DOCENTES UNIVERSITARIOS Y PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN

DOCENTES UNIVERSITARIOS Y PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN DESDE LA
NARRATIVA
Coordina: Ángela Teresa Kaliniuk
Universidad Nacional del Nordeste
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LA CONSTRUCCIÓN DEL ROL EVALUADOR EN LA ENSEÑANZA
UNIVERSITARIA: UNA MIRADA DESDE LA CÁTEDRA DE RESIDENCIA DOCENTE
Placci, Norma
Universidad Nacional de Rosario. Facultad de Humanidades y Artes
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Resumen
Las tareas vinculadas a la evaluación son, al mismo tiempo, tareas de aprendizaje y de
enseñanza, son construcciones sociales adaptadas a los contextos que permite analizar
articulaciones o fracturas entre supuestos teóricos y prácticas pedagógicas. En este trabajo
exploramos acerca de la problemática del rol evaluador y de las dificultades para desarrollar
propuestas de evaluación formativa de los aprendizajes manifestadas por los residentes durante el
inicio de las prácticas pre profesionales en la carrera de profesor en Ciencias de la Educación.
La investigación se concentra específicamente en las prácticas de los residentes, como
instancia privilegiada para la transmisión del ‘oficio de enseñar y evaluar’. El material empírico
reunido nos permite analizar y comprender además de las dificultades, la incidencia de las teorías
construidas para ejercer el rol evaluador, la relación entre prácticas experimentadas como
estudiantes y propuestas de evaluación desarrolladas. Las posturas teórico-epistemológicas con la
que asumen los residentes la acción evaluativa señalan una cierta distancia entre la teoría
profesada y la teoría ‘al uso’. Observamos un profundo cambio conceptual que aún no tiene
incidencia en las prácticas de aula. Fundamentalmente, evalúan contenidos conceptuales para
‘certificar’ resultados’ con criterios previamente establecidos. Es inexistente la retroalimentación
sistemática.
Palabras clave: evaluación- formación profesional- tensiones- práctica reflexiva
Introducción
El presente trabajo sintetiza aspectos de interés respecto a la investigación realizada en
torno a las dificultades que los residentes en Ciencias de la Educación demuestran para asumir el
rol evaluador y desarrollar propuestas de evaluación formativa de los aprendizajes durante el
inicio de las prácticas pre profesionales. Consideramos que la temática resulta significativa
porque la investigación focalizó la mirada en los futuros profesores, entendiendo que el trayecto
de formación es el ámbito donde se discuten las funciones y los modos que emplean los docentes
para concretar la evaluación de los aprendizajes y el lugar donde se propicia la autocrítica acerca
de las prácticas de evaluación.
La investigación sobre la evaluación formativa de los aprendizajes en la enseñanza
universitaria es una problemática compleja, nos acerca no sólo a dimensiones meramente
técnicas, sino afectivas, organizacionales, ideológicas, éticas. Evaluar es una tarea que provoca
dudas y tensiones en los residentes, por tanto, centramos la mirada en las concepciones que
sostienen, en los modos de concretar la evaluación y en los instrumentos que emplean.
Objetivos
Buscamos en el recorrido investigativo reconocer e interpretar las prácticas evaluativas y
la función que le asignan, al mismo tiempo intentamos por un lado, comprender las dificultades
que tienen los residentes en Ciencias de la Educación para desarrollar propuestas de evaluación
formativa de los aprendizajes al inicio de las prácticas pre profesionales, y por el otro, reconocer
prácticas de evaluación que han incidido en la formación profesional de los residentes.
Siguiendo el mismo planteo, identificamos concepciones teórico-epistemológicas que
sostienen respecto a la evaluación formativa de los aprendizajes e interpretamos la relación entre
los ‘modelos’ de enseñanza y aprendizaje que proponen y las formas de evaluación que emplean.
Aproximaciones teóricas
Entendemos en el marco de la educación formal la evaluación como actividad crítica del
aprendizaje porque asumimos que a partir de ella adquirimos conocimientos. La evaluación es
parte de la enseñanza y del aprendizaje. Álvarez Méndez (2003) plantea, con fuerte sentido
pedagógico, que en la medida que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa: discrimina, valora,
critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta entre lo que considera que tiene un valor
en sí y aquello que carece del mismo. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del
proceso educativo, que como tal es continuamente formativo. De lo contrario, las formas de
evaluación que se amparan en la llamada evaluación sumativa equivalen a juicios sobre procesos
complejos que se resuelven por la vía de la simplificación.
Esta concepción requiere pensar en una evaluación concebida como estrategia de
formación y no como símbolo institucionalizado de control; dentro del campo pedagógico la
evaluación formativa se define como aquella que sirve al proceso de aprendizaje, orientándolo,
corrigiéndolo y estimulándolo; es un medio útil al docente y al alumno en tanto que permite
obtener información para regular la enseñanza y el aprendizaje (Gimeno Sacristán y Pérez
Gómez, 2002; Perrenoud, 1989). Implica dialogar, reflexionar, argumentar, razonar, aprender
sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje, promoviendo la atención a la diversidad (Álvarez
Méndez, 2001; Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2002) y favorecer el traspaso de la
heterorregulación evaluativa hacia la autorregulación en materia de aprendizaje y evaluación en
los estudiantes (Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2002).
Esta mirada contribuye tanto al aprendizaje significativo como al metacognitivo,
introduce además, la posibilidad de practicar la reflexión sobre su proceso y el del otro en un
entorno democrático y de equidad. Supone una interacción dialógica entre docente y alumno y
entre los mismos alumnos respecto al proceso de evaluación. Por lo tanto, se orienta hacia
adaptaciones en dos planos: el aprendizaje del estudiante y los dispositivos de enseñanza puestos
en marcha. De esta interacción emergen todo tipo de dilemas y preocupaciones éticas que exigen
prudencia y deliberación y que conlleva a interrogarnos sobre: ¿cuáles son las cuestiones éticas
que enfrentamos en la práctica evaluativa en contextos de formación? ¿Cuáles marcos
comprensivos y explicativos nos orientan cuando tenemos que afrontar desafíos profundamente
enraizados en las prácticas de evaluación de los aprendizajes? ¿Cómo solucionamos la tensión
entre las normas éticas universales y el pluralismo de las prácticas sociales, en este caso de
evaluación, que exigen un diálogo?
En la investigación atendiendo al sentido pedagógico explicitado, nos importa dejar
planteado que la noción de evaluación es polisémica, posee tantas acepciones y se relaciona con
tantos otros términos que da lugar a ambigüedades difíciles de abordar. "Evaluar es en
consecuencia un término bien singular que puede expresar una cosa y su contrario, lo preciso y lo
aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo", dice Barlow (1992, p. 63). Además, ninguna
evaluación contiene la verdad en sí misma y supone siempre la formulación de un juicio de valor
sobre un objeto determinado que se recorta para tal fin.
En el estudio también consideramos el sentido que atribuimos a la formación
profesional, se trata no sólo de adquirir conocimientos y destrezas, sino de un proceso
caracterizado por la reflexión continua sobre la experiencia diaria a lo largo de toda la vida que
no se produce de forma aislada ni en solitario, sino en el contexto particular de las instituciones
educativas y con otros. Fullan (1987), citado por Marcelo García (1999) señala que la formación
profesional es aprendizaje continuo, interactivo, acumulativo, que combina una variedad de
formatos de aprendizaje.
Desde el referente teórico enunciado intentamos el análisis de las prácticas de
evaluación que proponen y desarrollan los residentes en las primeras clases sin caer en algunas de
las siguientes tentaciones: generar respecto a la temática un discurso complejo y abstracto;
reducir el foco de análisis a la elaboración de propuestas concretas (procedimientos, técnicas,
instrumentos, etc.) al mejor estilo de recetas elaboradas por técnicos; enfrentar la problemática
dándole un tratamiento superficial y banal, que limita la riqueza de su estudio.
Para comprender cuestiones vinculadas con ciertos legados y tradiciones en el campo de
la evaluación necesitamos ahondar en la historia de las prácticas de evaluación y de las
concepciones que las fundamentan. Por lo tanto el estudio considera la génesis, funciones,
estatus, ámbitos, concepciones, entre otras cuestiones. Tenemos en cuenta épocas a lo largo del
siglo XX y los diferentes movimientos en torno al currículum y a la evaluación.
En el recorrido establecemos: a) época de la reforma (1800-1900), b) época de la
eficiencia y del testing (1900-1930), c) época de Tyler (1930-1945), d) época de la inocencia
(1946-1956), e) época de la expansión (1957-1972) y f) época de la profesionalización (desde
1973), que enlaza con la situación actual. Esta caracterización nos vale de apoyo teórico a la hora
de comprender algunas tradiciones presentes en las prácticas de evaluación que proponen los
residentes y que se relacionan con las dificultades para asumir el rol evaluador.
Metodología
Dada la naturaleza de las preguntas que nos planteamos en la investigación un estudio
interpretativo es el más adecuado para responderlas, por lo tanto, desde la mirada del paradigma
hermenéutico-interpretativo buscamos no sólo describir hechos y establecer relaciones causales,
sino también interpretar sentidos, significados. Desde este paradigma, basado en la racionalidad
práctica, entendemos la relación teoría-práctica como la articulación necesaria e inevitable entre
acción y conocimiento, entre acción y reflexión.
El enfoque interpretativo reconoce que la realidad social no es algo hecho o dado, fijo y
estable, sino que se trata de una realidad cambiante e inacabada, en proceso de construcción,
constituido por un entramado de elementos objetivos y subjetivos. La investigación que aborda la
realidad social, además de mantener la vigilancia metodológica, busca tanto describir las
características observables de un acontecimiento, como la interpretación que le conceden los
participantes. No se trata sólo de observar el contexto real (lo que sucede) sino el percibido y
sentido por los implicados y de comprender la interrelación entre ambos. El punto central es
comprender el fenómeno desde la perspectiva de los participantes de la situación-los actores- y
no desde la perspectiva y categorías del investigador (Maxwell, 1992).
Como investigadores buscamos añadir al enfoque interpretativo, el componente
ideológico con el fin de no sólo describir y comprender la realidad, sino transformarla, por lo
tanto el paradigma crítico nos ayuda a conocer y comprender la realidad como praxis y articular
dialécticamente teoría y práctica, es decir, conocimiento, acción y valores.En esta investigación
indagamos acerca de las dificultades para evaluar los aprendizajes que experimentan los
residentes al comenzar las prácticas pre profesionales. Para enfocar el objeto de estudio
enunciado y las preguntas que lo orientan- ¿qué dificultades tienen los residentes a la hora de
asumir el rol evaluador?, ¿cómo inciden en el desempeño de este rol las teorías construidas en el
proceso de formación universitaria?, ¿cuáles son las prácticas de evaluación que han prevalecido
en el cursado de la carrera?, ¿qué instrumentos de evaluación han sido los más utilizados?, ¿qué
condiciones pedagógicas son necesarias para que los residentes generen prácticas evaluativas
coherentes con la teoría que formulan?- elegimos una metodología coherente con el modo de
plantear el problema y el marco teórico.
Teniendo en cuenta por un lado, que el objeto de estudio se inscribe dentro de las
ciencias sociales y por el otro, la naturaleza compleja de los conceptos que tratamos: formación
profesional, evaluación de los aprendizajes, prácticas pre profesionales, entre otros, consideramos
para su abordaje la necesidad de una metodología cualitativa con elementos propios de los
paradigmas descriptos: crítico y hermenéutico- interpretativo, sin despreciar los instrumentos
cuantitativos, cuando contribuyen a potenciar la búsqueda.
Dentro de este marco privilegiamos realizar un estudio descriptivo exploratorio
atendiendo a ciertas reglas de flexibilidad y comprensión que nos permite combinar técnicas de
producción de datos. Tiene como finalidad estudiar una problemática, que si bien es investigada y
ha tomado notoriedad en las últimas décadas, no ha sido lo suficientemente vinculada al estudio
de las dificultades para ejercer el rol evaluador en los residentes de la carrera de Ciencias de la
Educación. Optamos por lo descriptivo exploratorio porque requiere un amplio conocimiento del
área sobre la que se trabaja y nos permite formular interrogantes a medida que avanzamos en el
proceso de investigación. Buscamos así, especificar las características más importantes del
fenómeno que es sometido a análisis, en nuestro caso, las dificultades que tienen los residentes
para desarrollar propuestas de evaluación formativa de los aprendizajes, en la etapa pre
profesional.
Realizamos entrevistas semi estructuradas y en profundidad, grabamos, describimos
procesos, efectuamos encuestas, analizamos documentos elaborados por profesores de las
cátedras de Residencia Docente y Currículum y por los alumnos residentes para el ‘dictado’ de
las clases. En la indagación buscamos construir conocimientos a través del diálogo entre sujetos,
en un doble movimiento: de la práctica a la teoría y de la teoría a la práctica, de manera tal que
los distintos tipos de información recolectada y analizada favorezcan la posibilidad de construir
un nueva mirada acerca del proceso de evaluación en el ámbito universitario, en este caso en la
carrera de profesor en Ciencias de la Educación. El universo lo constituyen todos los estudiantes
del último año de la carrera (2012) y las unidades de análisis son los residentes de la muestra.
Este asciende a 17 estudiantes de la carrera de profesor en Ciencias de la Educación que realizan
las primeras prácticas pre profesionales en espacios formales de educación, como son los
Institutos de Formación Docente.
Resultados y conclusiones
Trabajamos por categorías no predeterminadas, de este modo observamos que en
relación a las dificultades hay:
-escaso conocimiento acerca de los instrumentos
-persistencia de ciertos ‘prejuicios’
-temores y tensiones al momento de expresar las valoraciones
-inconvenientes por el desempeño del doble rol: docente/alumno
En relación a la incidencia de teorías construidas para asumir el rol evaluador
visualizamos que:
-persiste el paradigma expositivo
- hay control sin retro alimentación
- existe des- articulación teoría/práctica
-la información que arrojan las evaluaciones no es resignificada ni considerada para la
mejora de la enseñanza y del aprendizaje
-es escasa la toma decisiones
En relación a las prácticas e instrumento, nombran
-examen, trabajo práctico e interrogatorio como los únicos modos conocidos y
experimentados
En relación a las condiciones pedagógicas para generar cambios o transformaciones,
mencionan:
-incorporación de procesos reflexivos
-valoración de acciones colectivas
-concreción de la interdisciplinariedad
De modo provisorio podemos señalar que encontramos:
-superación de concepciones eficientistas, es decir, es claro a nivel del discurso el
cambio conceptual
-comprensión de la dimensión ética y política de la evaluación
-valoración de la reflexión como parte de la función formativa de la evaluación
-dificultades para distinguir y evaluar aprendizajes
-incidencia de valoraciones ‘informales’
-tensión entre lo observable y no observable
-tensión entre evaluar y acreditar
-tensión para articular teoría y práctica
-dificultades para hacer de la evaluación un proceso transparente
-dificultades para hacer devoluciones y argumentar juicios y calificaciones
-continuidad del modelo: ‘docente, único evaluador
-incidencia de la racionalidad técnica y de la tradición examinadora
-ausencia de propuestas que incluyan auto y co evaluación
-reiteración de prácticas evaluativas experimentadas en y durante la formación
-valoración del documento escrito como testimonio de objetividad y cientificidad
Reflexiones finales
La problemática de la evaluación es fuente de interés y preocupación para docentes e
investigadores del campo pedagógico didáctico, en este sentido reconocemos que existen
abordajes teóricos metodológicos muy diferentes. Consideramos que posiciones tan encontradas
como las perspectivas tecnicistas y las posturas críticas que sitúan los procesos evaluativos en
lugares opuestos no contribuyen a superar el problema. Una perspectiva, la tecnicista, la instala,
desde la utilización exacerbada y aparentemente neutral en el lugar de una técnica al servicio del
control y de la verificación de resultados, y por tanto, homologada a la acreditación. Las posturas
críticas desde una vigorosa denuncia a lo expresado desarrollan posicionamientos
extremadamente disímiles. Sin desconocer estos aportes entendemos que para los docentes en
proceso de formación estas posturas dilemáticas ubican a la evaluación en un punto de
inmovilismo que no permite generar propuestas que modifiquen las acciones escolares concretas.
El enfoque que adoptamos en la Cátedra de Residencia, si bien deviene de una mirada
crítica, pretende resignificar los procesos evaluativos en la dinámica de la buena enseñanza. Para
ello, procuramos a lo largo del año adoptar distintos formatos: clases teórico prácticas, taller,
ateneo, y la evaluación en todos los formatos tiene como finalidad brindar elementos reflexivos
para la práctica en el aula y sobre el proceso de formación profesional que desarrollan los
residentes. Si bien, es necesario analizar y resignificar las dificultades en cada una de las etapas
del trabajo de formación, la evaluación es transversal a todo el proceso, está presente en cada uno
de los momentos decisivos con finalidades distintas, en la medida que responde a necesidades de
información diferente según el momento de la formación al que sirve, y se concreta mediante el
uso de distintos instrumentos.
Resulta imprescindible, sin renunciar a una mirada crítica, incorporar a la evaluación
como categoría de la Didáctica para valorar la enseñanza. Siguiendo el pensamiento de Litwin
(2008) entendemos que los desarrollos investigativos deben alcanzar no sólo un sentido
comprensivo-explicativo sino también incluir una orientación proyectiva. Tanto las definiciones
de problemáticas para la investigación como sus interpretaciones sólo enriquecen el campo
disciplinar si se entraman constantemente con las actuaciones docentes en las aulas. Esto nos
interpela como docentes formadores y nos abre el campo de la investigación hacia nuevos de
interrogantes. Cuestionarse y cuestionar es la premisa básica para una perspectiva democrática de
la evaluación.
Referencias bibliográficas
Álvarez Méndez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.
------------------------------------- (2003). La evaluación a examen. Ensayos críticos. Bs. As.: Miño
y Dávila.
Barlow, M. (1992). L'evaluatio scolaire. Décoder son langage.Chronoque Sociali:Lyon.
Díaz Barriga Arceo, F. y G. Hernández Rojas (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.
Gimeno Sacristán, J. y A. Pérez Gómez (2002). Comprender y transformar la enseñanza.
Morata: Madrid.
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Paidós: Buenos Aires.
Marcelo, G. C. (1999). Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento. Revista
investigaciones
en
educación.,
3,
11-33.
Recuperado
http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/314/440.
Maxwell, J. (1996). Cualitative research design. And Interactive Approach. Sage Publication.
Perrenaud, P. (1989). La construcción del éxito y el fracaso escolar. Morata: España
Tyler, R. (1960). Principios básicos del curriculum. Troquel : Buenos Aires.
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