permite traer al presente escenas del pasado para
poder comprender e interpretar las concepciones y significados que le otorgan los estudiantes
a la práctica docente. Por lo que:
El trabajo profundo y sistemático sobre la autobiografía escolar de los futuros docentes es muy valioso,
porque abre una puerta para que cada uno se apropie de su proceso de formación, desarrolle su
autonomía, explore sus deseos, temores dificultades y fortalezas (Anijovich, 2012:91).
Esta autorreferencialidad, este volver hacia sí (autós), hacia la propia vida (bio),
através de la escritura (graphé) instala un sólido compromiso y protagonismo en el proceso de
formación, una exploración de aquellas zonas habitadas por distintos rasgos que se objetivan
y se hacen visibles por medio de la escritura.
George Bernard Shaw afirma que:
“…para ubicar el conocimiento que se desarrolla en las mentes de los profesores, habría que distinguir
tres tipos de conocimiento:
(a) conocimiento del contenido temático de la materia,
(b) conocimiento pedagógico del contenido (CPC), ‘‘el tema de la materia para la enseñanza’’, y
(c) conocimiento curricular…” (Garitz,1999: 2).
En principio, desde el punto de vista cognitivo, puede ser un buen punto de partida
esta diferenciación, pero requiere de planteos más complejos a la hora de considerar la vida en
sociedad. Por eso, quizá sea adecuado considerar el planteo de Jerome Bruner, quien entiende
la narrativa como una modalidad de pensamiento que permite gestionar el conocimiento del
mundo, ordenar la experiencia y darla a conocer.
Es a través de nuestras propias narraciones como principalmente construimos una versión de nosotros
mismos en el mundo, y es a través de sus narraciones como una cultura ofrece modelos de identidad y
acción a sus miembros. La apreciación de la relevancia de la narración no viene de una disciplina en
particular, sino de la confluencia de muchas: literarias, socio-antropológicas, lingüísticas, históricas,
psicológicas, incluso computacionales. Y he llegado a tomar esta confluencia como un hecho vital, no
sólo en nuestros propios estudios narrativos sino también en los estudios educativos en general.
(Bruner, 1997:15).
Durante el segundo año los estudiantes comienzan a analizar los proyectos
institucionales y áulicos de diferentes escuelas del nivel medio para trabajar sobre el diseño de
propuestas áulicas y el reconocimiento del curriculum como marco prescriptivo. En este
punto se comienza a abordar el conocimiento del contenido temático y curricular. Se instala la
reflexión acerca de qué es la práctica y cómo desarrollar propuestas sobre los diferentes
contenidos. Schön habla de la toma de decisiones frente a condiciones de incertidumbre, esto
es uno de los factores que se presentan en las prácticas docentes. Por eso es fundamental, que
en este proceso, la reflexión sea un pilar en la formación de los estudiantes.
Schön utiliza el término “prácticum reflexivo” para definir las “prácticas que
pretenden ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de arte que resultan esenciales para
ser competentes en las zonas indeterminadas de la práctica”( Schön: 1998,30).
Es decir, que durante la formación de los estudiantes la reflexión sobre y en la
práctica constituye un punto de anclaje
y pone en juego el análisis, la interacción, la
circulación de la palabra, la lectura, la interrogación, entre otros, consolidándose esa zona
donde proliferan construcciones colectivas encabalgadas entre la reflexión, el decir y el hacer.
Durante los últimos dos años de la carrera se realizan las residencias, en tercero se
realizan en el ciclo básico de la Educación Secundaria y en el último año se realizan en el
ciclo superior.
El diseño curricular plantea que
La Práctica Docente supone la inserción del alumno en la realidad escolar, a la que llega con
referentes teóricos con los que puede confrontarla. En la acción pedagógica, descubre facetas
insospechadas de la realidad, situación que lo induce a retornar a los marcos teóricos con la necesidad
de su revisión y complejización o bien al replanteo de su práctica (Diseño Curricular: 1999,12).
Los estudiantes diseñan propuestas en duplas, previa observación del grupo de
alumnos. Durante esas semanas, registran en sus cuadernos de bitácora todo lo que les permita
construir un diagnóstico (la forma de los vínculos entre los estudiantes, sus conocimientos
previos) y comienzan con la elaboración de su planificación.
Para interpretar e identificar qué problemáticas, dudas, interrogantes se les presentan
a los residentes al momento de ponerse a pensar cómo diseñar sus planificaciones y cómo
enseñar los contenidos, se puede partir de la siguiente afirmación de Montero:
“muchos problemas de la formación del profesorado podrían resolverse también mejor si
comprendemos con mayor profundidad como aprenden profesores y profesoras a enseñar” (Montero,
2001:134).
Y qué instancias de reflexión y acompañamientos tienen los estudiantes a lo largo de
su carrera. Vale considerar al respecto acerca del rol del profesor formador, su
acompañamiento y sus intervenciones en el proceso.
Hasta aquí sólo se ha pretendido poner en diálogo, de manera provisoria, algunas
cuestiones, planteos y reflexiones que se desarrollan en
la formación inicial de los
profesorados en Matemática y en Lengua y Literatura, cómo los practicantes / residentes en el
proceso de reflexión desentrañan ciertas lógicas en cuanto prácticas en sus primeras
experiencias de enseñanza. Construyen al sujeto profesor a partir de reconocer la lógica de su
tarea y la dimensión social que la significa como práctica contextuada. En esa dialéctica
constante que va de la teoría a la práctica y viceversa, se pone en valor el trabajo concreto y
cotidiano en las aulas de formación del profesorado y en las aulas escolares.
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