memoria - Inicio - Universidad Nacional de Costa Rica

UNIVERSIDAD NACIONAL
VICERRECTORÍA ACADÉMICA

DIRECCIÓN DE DOCENCIA
Memoria del IV Foro de Innovación
Académica. “Acercando la Docencia
Universitaria a las Demandas de la
Educación del Siglo XXI”
15 y 16 de abril de 2015 –Heredia, Costa Rica.
ISBN 978-9930-517-00-0
378.17.
F728f
Foro de Innovación Académica: Acercando la
docencia universitaria a las demandas de la
educación del siglo XXI. / editado por Marianela
Delgado Fernández – Heredia, C.R.: UNA.
Vicerrectoría de Docencia, 2015.
1 disco óptico de computadora: col.; 4 ¾ plg.
ISBN 978-9930-517-00-0
1. TECNOLOGÍA
EDUCATIVA.
Fernández, Marianela, comp.
I.
Delgado
Programa UNA Virtual. Programa de Evaluación Académica y Desarrollo Profesional. Universidad
Nacional, Heredia, Costa Rica.
© Memoria del IV Foro de Innovación Académica “Acercando la Docencia Universitaria a las
Demandas de la Educación del Siglo XXI”
Editado: M.Sc. Marianela Delgado Fernández.
Primera Edición: Abril, 2015
Las interpretaciones expresadas en esta obra colectiva son de exclusiva responsabilidad de los
autores.
Diseño y diagramación: Marianela Delgado Fernández. Programa UNA Virtual.
De conformidad con la Ley Nº 6683 de Derechos de Autor y Derechos Conexos es prohibida la
reproducción de esta publicación en cualquier forma o medio, electrónico o mecánico, incluyendo el
fotocopiado, grabadoras sonoras y otros.
Contenido
Introducción .............................................................................................................................. 5
Objetivos ............................................................................................................................... 9
Ejes temáticos:.................................................................................................................... 10
Comité Organizador ............................................................................................................ 11
Comité Científico................................................................................................................. 11
Conferencias Principales ........................................................................................................ 12
Conferencistas: ................................................................................................................... 12
“El manejo de la Clase en el Siglo XXI: Retos y Oportunidades” ........................................ 17
E-Actividades elementos centrales en un ambiente virtual de aprendizaje centrado en el
alumno ........................................................................................................................................... 32
El Desarrollo Profesional Docente para la Integración de Tecnologías en Educación Superior.
Superando las barreras de la innovación educativa ....................................................................... 57
Ponencias Eje 1...................................................................................................................... 72
Experiencias de buenas prácticas docentes en el ámbito universitario ............................ 72
Nivel de Bornout y las repercusiones en el trabajo de aula ................................................. 73
Construyendo el éxito académico ¿Qué contextualizar? ..................................................... 91
Experiencias de buenas prácticas docentes en el curso comprensión de lectura.............. 102
Características de las buenas prácticas docentes desde la perspectiva de los “profesores
excelentes” valorados por el estudiantado de la UNA................................................................... 108
Experiencias y logros de la pedagogía del empoderamiento: la propuesta PIG en la educación
superior ........................................................................................................................................ 121
Interacción profesor-estudiante para el desarrollo de buenas prácticas docentes en el ámbito
universitario .................................................................................................................................. 131
El método lúdico en la apropiación de conocimientos de nomenclatura química ............... 141
Evaluación Integral para el Mejoramiento de Rendimiento Académico en Cursos
Comunicativos .............................................................................................................................. 151
Ponencias Eje 2.................................................................................................................... 167
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Integración de las Tecnologías para la Información y Comunicación con pertinencia y
calidad en el quehacer docente ................................................................................................ 167
El aula virtual metafórica: una fuente de significados para el aprendizaje ......................... 168
Evaluación de estudiantes con el uso de aplicaciones de lector óptico de marcas............ 178
Lecciones aprendidas de los cursos ofertados bajo una modalidad bimodal en la carrera de
administración de oficinas de la escuela de secretariado profesional ........................................... 187
Niñas y Niños de Escuelas Multigrado como protagonistas en la construcción de aprendizaje
..................................................................................................................................................... 200
Experiencia de la Capacitación Virtual para Personal Entrevistador de la Encuesta Nacional
de Hogares................................................................................................................................... 208
Buenas prácticas de incorporación de videoconferencias en el proceso de enseñanza aprendizaje................................................................................................................................... 217
Experiencias en la implementación del Aula Virtual en cursos de Inglés Integrado para Otras
Carreras ....................................................................................................................................... 227
La realidad del uso de las TIC y su mediación pedagógica para enriquecer las clases de inglés
..................................................................................................................................................... 234
“Ejes claves de la gestión escolar para el aprovechamiento educativo de las tecnologías
digitales en centros educativos públicos costarricenses” .............................................................. 245
El Aula Virtual UNA oportunidad para favorecer la construcción social de conocimiento .. 253
El blog como herramienta en los procesos de aprendizaje................................................ 261
Vivenciando las tecnologías con futuros profesores de matemática .................................. 268
Experiencia en la incorporación de recursos web en la plataforma educativa de la Universidad
Nacional ....................................................................................................................................... 278
Curso virtual intersectorial sobre desarrollo de la niñez .................................................... 288
Transformaciones en la docencia universitaria: El uso de herramientas web para un
aprendizaje tangible de estudiantes universitarios en el siglo XXI ................................................ 296
Conclusiones ........................................................................................................................ 307
3
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
AGRADECIMIENTO
Agradecemos a todas las personas que colaboraron
en la realización de este evento.
Hacemos especial reconocimiento a la Rectora de la
Universidad Nacional, Lic. Sandra León Coto y al Vicerrector
Académico. MEd. Francisco González Alvarado, por su
apoyo constante a la innovación académica y a los procesos
que se desarrollan desde el Programa UNA Virtual y el
Programa de Evaluación Académica y Desarrollo Profesional
4
Introducción
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Para la Dirección de Docencia de la Universidad Nacional, es un gusto recibirlos y compartir con
ustedes en esta nueva edición del Foro de Innovación Académica. Esta actividad académica nació en
el año 2009, como iniciativa del Programa UNA Virtual, con el objetivo de promover espacios para
divulgar y compartir experiencias y prácticas de innovación académica con la incorporación de TIC con
pertinencia y calidad.
En esta edición, se unen los esfuerzos del Programa de Evaluación Académica y Desarrollo
Profesional, sumando a este Foro el espacio para compartir experiencias sobre 4buenas prácticas
docentes en el ámbito universitario, entendiendo por buenas prácticas, todas aquellas acciones
pedagógicas que tienen la finalidad de
promover procesos de aprendizaje integrales, donde la
significatividad y contextualización de las experiencias de aprendizaje implementadas por los docentes,
facilitan la construcción de conocimiento.
Después de haber realizado este Foro de Innovación Académica en tres ocasiones, queremos
repasar algunas lecciones que nos ha dejado este espacio de intercambio. La primera, es que la
Universidad Nacional cuenta con un grupo de líderes, académicos y académicas de distintas
disciplinas y diversas Unidades Académicas, que se han apropiado de diferentes herramientas
tecnológicas y que las aplican de manera adecuada como apoyo a los procesos educativos. Si bien, no
todos cuentan con el mismo nivel de apropiación o uso de las TIC, muchos de ellos han trascendido y
han creado sus propias estrategias didácticas para utilizar las TIC en su clase y han investigado el uso
de nuevas herramientas tecnológicas, procurando de esta manera mejorar su práctica docente. Muchas
de estas experiencias, o incluso podríamos decir, aventuras quijotescas, de los académicos y
académicas de la UNA, podremos conocerlas en estos dos días en los espacios de ponencias.
Una segunda lección aprendida que nos dejan estos Foros, es que la Universidad Nacional
cuenta con una visión propia de incorporación de TIC a los procesos académicos y esta visión no se
centra solo en el aspecto tecnológico, sino que se preocupa por la búsqueda de la innovación
académica como un medio para mejorar la práctica docente en la Universidad Nacional. Más aún, esta
“Receta de la UNA” se ha visto reflejada en las preocupaciones que plantean los docentes en sus
experiencias, dado que sus trabajos no se enfocan solamente en el adecuado uso técnico o tecnológico
de una plataforma o herramienta, sino que se preguntan por los aspectos pedagógicos, metodológicos
y didácticos de la incorporación de TIC a los procesos educativos. Esta forma de comprender el uso
de las TIC es una característica que diferencia a la Universidad Nacional de otras instituciones
educativas nacionales e internacionales y que esperamos mantener y fortalecer en los años venideros.
6
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
El trabajo realizado por todos los participantes de los Foros de Académicos Innovadores en sus
cuatro ediciones, asegura la creación de espacios para la reflexión, el análisis sobre la docencia
universitaria, la actualización de un Sistema de Desarrollo Profesional a partir de la evaluación de la
experiencia docente, la incorporación de TIC en el quehacer académico y la realimentación por los
procesos aprendidos.
Este es el espacio para que la población académica de la UNA comparta su práctica, sus
aprendizajes, así como los retos y los problemas a los que han tenido que enfrentarse; y al hacer
pública su práctica docente y ser realimentada por otros miembros de la comunidad académica que
trabajan en el mismo contexto, pueden buscar soluciones en conjunto y ayudarse a mejorar unos a
otros. Además, las conclusiones y recomendaciones planteadas por los participantes de las diferentes
ediciones de los FAI han señalado los lineamientos institucionales que es necesario revisar y adaptar
para ofrecer a los académicos, académicas y estudiantes las condiciones necesarias para impulsar la
innovación y la calidad en los procesos educativos en la Universidad Nacional.
Si bien reconocemos que existe un grupo importante del sector académico que cada día se
esfuerzan por innovar en su práctica docente, y sus experiencias y desempeños son muestras de esto,
aún falta incorporar a este proceso a otros sectores de la UNA, para lograr que este espíritu innovador
sea parte de la cultura institucional de nuestra Universidad.
Para lograr este objetivo, se requiere de los esfuerzos realizados en estos últimos años las
autoridades de la UNA, los Programas de la Dirección de Docencia y los académicos innovadores;
de esta forma, la comunidad académica podrá responder cuál es el papel que el uso de las TIC tendrá
para el desarrollo de sus disciplinas y cómo promover nuestro quehacer con pertinencia y calidad. Las
respuestas serán la motivación para el desarrollo profesional del sector académico sus estudiantes,
con ello la formulación de proyectos de investigación relacionados con la incorporación de TIC a los
procesos académicos en cada una de sus disciplinas.
Ahora bien, si se deja de lado la visión retrospectiva y miramos hacia adelante, con este IV
FAI promovemos la socialización de experiencias innovadoras desde el quehacer académico. Y esta
vez nos interesa que estas lecciones aprendidas fortalezcan no solo a la Universidad Nacional, sino
que impacten en el sistema educativo costarricense en general.
Para lograr el objetivo del FAI 2015, solicitamos a investigadores, docentes y académicos de
diferentes instituciones educativas, que colaborarán con nosotros por medio de la sistematización de
sus experiencias innovadoras, sus reflexiones sobre los procesos de virtualización y bimodalización y
sus visiones del quehacer investigativo e innovador en el sistema educativo costarricense.
7
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Nuestra invitación tuvo muy buena respuesta, por parte de tres investigadores internacionales
y uno nacional que cuentan con mucha experiencia en estas
temáticas
y colaborarán con su
participación durante estos dos días; además de 24 ponencias de académicos y académicas de la UNA
y de otras instituciones como la Fundación Omar Dengo, la Universidad de Costa Rica y el Instituto
Nacional de Estadística y Censos.
En este Foro, tenemos además el honor de reconocer la excelencia académica representada
en 27 académicos y académicas UNA, que durante dos años consecutivos han obtenido la distinción
de “Profesor Excelente”, como resultado de los procesos de Evaluación del Desempeño Docente.
Por último, esperamos que este Foro académico que realizamos desde nuestra Universidad
Nacional sea una oportunidad para la reflexión, el intercambio y la generación de conocimiento.
M.Sc. Luis Ovares Rodríguez
Director de Docencia, Universidad Nacional
8
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Objetivos
Objetivo General:

Promover la socialización de experiencias innovadoras desde el quehacer académico para el
fortalecimiento del sistema educativo costarricense.
Objetivos Específicos:

Sistematizar experiencias innovadoras en el quehacer académico universitario para el
fortalecimiento de los procesos de aprendizaje.

Reflexionar sobre los procesos de virtualización y bimodalización para la identificación de
lecciones aprendidas en la docencia y los diseños curriculares.

Compartir nuevas visiones del quehacer investigativo e innovador de la Universidad, para la
transformación social.

Identificar experiencias que aporten a la integración sistémica de los procesos universitarios,
para la transformación de la sociedad.
9
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Ejes temáticos:
1. Experiencias de buenas prácticas docentes en el ámbito universitario.
Se entiende por buenas prácticas, todas aquellas acciones pedagógicas que tienen la finalidad de
promover procesos de aprendizaje integrales, donde la significatividad y contextualización de las
experiencias de aprendizaje implementadas por los docentes, facilitan la construcción de conocimiento.
Para llevar a cabo este proceso de construcción de conocimiento, se parte de la premisa que el
aprendizaje posee un carácter social, histórico y cultural. En ese sentido, la promoción de aprendizajes
se visualiza como un proceso complejo, holista e integrador que favorece la formación de habilidades,
capacidades, destrezas y actitudes en el estudiantado “para Programa Evaluación Académica y que
actúe con responsabilidad ciudadana y contribuya al desarrollo de una sociedad más justa y solidaria”
(UNA, 2007, p. 5). Algunas de estas buenas prácticas pueden ser:

Sistematización de experiencias de aprendizaje innovadoras.

Sistematización de buenas prácticas docentes.

Diseño de metodologías innovadoras para promover aprendizaje.

Estrategias evaluativas integrales como instancias de aprendizaje.

Elaboración de recursos educativos para el apoyo a la docencia.

Diseños curriculares innovadores para ofertas educativas universitarias.
2. Integración de las Tecnologías para la Información y Comunicación con pertinencia y calidad
en el quehacer docente.
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se convierten en elemento clave en nuestro
sistema educativo. La incorporación de las TIC en las aulas permite nuevas forma de acceder, producir
conocimiento, a la vez permite flexibilizar el espacio de tiempo en el cuál se desarrolla la acción
educativa. Además, implica el uso de estrategias y metodologías docentes para lograr una enseñanza
activa, participativa y constructiva. Algunas de las experiencias innovadoras de incorporación de TIC
pueden ser:
10
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la

Prácticas innovadoras de incorporación de TIC con calidad en la docencia.

Experiencias educativas en procesos de aprendizaje bimodales y virtuales en la UNA

Pertinencia de las tecnologías en los programas de estudio de la UNA.

Usos de tecnologías digitales para favorecer el aprendizaje desde la perspectiva del Modelo
Pedagógico institucional.

Tendencias para la construcción, aprovechamiento y difusión del conocimiento con recursos
educativos abiertos (REA).

Herramientas en la nube para promover aprendizaje.
Comité Organizador

MSc. Marianela Delgado Fernández

Máster Jorge León Sánchez

M.L. Nuria Méndez Garita

Licda. Mariangelina Rodríguez Varela

MSc. José Francisco Zúñiga Benavides

Ing. Lupita Jiménez Reyes
Comité Científico

MSc. Xinia Corrales Escalante, Coordinadora.

MSc. Maureen Aragón Redondo

M.Sc. Marianela Delgado Fernández

Máster Jorge León Sánchez

Licda. Mariangelina Rodríguez Varela

M.Ed. José Francisco Zúñiga Benavides
11
Conferencias
Principales
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Conferencistas:
Prof. Nelson Núñez Rodríguez
Nelson Núñez Rodríguez es Profesor Asociado en el Hostos
Community College de la Universidad de la Ciudad de Nueva York.
Actualmente enseña Química para estudiantes de las carreras de
Ciencias e Ingeniería. Es, además, el coordinador del área de
Física, Química y Ciencias del Medio ambiente en el departamento
de Ciencias Naturales y el Director del Centro de Enseñanza y
Aprendizaje en Hostos Community College.
Núñez Rodríguez recibió una licenciatura en Biología, con título de oro, en la Universidad de la
Habana en Julio de 1992 y un doctorado en Química en la Universidad Nacional de Córdoba en Mayo
del 2001.Entre el 2001 y el 2005 desarrolló un entrenamiento postdoctoral el Mount Sinai School of
Medicine de la ciudad de Nueva York.
Ha publicado y desarrollado actividades en el área asociada al manejo de las clases de ciencias
y cómo involucrar y motivar activamente a estudiantes de diferentes estratos académicos y sociales, lo
cual es particularmente importante en Nueva York. Ha estado a cargo de concebir las actividades de
desarrollo pedagógico en su institución desde el 2011 cuando fue nombrado director del Centro de
Enseñanza y Aprendizaje. En esta función, reporta al decano de la institución. Como coordinador del
área de ciencias anteriormente mencionada, se encarga desde el 2009, del desarrollo curricular,
evaluación del cumplimiento de los objetivos de las asignaturas de la unidad, la implementación de
nuevos laboratorios, revisión e implementación de nuevos libros de texto, el uso de las plataformas
digitales blackboard y masteringchemistry.com y masteringphysics.com, así como de organizar los
horarios de las clases y supervisar alrededor de 20 profesores considerando profesores a tiempo
completo y profesores contratados por horas. Como coordinador de unidad, reporta al Jefe de
departamento.
13
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Dr. Juan Eusebio Silva Quiroz
Juan Eusebio Silva Quiroz es profesor de estado en
matemática y computación por la Universidad de Santiago de Chile.
Posee los grados académicos de Licenciado en Educación en
Matemáticas y Computación y Magíster en Ingeniería Informática
ambos por la Universidad de Santiago de Chile, y Doctor en
Pedagogía Programa de Multimedia Educativo de la Universidad de
Barcelona.
En la actualidad, es académico del Departamento de Educación de la Universidad de Santiago
y director del Centro de Investigación e Innovación en Educación y TIC de la misma universidad. Ha
participado en el diseño e implementación de planes de capacitación en el uso de las TIC en Educación
en modalidad presencial, e-learning y b-learning, para docentes de establecimientos del sistema público
chileno.
Ha coordinado asesorías y proyectos de investigación en las áreas de: integración curricular de
las TIC en educación, diseño y moderación de entornos virtuales de aprendizaje, estándares para la
inserción de TIC en la formación de futuros docentes (trabajos publicados por ministerio de educación
de Chile y Unesco).
Ha publicado libros, capítulos de libros y artículos en revistas científicas y ha presentado
conferencias y ponencias en congresos internacionales. Estos trabajos se relaciona con el uso
pedagógico de las TIC, la formación continua de docentes en modalidad virtual, estándares TIC en
Formación Inicial Docente, el rol del tutor en los espacios de formación virtual, análisis las interacciones
en los espacios virtuales de aprendizaje, competencias digitales, alfabetización digital de padres, entre
otras temáticas relacionadas con las TIC y educación.
14
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
M.Sc. Willy Castro Guzmán
Willy Castro Guzmán es máster en administración de
proyectos de tecnologías de información y comunicación por la
Universidad Nacional de Costa Rica. Es diplomado y bachiller en
ciencias de la computación
de la Universidad Nacional y
actualmente estudiante de doctorado de la Escuela doctoral de
informática y comunicación centrada en el usuario, de la Universidad de Aalborg, Dinamarca.
Ha sido profesor universitario en los niveles de posgrado y grado en las áreas de informática
educativa, tecnologías de información, ingeniería informática, bibliotecología, administración de
negocios. Ha dictado cursos de capacitación en sistemas de administración del aprendizaje, diseño
web y tecnologías para la educación y administración de proyectos de tecnología.
Fue administrador y diseñador de sistemas LMS y CMS, diseñador de contenido multimedia y
asesor docente en la integración de tecnologías a nivel universitario.
Ha participado en conferencias y ponencias en congresos nacionales e internacionales. Coautor
de los títulos Emprendimiento e Innovación para la Construcción de Capital Social, Emprendimiento e
innovación con responsabilidad social.
Ha sido coordinador del programa UNA Virtual de la Universidad Nacional, programa líder en
la integración de tecnologías en el quehacer académico, en dónde ha participado del desarrollo de
estrategias, políticas, planes de formación docente y proyectos relacionados con la incorporación de
TIC en el quehacer académico.
Entre sus áreas de interés y de investigación se encuentran la educación superior, la integración
de tecnologías en el ámbito educativo,
tecnologías para el desarrollo, desarrollo profesional y
motivación.
15
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Dr. Alberto Ramírez Martinell
Alberto Ramírez Martinell es Doctor en Tecnología
Educativa por la Universidad de Lancaster, Inglaterra. Tiene una
Maestría en Ciencias de la Computación y los medios de
comunicación por la Universidad de Ciencias Aplicadas de
Furtwangen, Alemania. Es ingeniero en computación por
la
Universidad Nacional Autónoma de México y Licenciado en
Humanidades por la Universidad del Claustro de Sor Juana. Es autor y coautor de diversos libros y
capítulos de libros, así como expositor en foros nacionales e internacionales (Costa Rica, Ecuador,
Paraguay, España, Holanda, Escocia, Inglaterra, Finlandia, Noruega y Austria).
Sus intereses de investigación oscilan principalmente en tres áreas: 1) Tecnología educativa –
aprendizaje enriquecido por tecnología (technology enhanced learning), aprendizaje multimedia
(multimedia learning), Tecnologías de Información y Comunicación, alfabetización digital, alfabetización
informacional, aprendizaje flexible, aprendizaje personalizado y modalidades educativas mixta y a
distancia – 2) Desarrollo de herramientas digitales educativas o para la investigación educativa –
desarrollo de software educativo o para la investigación educativa, producción digital de contenido
educativo y cultural, producción de video educativo, televisión estudiantil – y 3) Tecnología para el
Desarrollo – tecnologías de información y comunicación para el desarrollo (ICT4D), empoderamiento
de grupos vulnerables mediante tecnología digital, normalización y competencias laborales.
Su filosofía de trabajo está basada en la cultura abierta por lo que apoya de forma pragmática
el uso de software libre, gratuito y de código abierto y el tipo de licenciamiento creative commons.
El doctor Ramírez Martinell, es miembro del Registro CONACYT de Evaluadores Acreditados
(RCEA), en el Área IV. Humanidades y de la Conducta (registro RCEA -04 -25856 -2013); tiene
reconocimiento de nivel 1 del Sistema Nacional de Investigadores (SNI-1), con vigencia de 1 de enero
de 2013 al 31 de diciembre de 2015; es reconocido como perfil deseable de PRODEP; y ha fungido
como evaluador de programas de posgrado en las convocatorias del Padrón Nacional de Posgrado de
Calidad (PNPC).
16
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
“El manejo de la Clase en el Siglo XXI:
Retos y Oportunidades”
Nelson Núñez Rodríguez, Hostos Community College of City University of New York
NNRODRÍ[email protected]
Resumen
Esta presentación discute los retos y oportunidades que los docentes afrontan en los centros
universitarios urbanos de los Estados Unidos en la actualidad. Estas instituciones reciben estudiantes
con una gran variedad de niveles de preparación académica. En consecuencia, muchos no están
preparados académicamente para las demandas del sistema universitario. Como parte esencial de esta
problemática, está el hecho de que muchos hablan, de manera predominante, una lengua diferente al
inglés. Esta población estudiantil trae, sin embargo, una gran riqueza cultural y de experiencias
personales, ya que muchos han emigrado hacia los Estados Unidos en diferentes momentos de sus
vidas.
Este trabajo comparte estrategias para involucrar efectivamente a estos estudiantes en el
proceso educativo y tomar ventajas de sus diversas nacionalidades y formas de aprendizaje. La
presentación discute además formas simples y efectivas de evaluar el proceso educativo.
Específicamente, se discuten formas de evaluar el desarrollo del pensamiento cuantitativo de los
estudiantes en una clase de química general. Se describe, además, cómo a través de la escritura de
los informes de laboratorio y su revisión, los estudiantes van desarrollando la habilidad de evaluar y
analizar los datos obtenidos.
Finalmente, se discute cómo el trabajo en el aula puede enfocarse como un proceso
investigativo. Este enfoque, le permite al docente revisar constantemente si se cumplieron los objetivos
propuestos y si las herramientas utilizadas para desarrollar el conocimiento y las habilidades cognitivas
de los estudiantes están teniendo dicho efecto.
17
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Abstract
This presentation discusses the challenges and opportunities facing teachers in urban
universities in the United States today. These institutions receive students with a variety of levels of
academic preparation. Consequently, many are not academically prepared for the demands of the
university system. An essential part of this problem is the fact that many speak, predominantly a other
language than English. This student population brings, however, a great cultural wealth and personal
experiences as many have emigrated to the United States at different times in their lives.
This paper shares strategies to effectively engage these students in the educational process and
take advantage of its various nationalities and ways of learning. The presentation also discusses simple
and effective ways to evaluate the educational process. Specifically, ways of assessing the development
of quantitative thinking of students in a class of general chemistry are discussed. It also describes how
through writing lab reports and review, students will develop the ability to evaluate and analyze the data.
Finally, we discuss how the work in the classroom can be approached as an investigative process. This
approach allows the teacher to constantly check whether the objectives were met and whether the tools
used to develop the knowledge and cognitive skills of students are having this effect.
Introducción
Esta presentación discute los retos y las oportunidades relacionadas con la enseñanza actual
en el nivel universitario. Por un lado, el acceso inmediato a una creciente cantidad de información, ya
sea a través de internet u otras fuentes, cuestiona qué se debe discutir en el aula. Por otro lado, la
necesidad de desarrollar el conocimiento y las formas específicas de pensar asociados a las disciplinas,
refuerza el papel del docente en el aula. En este sentido, los sistemas universitarios públicos reciben
cada vez más presión asociada con la necesidad de documentar si la formación de los estudiantes está
a la altura de lo inicialmente propuesto en los objetivos de las carreras, los programas académicos y
las asignaturas. A esto se suma, la demanda de los empleadores requiriendo graduados que sepan
resolver problemas y pensar críticamente en contextos multidisciplinarios y multiculturales, que
dominen el conocimiento de la disciplina y que se puedan comunicar oralmente y por escrito de manera
efectiva. Le corresponde al sistema universitario preparar estudiantes que sepan adaptarse a
situaciones laborales complejas y dinámicas. Sin embargo, el 45% de los jóvenes norteamericanos no
están preparados académica, social, cognitiva y financieramente para entrar en la universidad al
terminar la formación media (Porter, 2014).
18
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Los estudiantes que por razones académicas o financieras no son admitidos en los centros de
educación superior (senior college) que ofrecen títulos universitarios de cuatro años (bachelor degree)
equivalentes a licenciatura, pueden comenzar sus estudios universitarios en los centros universitarios
(community college) que ofrecen títulos de dos años (associate degree) y eventualmente completar sus
estudios posteriormente en un senior college.
Los community colleges tienen una política de libre admisión y los estudiantes reciben más
apoyo académico. Las clases son de 25 estudiantes, mientras que en los senior colleges, las clases
teóricas se le dan a 100-200 estudiantes juntos que después forman grupos de 25 para los laboratorios
y clases prácticas.
Para muchos estudiantes que ingresan a los community colleges, graduarse es un arduo camino
(Scherer & Anson, 2014; Shapiro et al, 2012). Muchos son estudiantes no tradicionales. Es decir,
trabajan además de estudiar, son veteranos de guerra, adultos, tienen hijos, algunos tienen que
adaptarse culturalmente a los Estados Unidos, ya que han emigrado recientemente y hablan una lengua
diferente al inglés. En este sentido, el sesenta por ciento de los estudiantes que ingresan a los
community colleges requiren tomar clases remediales en matemática e inglés.
Los grupos raciales y étnicos representados minoritariamente en el sistema universitario
conforman el 80% de los estudiantes que entran a los community colleges y la población latina
representa el 50% de esta población (National Center for Public Policy and Higher Education, 2011).
La población de estudiantes que ingresa al Hostos Community College de la universidad de la ciudad
de Nueva York sigue las mismas tendencias. El 85% de esta población debe tomar al menos una clase
remedial y un tercio debe tomar clases remediales en matemáticas, comprensión lectora y escritura en
inglés (College Strategic Plan, 2011-2016, p 10).
El 63% habla una lengua diferente al inglés,
fundamentalmente español. Además, el 40% abandona los estudios antes del segundo año (College
Annual Report, 2013-2014). A pesar de estos obstáculos sociales y académicos, estos estudiantes
traen al aula una gran riqueza cultural basada en sus experiencias de vidas en otros países y como
inmigrantes, así como una gran diversidad de estilos de aprendizaje. Esta presentación discute,
entonces, estrategias docentes usadas para el manejo de las clases conformadas por estos estudiantes
provenientes de muchas nacionalidades, quienes llegan a las aulas universitarias de Nueva York con
una gran disparidad en su preparación académica y una gran variabilidad en cuanto a sus hábitos y
costumbres sociales.
La presentación explora cómo esta diversidad académica y social representa una fuente para
desarrollar los conocimientos académicos. También se discute el papel de la tecnología en el aula y
19
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
cómo la cultura participativa que los estudiantes constantemente desempeñan accediendo a internet
puede ser integrada a la clase.
Asimismo, trata sobre diferentes estrategias para mantener a los estudiantes motivados e
involucrados en el proceso de aprendizaje, las cuales emplean un proceso democrático como base
para estructurar la clase. Específicamente, se discuten estrategias usadas en una clase de Química
general para estudiantes de ciencia e ingeniería en un community college de la universidad de la ciudad
de Nueva York. Esto significa considerar las voces y opiniones de los estudiantes en las diferentes
estrategias pedagógicas que se utilizan. En general, este repertorio de herramientas pedagógicas
intenta reconciliar el abanico de estilos de aprendizaje que los estudiantes traen a la clase con la
variedad de formas de enseñar que muchos profesores tienen, ya que muchos de ellos también
proceden de una gran diversidad de países.
Esta búsqueda de un dialogo común en la clase enfatiza la necesidad de clarificar las
expectativas que el docente trae al aula, pues muchas veces no coinciden con las que los estudiantes
tienen o interpretan. La presentación brindará oportunidades para compartir experiencias y trabajar en
simples, pero efectivas maneras de evaluar el proceso educativo, así como estructurar este mismo
como un proceso investigativo, lo cual lleva al docente a revisar constantemente si se cumplieron los
objetivos propuestos y si las herramientas utilizadas para desarrollar el conocimiento y las habilidades
cognitivas de los estudiantes están teniendo dicho efecto.
Estrategias usadas en las clases
Caja de sorpresas
Debido a la falta de hábitos de estudios, muchos estudiantes no leen el contenido que se va a
discutir antes de la clase. Implementando una simple “caja de sorpresas” los estudiantes al llegar al
aula, sacan una pregunta de una caja simple de cartón. Solo los estudiantes que llegan temprano
pueden sacar un papel con una pregunta. La pregunta puede ser del tema que se va a discutir o el
discutido en la clase anterior. Si el estudiante sabe la respuesta, puede ponerla en el papel y
devolvérselo al profesor. Si la respuesta es correcta, el estudiante acumula un punto para el siguiente
examen parcial. Si el estudiante no se sabe la respuesta, puede quedarse con el papel. A veces, el
profesor, no toma la pregunta y comienza la clase, discutiendo la pregunta o las preguntas que han
sido seleccionadas. Los estudiantes no saben a priori si habrá preguntas ese día, si será sobre el
20
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
contenido de la clase anterior o del contenido de la clase de ese día, si va a puntuar o no. En cualquier
caso, esto los motiva a llegar temprano y a intentar responder la pregunta. Esto genera un efecto
catalizador durante los primeros minutos de la clase, ya que se genera un ambiente de aprendizaje
donde los estudiantes se interesan por saber la respuesta correcta de la pregunta. El docente puede
tomar ventaja de este interés para empezar a discutir nuevos contenidos o enfatizar ideas previamente
discutidas.
Juegos
Otra forma de involucrar a los estudiantes es utilizando juegos como el monopolio (figura
1), el bingo o juegos como el jeopardy basado en temas de la asignatura. Esta estrategia se puede
utilizar tanto para introducir como para reforzar el contenido y mantiene motivados a los estudiantes en
la comprensión de temas usualmente difíciles de comprender. Estas oportunidades brindan además
espacios para que los estudiantes se relacionen entre ellos y enriquezcan su experiencia en el sistema
universitario. En este sentido, la incorporación de viajes y actividades extra curriculares (figura 2) fuera
del aula también contribuye, con el desarrollo de las habilidades cognitivas y a comprender mejor el
conocimiento académico.
Figura 1: El juego de monopolio basado en el tema de la estructura atómica. Una estrategia para involucrar a los
estudiantes en el conocimiento de la ciencia.
21
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Figura 2: CSI (Investigación en la escena del crimen): un ejemplo de exposición basada en temas científicos.
Una estrategia para involucrar a los estudiantes en el conocimiento de la ciencia. Foto correspondiente a la exhibición
en Times Square Discovery-New York. https://www.google.com/search?q=csi+the+experience+nyc&client=firefoxa&hs=dmY&rls=org.mozilla:enUS:official&channel=sb&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=nyMZVarBIIecgwTv9oG4AQ&ved=0CAkQ_AUoAw&biw=123
1&bih=620 Obtenida de internet en Marzo 2014.
Estudiantes como co-creadores del proceso pedagógico
Otra estrategia usada para involucrar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje es
convertirlos en co-creadores del proceso pedagógico. De esta manera, el profesor aprende de los
estudiantes, no asume que entienden y que están motivados con ciertos temas y toma en cuenta los
diferentes estilos de aprendizaje, miedos y puntos de vista de los estudiantes. La presentación discute
dos estrategias. Una es la creación de un espacio de discusión en la plataforma virtual del curso donde
los estudiantes sugieren preguntas para el examen y tienen que discutir por qué esa pregunta es
importante para evaluar el contenido propuesto. De esta manera, se reconcilia la necesaria
contradicción entre el profesor y el alumno: el momento del examen. El profesor aleatoriamente elije
las mejores preguntas y las usa en el examen, dándole un punto extra al estudiante que la creó. Otra
forma de usar a los estudiantes como creadores del proceso pedagógico es creando un grupo de
discusión entre el maestro y algunos estudiantes para discutir aspectos de la clase, como la forma en
que se discute el contenido, la mejor manera de usar el libro de texto y las formas más eficientes de
usar los recursos que aparecen en línea (Núñez Rodríguez, 2013). Estos diálogos son discusiones
relacionadas con la enseñanza y pueden involucrar a estudiantes, maestros, directores y
administradores. Es una manera de tomar en cuenta las voces de los estudiantes y aprender de ellos
(Tobin & Roth, 2006). Como consecuencia de estas interacciones, en la actualidad los problemas
22
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
químicos se discuten en el aula usando diferentes métodos, se cambió el libro de texto, se introdujo un
componente de presentaciones orales en la clase, así como el uso de laboratorios virtuales. La tabla 1
muestra el número de diálogos que tuvieron lugar en el semestre primavera 2011, en una clase de
química para estudiantes de ciencia e ingeniería.
El uso de la tecnología en la clase
El uso efectivo de la tecnología en la clase es crítico en el contexto educativo actual, ya que los
estudiantes llevan sus teléfonos inteligentes, tabletas y computadoras a la clase. Muchos llevan una
copia electrónica del libro de texto en estos artefactos, de manera que deben tenerlo prendido en la
clase. Una forma simple de integrar el uso de estos aparatos es discutiendo vídeos relacionados con
el contenido que aparecen en la red virtual. La figura 3 muestra un ejemplo de un video obtenido de
YouTube relacionado con el tema radio atómico. Algunos vídeos en la red virtual contienen
imprecisiones en relación con el tema discutido. Una manera de involucrar a los estudiantes es pedirles
que detecten los potenciales errores que tiene el video. Esto los fuerza a actuar como evaluadores y
demuestra si tienen el conocimiento para evaluar. Simultáneamente, abre un espacio para discutir
cómo el contenido informativo que aparece en las redes virtuales debe ser evaluado constantemente.
En este caso, el libro de texto es la fuente utilizada para tal proceso.
Tabla 1: Estructura de los Diálogos Entre Estudiantes y Maestros
Cantidad de diálogos
Semanas del
semestre donde
tuvo lugar
Cantidad de
estudiantes que
participaron
Cantidad total de
estudiantes en
la clase
9
1 por semana,
de la semana 3 a
la 12
8
(5 asistieron a
todas las sesiones)
25
(21 completaron
el curso)
Porciento de
estudiantes que
participaron en el
diálogo
30.8%
24% (asistieron
a todas las
sesiones)
Otra forma de utilizar la tecnología en la clase es usando laboratorios virtuales. De esta manera
se refuerza el proceso de análisis que tiene lugar durante el laboratorio real. Esta presentación discute
un ejemplo basado en el laboratorio de titulación. Los estudiantes hacen el laboratorio real y después
hacen un laboratorio virtual basado en el mismo tema (Figuras 4 y 5). De esta manera, se validan los
hábitos de aprendizaje de aquellos estudiantes que prefieren el ambiente digital, además de tener en
cuenta la los que son aprendices táctiles y visuales, que prefieren en este caso, los laboratorios reales.
23
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
La relevancia del contenido para la vida actual como forma de involucrar a los estudiantes
La presentación discute además diferentes estrategias basadas en tareas escritas que llevan a
los y las estudiantes al relacionar la enseñanza de la química con alimentos típicos de cada país,
hábitos sociales relacionados con el uso del cuidado del cabello tanto en hombres como mujeres y que
están asociados a costumbres culturales y expectativas sociales y de género. De esta manera, se
discute el papel de la ciencia en nuestra sociedad. Estas tareas permiten trabajar sistemáticamente con
la biblioteca de la escuela, pues se involucra a los bibliotecarios en el desarrollo de la actividad. Los y
las estudiantes, entonces, al ir a la biblioteca, aprovechan mejor los recursos de esta parte de la
institución. En este sentido, el aprendizaje no ocurre solo en el aula y en el momento en el que estudian,
sino también en la biblioteca (Henderson et al., 2011; Núñez Rodríguez, 2013; Núñez Rodríguez et al.,
2013).
Figura 3: Ejemplo de vídeo de YouTube utilizado para explicar el radio atómico y discutir, usando el libro de
texto como fuente, si el contenido presente en internet es correcto.
https://www.youtube.com/watch?v=ba2yN2HtPTATomado de la red virtual. Marzo 2014.
24
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Figura 4: Laboratorio virtual basado en el tema titulación (Pearson Publishing).
Figura 5: Laboratorio real basado en el tema titulación que se desarrolla antes del laboratorio virtual del mismo
tema.
La adaptación de los estilos de enseñanza basada en los diferentes estilos de aprendizaje
La evolución de las estrategias de enseñanza representa, en sí misma, un espacio de
aprendizaje para el maestro. Es necesario aprender de los diferentes estilos de aprendizaje que los
estudiantes traen a la clase e ir abriendo nuestra pedagogía a los constantes cambios en las formas de
25
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
aprender. En este sentido la tabla #2 relaciona diferentes estrategias de enseñanza asociadas con
objetivos específicos de aprendizaje.
Tabla 2: Objetivos de Aprendizaje Asociados a Formas Concretas de Enseñanza
Objetivo




Pensamiento crítico
Conocimiento
Resolver problemas/tomar decisiones
Juicio Profesional
Método de enseñanza




Discusiones/Debates
Presentaciones/Explicaciones
Laboratorio/Proyecto/Casos Reales
Escenarios/Simulaciones/Juegos
La evaluación del proceso educativo: un proceso simple
Todos los centros universitarios en los Estados Unidos deben demostrar que tienen estrategias
para cumplir los objetivos propuestos. El Hostos Community College es también parte de esa realidad
nacional (College Annual Report, 2013-2014; College Strategic Plan, 2011-2016, p 10). Todos los
programas académicos y asignaturas deben reportar el cumplimiento de los objetivos académicos
propuestos y las herramientas para lograr alcanzarlos. Esta presentación muestra estrategias simples
de evaluación usadas en una clase de química para estudiantes de ciencia e ingeniería. Los objetivos
de la asignatura están asociados a herramientas de evaluación específica (tabla 3) y las preguntas de
examen también están asociadas a los objetivos que evalúan (tabla 4).
Otra herramienta usada en la clase de Química se basa en la revisión de los informes de
laboratorio. En esta clase, los y las estudiantes desarrollan informes de laboratorio como otra
herramienta para desarrollar su pensamiento cuantitativo. Se realizan doce prácticas de laboratorios.
El profesor revisa todos los informes, y discute con los estudiantes formas de mejorar el informe
teniendo en cuenta las indicaciones distribuidas al principio del curso. Los informes de laboratorios
basados en la tercera práctica (separación de los componentes de una mezcla), la cuarta (obtención
de la formula empírica de un compuesto) y la sexta (titulación/obtención de la concentración de una
base) son reescritos nuevamente por el estudiante basado en los comentarios verbales y escritos del
profesor.
26
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Tabla 3: Relación entre los objetivos de la Asignatura y las Herramientas Evaluativas Específicas
Al final del curso los estudiantes:
Objetivos
Herramientas para Evaluarlos
Sabrán…
Exámenes en línea y en clase
Resolverán problemas
Informes de Laboratorio
Usarán terminología química
Diagramas de Flujo (Laboratorio)
apropiadamente….
Tabla 4:- Forma
de Organizar
las Preguntas en unTareas
Examen
Donde se Observa Como las Preguntas Están
Conectarán
el contenido…
Escritas
-
Asociadas a Objetivos de la Asignatura. Se muestra además el Porcentaje Obtenido por la Clase para Cada
Habilidad
-
Preguntas 1 a 8: 8 puntos (Conocimiento)
-
Preguntas 9 a 12: 72 puntos (Comprensión)
-
Preguntas 13 a 16: 20 puntos (Resolución de Problemas)
Resultados de la clase:
Promedio de la clase en cada bloque de preguntas/cantidad maxima de puntos
Conocimiento:
6.33/8= 79%
Comprensión:
54.8/72= 76%
Resolución de Problemas
9.9/20= 50%
El o la docente discute con los estudiantes cada informe de laboratorio teniendo en cuenta
cuántas veces su estudiante intenta explicar los datos obtenidos (Pregunta 1:P1), cuántas veces este
intento es correcto o tiene sentido (Pregunta 2: P2), cuántas veces el estudiante reconoce los límites
del experimento y no le permite obtener más resultados en el experimento (Pregunta 3: P3) y cuántas
27
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
veces el estudiante incluye sentimientos y comentarios irrelevantes en el informe científico (Pregunta4:
P4). La figura 6 ejemplifica cómo aumenta, entre el informe de laboratorio inicial para el práctico donde
se obtiene la formula empírica del Sulfuro de cobre (I) y la versión revisada, la frecuencia con que los
estudiantes explican los datos (P1), la explicación es correcta (P2) y la frecuencia con la que reconocen
los límites del experimento. La figura 6 muestra además como disminuye la frecuencia con la que los
estudiantes incluyen comentarios irrelevantes en el informe científico (P4).
En resumen, estas herramientas evaluativas permiten documentar si los estudiantes
desarrollaron el conocimiento y las habilidades requeridas en la asignatura. La figura 7 muestra un
ejemplo (en inglés) del informe semestral del cumplimiento de los objetivos propuestos por la
asignatura. El mismo intenta mantener una coherencia entre los objetivos propuestos, las herramientas
utilizadas para lograrlos y los datos obtenidos. Además, permite detectar en qué áreas deben realizarse
cambios o enfatizar más ciertos aspectos.
Figura 6: Aumento de la frecuencia con que los estudiantes explican los datos (P1), la explicación
es correcta (P2) y la frecuencia con la que reconocen los límites del experimento (P3) entre el informe de
laboratorio (barras azules) y la versión revisada después de los comentarios del profesor (barras rojas). La
frecuencia con que los estudiantes hacen comentarios irrelevantes disminuye en la versión revisada (P4).
28
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Figura 7: Ejemplo de planilla de evaluación requerida al final de cada semestre. Las
primeras tres columnas de la izquierda, muestra los objetivos (step 1) y las siguientes columnas
muestran las herramientas utilizadas para alcanzarlos, qué porcentaje del curso los alcanzó y qué
estrategias deberían seguirse para mejorar el cumplimiento de estos objetivos.
29
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
La enseñanza como un proceso investigativo
La presentación también aborda brevemente la idea de enfocar la enseñanza en general y cada
una de las intervenciones o estrategias desarrolladas en el aula como una pregunta de investigación.
De esa manera, el docente se mantiene reflexionando sobre el sentido de cada intervención, cuales
son las mejores maneras de lograrla y si se alcanzaron los objetivos propuestos. El creciente campo
de los estudios académicos en el área de la enseñanza y aprendizaje (Scholarship of Teaching and
Learning) abre un nuevo desafío para muchos docentes y refuerza la necesidad de seguir desarrollando
talleres de formación continua para ayudar a los docentes en los nuevos retos que la enseñanza les
presenta cada día (Sorcinelli, M.D et al., 2006). Solo el entender la enseñanza como un constante
proceso de aprendizaje para el maestro, que le llevará toda su carrera, le permitirá mantenerse fresco
y vital para enfrentar los retos que necesariamente traerá educar a las futuras generaciones de
estudiantes.
Bibliografía
College Annual Report. (2013-2014). Investing in student success. http://www.hostos.cuny.edu/
College
Strategic Plan (2011-2016).
http://www.hostos.cuny.edu/
Rooted
in
our
mission,
our
compass
to
the
future.
Henderson, F., Núñez Rodríguez, N., & Casari, W. (2011) Enhancing Research Skills and Information Literacy
in Science Students at Community College The American Biology Teacher 73 (5) 270-275. National
Center for Public Policy and Higher Education. (June 2011). Policy alert: Affordability and transfer:
Critical
to
increasing
baccalaureate
degree
completion.
Retrieved
from
http://www.highereducation.org/reports/pa_at/PolicyAlert_06-2011.pdf
Núñez Rodríguez, N. (2013). Reconciling Learning and Teaching styles in Science, technology, engineering
and mathematics disciplines through Cogeneratives dialogues Problems of Education in the 21st
Century PEC 2013; 52(52):105-114.
Núñez Rodríguez, N., Casari W., & Ostrin, Z. (2013). Teaching Evolution through Opposing Viewpoints.
Academic Exchange Quarterly SUMMER 2013 17(2) 67-71.
Porter, E. (2014) The promise and failure of Community College. The New York Times (February 2014).
Retrieved from http://www.nytimes.com/2015/02/18/business/economy/the-promise-and-failure-ofcommunity-colleges.html?_r=0
30
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Scherer, J. L., & Anson, M. L. (2014). Community colleges and the access effect: Why open admissions
suppresses achievement. Palgrave Macmillan.
Shapiro, D., Dundar, A., Chen, J., Ziskin, M., Park, E., Torres, V., & Chiang, Y. (2012).
Signature report: Completing college: A national view of student attainment rates. National Student
Clearinghouse
Research
Center.
Indiana
University.
Retrieved
from
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED538117.pdf
Sorcinelli, M.D., Austin, A.E., Eddy, A.L. & Beach A.L., (2006) Creating the future of faculty development. San
Francisco:Jossey-Bass.
Tobin, K., Roth, W.M. (2006). Teaching to learn: A view from the field. Rotterdam, The Netherlands: Sense
Publishing.
31
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
E-Actividades elementos centrales en un
ambiente virtual de aprendizaje centrado
en el alumno
Juan Silva Quiroz, Universidad de Santiago de Chile
[email protected]
Resumen
El uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), especialmente los Learning
Management Systems (LMS), posibilitan ampliar la docencia más allá de las fronteras del aula. El uso
de los LMS podría posibilitar el diseño de entornos virtuales de aprendizaje (EVA) innovadores,
colocando al estudiante en el centro del proceso educativo. Para que esto ocurra el EVA debe
considerar diferentes aspectos, siendo primordial un cambio metodológico para pasar de un método
tradicional centrado en el contenido y el profesor, a uno centrado en las E-actividades y el alumno. Lo
anterior es concordante con las actualizaciones curriculares puestas en marcha en Europa y
Latinoamérica que centran su diseño en las competencias, en el saber hacer. Este artículo presenta
una propuesta de EVA centrada en el alumno, para lo cual el diseño de las unidades está centrado en
las E-actividades. Se presentan los aspectos centrales del modelo y su implementación en el LMS
Moodle.
Palabras clave: e-actividades, entorno virtual de aprendizaje, e-learnig, metodologías,
aprendizaje centrado en el alumno.
Abstract:
The use of information communication technology (ICT), especially Learning Management
Systems (LMS), enable teaching extend beyond boundaries of the classroom. Using the LMS could
enable the design of virtual environments learning (VEL) Innovative placing the student at the center
of the educational process. For this to happen VEL should consider different aspects, being primary
approach used to stop a traditional method focused on the content and teacher to one centered on
32
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
the E-activities and student. This is consistent with the curriculum updates put up in Europe and
Latin America to focus their design skills in knowing how. This article presents a proposal for VEL
student-centered, for which the design units is focused on the E-activities. Central aspects are
presented model and its implementation in the LMS Moodl
Introducción
El uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), especialmente los Learning
Management Systems más conocidos como LMS o sistemas para gestión del aprendizaje, permiten el
diseño de entornos virtuales de aprendizajes (EVA). Estos ambientes apoyan, complementan o
sustituyen la clase presencial por espacios formativos online. Los EVA entregan la posibilidad de
generar instancias de enseñanza y aprendizaje bajo modelos pedagógicos socio-constructivistas. Estos
espacios formativos para ser realmente innovadores y modificar el método tradicional y conductista de
transmisión de conocimiento, requiere utilizar metodologías centradas en el alumno, introducir cambios
de roles en docentes y estudiantes, incorporar las TIC especialmente las herramientas de la Web 2.0
como espacios para la construcción colectiva, compartir y distribuir conocimiento en red. El uso de los
ambientes virtuales de aprendizaje ofrecen la posibilidad de diseñar escenarios formativos que
disminuyan la brecha entre la formación formal e informal, además de innovar en la docencia.
Las características de los LMS donde se pueden implementar los EVA, facilitan el diseño de
espacios de formación virtual innovadores. Sin embargo, la experiencia y la literatura demuestran
que normalmente se transfiere al espacio virtual un modelo tradicional de formación, que apelan a
metodología conductistas. Se pasa del aula presencial al aula virtual recreando los mismos espacios y
funcionamientos (Adell, 2004). Se requiere que los docentes adquieran las competencias necesarias
para la integración de las TIC en su práctica docente a nivel general y específicamente en el área virtual
diseñar y moderar EVA. Es decir, migrar desde las metodologías centradas en el profesor
(caracterizadas como expositivas y pasivas) para ir evolucionando hacia metodologías y e-actividades
centradas en el estudiante (activas, dinámicas y participativas) (Miranda, Guerra, Fabbri y López
Meneses, 2010). Este articulo describe un modelo de formación virtual centrado en las E-actividades
como propuesta para el diseño de un ambiente de aprendizaje centrado en el estudiante mediado por
las TIC. Un espacio para la construcción social del conocimiento, un espacio que demanda un rol activo
del participante haciéndose responsable de su proceso formativo, en el cual el profesor es un “tutor”
que guía y orienta.
33
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Nuevos aprendices
Los jóvenes de hoy, registran miles de horas frente al computador en las cuáles entre otras
cosas responden cientos de mail, mantienen conversaciones escritas y habladas con amigos, poseen
un disco duro virtual, colaboran en el desarrollo de trabajos, utilizan el buscador para acceder y
seleccionar información, son usuarios asiduos de blog, wikis y las redes sociales. En síntesis, son
estudiantes 2.0 inmersos en una cultura digital, donde la interacción, la colaboración y la construcción
conjunta se ven potenciada, no obstante, en paralelo, la educación en todos sus niveles se sigue
manteniendo ajena al uso de las TIC. El uso de las tecnologías se restringe, en la mayor parte del
proceso formativo, a las tareas desarrolladas fuera del aula, preparar un trabajo, una presentación,
buscar y procesar información suelen ser las tareas más frecuentes en que los docentes integran las
tecnologías, un uso lejano a un uso innovador y pertinente para crear construir conocimiento y para
desarrollar competencias digitales de orden superior.
Estamos en presencia de una nueva generación de jóvenes, la cual está fuertemente
identificada y familiarizada con el uso de las tecnologías. Una generación de jóvenes que se han
formado y han crecido en la era digital. Sus principales características son: los estudiantes superan a
sus profesores en el dominio de estas tecnologías y tienen más fácil acceso a datos, información y
conocimientos que circulan en la red; viven en una cultura de la interacción y su paradigma
comunicacional se basa más en la interactividad al usar un medio instantáneo y personalizable como
Internet (Oblinger y Oblinger, 2005). Estos jóvenes están ingresando a la educación superior y al igual
que en la escuela, se encuentran con un escaso y pobre uso de las TIC. La formación virtual que ocupa
cada vez más espacio en el escenario formativo, a pesar de mediarse por las TIC, no presenta en su
mayoría un uso innovador de éstas, más bien el “aula virtual” es una transposición a la web del aula
presencial.
Es necesario realizar esfuerzos por unir estos el mundo que viven los estudiante fuera del aula,
de modo de encantar a estos jóvenes y aprovechas al máximo su creatividad y potencialidad. Se
requiere que las instituciones de educación hagan un uso innovador creciente e inteligente de las TIC.
Las metodologías activas se revitalizan con el uso de las TIC, no se crean metodologías nuevas más
bien las ya existentes se potencian (Salinas, Pérez y De Benito, 2010). Lo anterior a partir de las
posibilidades que ofrecen las TIC de interacción, colaboración y ampliar la clase más allá de las
fronteras del aula.
Un estudio sobre el uso de la Internet en las universidades Catalanas y llega a la conclusión
que los estudiantes que acceden a un uso intensivo y creativo de las herramientas de la Web
34
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
especialmente herramientas web 2.0 como wikis, blogs, redes sociales, etc, suelen tener más
problemas para adaptarse a la enseñanza tradicional que la universidad les ofrece, incluso tener más
bajo rendimiento Duart, Gil, Pujol y Castaño (2008). Esto último no se asocia con falta de capacidades,
sino porque esperarían educarse en ambientes más creativos usando las herramientas TIC que utilizan
normalmente en sus vidas. Se requiere por tanto, del uso innovador de las TIC para convertir al
estudiante en un actor protagónico de su aprendizaje, permitiéndole opinar, interactuar y aportar
conocimiento a la red (Pedró, 2006). La literatura muestra que no hay una generación homogénea, se
presentan diferentes perfiles derivados del acceso a los aparatos tecnológicos, las horas de exposición
frente a ellos y los tipos de usos (Kennedy, 2009). Las autoras García, Gros y Escofet (2012) ponen
énfasis en la relación “usos informales” y “usos formales”, diferenciando tecnologías y usos de estas
para vivir y para aprender. Su conclusión es que los jóvenes usas las TIC para vivir pero no para
aprender o desenvolverse en las labores practicas del trabajo educativo.
Los entornos virtuales de aprendizaje (EVA)
Un entorno virtual de aprendizaje (EVA), en algunos casos denominado también entorno virtual
de enseñanza/aprendizaje (EVE/A), es una aplicación informática diseñada para facilitar la
comunicación pedagógica entre los participantes en un proceso educativo, sea éste completamente a
distancia, presencial, o de una naturaleza mixta que combine ambas modalidades en diversas
proporciones, (Adell, Castellet y Pascual, 2004). Un EVE/A sirve para: distribuir materiales educativos
en formato digital (textos, imágenes, audio, simulaciones, juegos, etc.), realizar discusiones en línea,
integrar contenidos relevantes de la red o para posibilitar la participación de expertos o profesionales
externos en los debates o charlas.
Un EVA puede ser integrado como apoyo a la docencia en alguna de las tres siguientes
modalidades: apoyo a la clase presencial, la plataforma es una extensión de la sala de clases donde
se encuentra el material del curso y espacios para la discusión, el trabajo en equipo y el envío de tareas;
b-learning mezcla elementos de la presencialidad y virtualidad; e-learning donde el 100% del proceso
formativo es virtual (García Aretio, Ruiz, Domínguez, 2007; Barbera y Badia, 2004).
En un EVA, se combinan herramientas para: la comunicación sincrónica y asincrónica; gestión
de los materiales de aprendizaje; gestión de las personas participantes; sistemas de seguimiento y
evaluación del progreso de los estudiantes; soporte tecnológico a profesores y estudiantes para
35
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
optimizar distintas fases del proceso de enseñanza/aprendizaje: planificación, implementación,
desarrollo y evaluación del currículum, (Areito, 2007) .En resumen, un EVA trata de aprovechar, en
beneficio de la educación, el espacio que la informática y las telecomunicaciones hacen posible.
Un EVA es la creación de materiales informáticos de enseñanza-aprendizaje basados en un
sistema de comunicación mediada por el computador, lo que se diferencia de una página web (Gros,
2004; Gros, 2008). Esta autora considera que el diseño de un entorno para la formación debería tener
en cuenta una serie de características específicas que proporcionen el medio a partir de las cuales
plantear su explotación. Citando a Dillenbourg, (2000), destaca siete elementos básicos a tener en
cuenta al hablar de diseño de entornos virtuales para la formación.
1. Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio diseñado con finalidades formativas,
debe diferenciarse de un espacio web bien estructurado, pues este no garantiza aprendizaje. El
diseño debe nutrirse principalmente de las investigaciones relacionadas a la estructuración y
representación de la información y cómo puede ser utilizada en actividades de aprendizaje e
interacción. La gestión y organización del conocimiento, el uso de representaciones
hipertextuales, la adquisición de información a través de simulaciones, etc. Todos estos medios
son accesibles en un entorno virtual pero es preciso saber en qué momento utilizarlo en función
de los objetivos y aprendizajes que se desean alcanzar.
2. Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio social se requiere que haya una interacción
social incluyendo comunicación sincrónica, asincrónica y la posibilidad de compartir espacios,
etc. Es necesario una fuerte presencia social que permita sentirse identificado y comprometido
con el grupo curso.
3. El espacio social está representado explícitamente la percepción de telepresencia, de estar
en un espacio virtual de aprendizaje, se debe a las sensaciones a las que da lugar la
participación en el entorno hipermedia y a la posibilidad de relacionarse con otras personas que
también acceden a él.
4. Los estudiantes no sólo son activos sino también actores, co-construyen el espacio
virtual. los estudiantes pueden ser también diseñadores y productores de contenidos. En este
sentido, el papel es mucho más participativo y activo ya que puede contribuir con sus
aportaciones, aumentar la base de conocimiento, reforzar enlaces, etc. En definitiva, el
conocimiento es mucho más dinámico y cambiante.
36
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
5. Los entorno virtuales de aprendizaje no están restringidos a la enseñanza a distancia,
también pueden enriquecer la enseñanza presencial o modelos mixtos. Por este motivo, el
concepto de semi-presencialidad o bimodalidad se ha extendido rápidamente y la enseñanza
formal y las universidades están incorporando actividades formativas en la red como elemento
complementario
6. Los entornos virtuales de aprendizaje integran diferentes tecnologías y también enfoques
pedagógicos múltiples. el entorno integra una gran variedad de herramientas que apoyan las
múltiples funciones: información, comunicación, colaboración, aprendizaje, gestión, etc.
7. La mayoría de los entornos virtuales no excluyen los entornos físicos. El uso de un entorno
virtual no excluye la utilización de otros tipos de materiales. Podemos diseñar un entorno virtual
con material en red, pero complementado con la lectura de libros, artículos, utilización de
películas, etc.
A pesar de las bondades de los EVA, es necesario afirmar que la adopción de un EVE/A no
garantiza la innovación ni la mejora de la calidad de la enseñanza. Podemos encontrar EVA que
responden a modelos conductistas en lugar de constructivistas o conectivistas. Por lo anterior, diseñar
e implementar un EVA para efectivamente innovar en las prácticas formativas online requiere, planes
de formación del profesorado que consideren metodologías activas, el desarrollo de competencias en
el uso tecnológicos de estos espacios y en las habilidades relacionadas al rol del docente como
diseñador de experiencias formativas virtuales y animador de la construcción de conocimiento en estos
espacios.
El diseño de un experiencia formativa online, debería considerar cuatro etapas que interactúan
entre ellas, estas son: definiciones previas y organización; diseño pedagógico; diseño; implementación
en plataforma (Silva, 2011, Silva 2014). El diseño e implementación de un EVA puede significar una
instancia para renovar las prácticas docentes aprovechando las bondades que éstos proporcionan. El
trabajo que requiere invita a reflexionar respecto a la forma de concebir el proceso de enseñanza y
aprendizaje y el rol que en este proceso juegan los estudiantes, profesores y materiales
La incorporación de un EVA por sí solo no garantiza la innovación ni la mejora de la calidad de
la enseñanza, es necesario modificar los modelos pedagógicos. El diseño de un EVA para innovar en
las prácticas pedagógicas requiere de las siguientes condiciones:
37
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
1. Implementar planes de formación del profesorado que consideren metodologías asociadas a la
construcción social de conocimiento, el desarrollo de competencias en el uso tecnológico de
estos espacios y en las habilidades relacionadas al rol del docente como diseñador de
experiencias formativas virtuales y animador de estos espacios.
2. Contar con el apoyo institucional que provea los recursos materiales tecnológicos y humanos
que permitan a los docentes implementar sus espacios.
3. Contar con un equipo de profesionales de las áreas técnicas, gráficas y pedagógicas, que apoye
a los docentes en el diseño, implementación y administración del EVA.
4. Crear comunidades de práctica que permita a los docentes reflexionar y compartir la experiencia
de diseñar e implementar un EVA, recibir apoyo técnico y pedagógico.
5. Utilizar propuestas pedagógicas que apelen a metodologías en las que el participante juegue
un rol activo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
E-actividades
Las actividades son el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto en un entorno
presencial como virtual, sin embargo, en este último, al tratarse de un medio donde la comunicación es
esencialmente por medio escrito, y donde los participantes acceden en forma asíncrona, se hace
necesario recoger bajo algún formato las instrucciones para el desarrollo de la actividad. Las
actividades en los EVA, para algunos autores E-actividades, corresponden al conjunto de acciones que
los participantes deberán realizar para el logro de los objetivos planteados. Las actividades son el
núcleo del módulo virtual y de la formación bajo esta enseñanza, son ellas las que le dan sentido a las
acciones a desarrollar por los participantes, como leer un documento, ver un video, participar en el
foro, etc. Las E-actividades contienen el guión didáctico realizado por el profesor o quienes diseñaron
el EVA.
El contar con una actividad plasmada en la plataforma permite al participante comprender el
sentido del uso de los demás recursos y las interacciones posteriores. Ellas contienen las acciones
concretas a realizar, las herramientas tecnológicas de las plataformas y externas a utilizar; los tiempos
para hacerlas, con quiénes hacerlas (grupal o individualmente); y la evaluación contemplada, entre
otros aspectos.
38
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Al formalizar estas actividades se evita un listado de recursos externos e internos de la
plataforma sueltos en ella, como se suele observar especialmente cuando los profesores o quienes
diseñan no tienen experiencia en este tipo de formación. La primera aproximación de muchos
formadores es traspasar al espacio virtual lo que hacen en la clase presencial, obviando un elemento
que en estos entornos es vital, el discurso que da vida a las actividades, su propósito y el sentido del
material, tanto electrónico o en otro formato, así como a las interacciones y el uso de las herramientas
tecnológicas para el trabajo colaborativo.
El concepto de E-actividades fue acuñado por Salmon (2004), hace referencia a las actividades
virtuales, presenta un esquema en el cual recoge diversos elementos asociados a la organización de
las actividades, considerando aspectos orientados tanto a los participantes como a los tutores. La
estructura considera:
1. Nombre de la actividad
2. Propósito
3. Motivación
4. Número de participantes
5. Tiempo para el participante
6. Tiempo para el tutor
7. Acciones del e-moderador
8. Acciones de los participantes
9. Evaluación
Es un buen organizador que reúne en un solo espacio las acciones del tutor y participantes. En
otra propuesta se separan las actividades, en cuanto acción y orientaciones para los participantes,
respecto de las orientaciones para el tutor, las cuales son parte del manual del tutor, en el cual frente
a cada una de las actividades, se presentan acciones concretas y orientaciones o sugerencias para el
desarrollo de la misma (Silva y Romero, 2014, Silva 2011).
Entre los principales elementos de calidad en el diseño de estrategias didácticas, está el
correcto diseño de la organización interna de las actividades, para tal efecto deberían considerar
Salinas, Pérez y De Benito (2008):
39
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la

Los objetivos de aprendizaje (conceptos, procedimientos, actitudes).

El agrupamiento y tamaño de los grupos propuestos.

El tipo de intercambio comunicativo previsto, intervenciones que se espera (argumentaciones,
preguntas y respuestas, negociación de significados…) y dinámicas de la actividad.

Proceso: fases, actividades que incluye, rol de los participantes, entrega, tiempo, materiales
necesarios (básicos y de apoyo), rol del docente y forma de evaluación.

Momento del curso en el que se desarrolla (directamente relacionado con la competencia de los
alumnos para el desarrollo de la actividad).
Propuesta para el diseño de un EVA
En un EVA centrado en el estudiante, no se trata de disponer de un espacio materiales y el
acceso a ello, no es un repositorio de documentos en diversos formatos y un par de foros para
interactuar o un espacio para enviar trabajo. Un EVA es un espacio que da vida a diferentes
expresiones como las interacciones sociales y pedagógicas, así como espacios para el trabajo docente
y de los participantes (Silva, 2011). Tomando en consideración estos aspectos y otros elementos
referenciados en la literatura, se creó un modelo que orienta el diseño de los EVA centrado en el alumno
y las E-actividades que favorezcan el aprendizaje autónomo y en red de los estudiantes.
40
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
El modelo considera como base del entorno virtual la comunidad de aprendizaje, un espacio
donde la interacción entre estudiantes y estudiante tutor son relevantes para la construcción social de
conocimiento. Este trabajo colaborativo es intencionada desde las E-actividades y los espacios de
trabajo provistos por el entorno virtual. Stephen Downes (2004), ha resumido los argumentos que
abonan la idea de comunidad de aprendizaje como un entorno de aprendizaje superior al del “curso” o
“clase reglada”. El primero, es que el apoyo de una comunidad mejora el aprendizaje: la colaboración
y la discusión expone a las personas a nuevas ideas y visiones, la colaboración que tiene lugar en
entornos como aulas y comunidades es necesaria en el proceso de construcción compartida de
conocimientos: un grupo de personas puede crear una comprensión más completa trabajando juntos,
que aisladamente los individuos que la forman. Garrison y Anderson (2005) proponen centrar la
comunidad de aprendizaje en tres elementos constitutivos del E-learning la presencia: social, cognitivo
y docente.
El modelo se centra en las E-actividades, las cuales apelan a metodologías activas como:
búsqueda y procesamiento de la información, proyectos, estudios de casos, juego de roles, la
resolución de problemas y el desarrollo colaborativo de productos, discusión. Para definir las
actividades se debe considerar las características de los participantes, conocimientos previos del curso
y uso de TIC, así como considerar elementos de la Andragogía pues los jóvenes y adultos aprenden
en forma distinta que los niños. Desde las E-actividades se articulan los otros aspectos del curso como
41
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
contenidos, herramientas de la plataforma, recursos de aprendizaje, evaluación, etc. Las E-actividades
plasman en la plataforma las acciones que favorezcan el aprendizaje con los pares y la construcción
social del conocimiento y los recursos que las soportan.
El modelo ADDIE es un proceso de diseño interactivo, en donde los resultados de la evaluación
formativa de cada fase pueden conducir al diseñador instruccional de regreso a cualquiera de las fases
previas. El producto final de una fase es el producto de inicio de la siguiente fase. Considera las fases
de Análisis del alumnado, el contenido y el entorno formativo; Diseño de un programa del curso
deteniéndose especialmente en el enfoque pedagógico y en el modo de secuenciar y organizar el
contenido; Desarrollo la creación real (producción) de los contenidos y materiales de aprendizaje
basados; Implementación de la acción formativa; Evaluación formativa del proceso ADDIE y la
evaluación sumativa para analizar los resultados de la acción formativa. Este modelo ADDIE se
complementa con elementos del modelo de Jonassen
y del Modelo ASSURE de Heinich y
Colaboradores.
Modelo Tutoría el tutor juega cumple fundamentalmente cuatro roles: administrativo inicio del
curso y unidades, notas, fechas claves, etc; técnicos resolución de problemas de uso de la plataforma
y herramientas TIC; pedagógicos introducir las unidades, guiar y orientar en el desarrollo de las
actividades, evaluar retroalimentar los trabajos; sociales, dar la bienvenida al curso y generar un
ambiente propio para el aprendizaje, resolver situaciones conflictivas si las hubiese. El rol del tutor es
clave en el éxito de un espacio virtual por lo cual se debe considerar su formación para la animación y
moderación de estos espacios (Silva y Astudillo, 2013).
Recursos de aprendizaje contempla los diversos recursos dispuestos en la plataforma y
accesible desde las actividades que buscan favorece el aprendizaje entre ellos material escrito de
autoría del profesor o equipo docente, videos, artículos disponibles en la web (No se suben materiales
escaneados o que no sean abiertos), páginas web, simulaciones, etc
Herramientas TIC en este categoría se considera las herramientas propias de la plataforma
como foros, wikis, web quest, base de datos, tareas, taller, cuestionario, glosario etc, pero también las
herramientas TIC que puedan enriquecer las actividades como herramientas para generar mapas
42
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
conceptuales, infografías, lluvias de ideas, blogs, documentos colaborativos, presentaciones online,
almacenamiento en la web, búsqueda de información, organización de recursos digitales, entre otras.
A continuación se describen los elementos considerados en la implementación de un EVA que
responde al modelo antes descrito. Su implementación se ha realizado en la plataforma Moodle. Se
ejemplifica a partir de casos concretos. En la generación de esta propuesta, hemos tomado en cuenta
las aportaciones de diversos autores y la experiencia del Centro de Investigación e Innovación en
Educación y TIC de la Universidad de Santiago de Chile, que por más de una década ha diseñado e
implementado cursos online, para el sistema público y privado en Chile, en los cuales se cuenta el
Ministerio de Educación, de Salud, de Medio Ambiente e Instituciones de Educación Superior públicas
y privadas.
Elementos permanentes
Los elementos permanentes son espacios transversales al curso, están disponibles durante
toda la ejecución de la experiencia formativa. Obedecen a diferentes propósitos y presentan distintas
funcionalidades para tutores y participantes. Señalan Salinas, Pérez y De Benito, (2008), la necesidad
de contar en el EVA con espacios permanentes disponibles durante todo el curso, sugieren contar con
el programa, la guía del curso, la tutoría privada y grupal y un espacio de comunicación social para el
grupo.
43
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Se observa que ambas propuestas presentan diferencias en cuanto a los nombres de los
espacios y la cantidad utilizados. En ambos casos elementos permanentes se complementa con acceso
a los módulos de contenidos.
Consideramos dentro de los elementos permanentes:

Orientación (Novedades): es el espacio utilizado por el tutor para comunicarse con todos
sus alumnos, entregándoles diversas informaciones relacionadas con el curso, como inicio
y cierre de unidades y eventos importantes como entrega de trabajos.

Social: es un espacio animado por los propios participantes, ellos presentan los temas y los
animan con su discusión.

Dudas: un espacio que permite a los participantes realizar preguntas sobre aspectos
técnicos, pedagógicos y administrativos del curso. Estas dudas pueden ser resueltas por el
tutor, un compañero o un profesional que se haga cargo de la componente técnica.

El programa del curso: contiene sus principales aspectos: objetivos, contenidos,
metodología, evaluación, certificación, etc.

Video: Muestra el video introductorio del curso protagonizado por el profesor.

Visión sintética: muestra una panorámica de la distribución de las actividades en el tiempo
que dura el curso, de modo que el participante se haga una panorámica del trabajo a
desarrollar en el curso. Las actividades pueden linkearse directamente desde esta sección.
Estos espacios pueden complementarse con otros aspectos que resulten de utilidad para el
propósito del espacio virtual como: Chat que los estudiantes puedan usar de acuerdo a sus propósitos;
Biblioteca general entendida como un espacio que dé acceso a todos los materiales del curso, ella
podría organizarse por módulo, por tipos de recursos como documentos, presentaciones, animaciones,
software, enlaces, etc;
Correo electrónico interno de la plataforma; consultas; cuestionarios de
diagnóstico y/o evaluación de la experiencia formativa, entre otros.
44
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
El módulo introductorio
Los alumnos necesitan adquirir habilidades técnicas y comunicativas en el EVA. Es necesario,
al inicio de la formación, diseñar un conjunto de actividades que cubran los aspectos técnicos y
administrativos. Al inicio del curso se deben considerar actividades para detectar y desarrollar
habilidades en el manejo de la plataforma y en el conocimiento del curso (Pérez, 2004; Silva 2014).
En este módulo se trabaja un conjunto de actividades que permiten a los participantes
familiarizarse con el uso de la plataforma y el conocimiento del curso, se consideran actividades:
configurar el perfil; participar en un foro; agregar términos a un glosario; utilizar la agenda; responder
un cuestionario diagnóstico; agregar términos a una base de datos; enviar una tarea, entre otras, son
actividades que se utilizan para fines de socialización y/o administración. Algunas se relacionan con los
contenidos del curso, basados en el programa o construcción colectiva de acercamiento a las temáticas
del curso.
Este módulo y sus actividades resultan vitales no sólo para el manejo de la plataforma, sino
también para crear un adecuado ambiente de trabajo y cohesión social. Dougiamas y Taylor, (2002),
reportan un curso que considera una primera semana para la introducción en el curso y manejo de la
plataforma la cual contempla: la actualización del perfil en la página personal, la presentación en un
foro de discusión y discusión de los objetivos de curso, foros para la discusión abierta: uno para la
socialización, otro para los problemas técnicos y uno para discutir las situaciones de enseñanza y
aprendizaje.
Unidad didáctica
Este espacio contiene la estructura de la unidad, siendo la actividad el elemento central. Se
organizan diferentes aspectos que cubren diferentes necesidades en el desarrollo de la unidad, pero
relacionados entre sí y funcionales a las actividades.
45
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Presentación entrega una panorámica general de la unidad, sus objetivos, las actividades a
realizar y el producto esperado, en el caso que corresponda, entregando al participante una visión del
trabajo a desarrollar en la unidad. Se trata de un material fácil de leer, es una especie de organizador
avanzado que sitúa al participante en el contexto del módulo. Adicionalmente se puede complementar
con un vídeo protagonizado por el profesor del módulo.
46
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Contenidos presenta los contenidos básicos de la unidad, aquello que el estudiante debe
conocer para manejarse adecuadamente en la unidad. Es un material propio del curso de autoría del
profesor o equipo pedagógico. Al final del contenido se señalan las actividades asociadas al contenido.
47
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Evaluación contiene la o las evaluaciones de la unidad, el acceso a los instrumentos de
evaluación como pautas o rubricas y espacios para la entrega de las instancias a evaluar. Se asocia la
evaluación a cada actividad, las formativas no llevarán asociado archivos, las sumativas consideran
acceso a los instrumentos de evaluación como pautas de cotejos, rubricas u otras.
Biblioteca presenta los materiales que se usan en la unidad tanto los obligatorios como los
complementarios. Es una forma de acceder a los materiales en forma directa, fuera del contexto de la
actividad. Puede existir complementaria una biblioteca global del curso a la cual se añade a los
elementos permanentes.
48
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Herramientas permite acceder a las herramientas de la plataforma que utiliza la unidad como
recursos para el desarrollo de las actividades, se consigna el nombre de la actividad la herramienta
utilizada y el acceso directo a ella. Existen herramientas individuales como tareas, cuestionarios, etc y
otras colaborativas como foros, wikis, taller, base de datos, glosario, etc.
49
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Las Actividades corresponden al conjunto de acciones que los participantes deberán realizar
para el logro de los objetivos o competencias planteados. Las E-actividades articulan los distintos
materiales y recursos que dan vida al guion didáctico planificado por el docente. En la propuesta,
organizamos las actividades considerando los siguientes aspectos:

Título: describe en una frase el sentido de la actividad

Descripción: presenta una introducción a la actividad y lo que se espera realizar en ella; su
sentido en el contexto del módulo.

Objetivos / Competencia: describe el propósito específico de la actividad, pudiéndose señalar
el carácter actitudinal o procedimental del objetivo.

Tiempo: tiempo estimado para su desarrollo puede expresarse en horas cronológicas,
pedagógicas y también en días.

Actividades de apropiación: es el conjunto de actividades que debe realizar el participante, las
cuales son obligatorias para el logro de los objetivos propuestos. Desde ellas se vincula al uso
de recursos internos de la plataforma, (foro, wikis, glosarios, tareas, etc.), y los externos, (texto,
video, imagen, audio, etc.)

Evaluación: forma en que se evaluará la actividad, si es el caso de un producto se especifica el
mismo y los criterios de evaluación.
50
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la

Fecha de evaluación: fecha de entrega del producto o desarrollo de la actividad asociada a la
evaluación.

Actividades complementarias: actividades que complementan las actividades de apropiación,
permiten a los participantes que lo deseen profundizar en los contenidos tratados, apelan
principalmente al desarrollo individual.
En primera instancia se presentan el conjunto de actividades del módulo o unidad
51
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
En la E-actividad se vincula al contenido relacionado como primera acción a realizar, luego se
contempla una lectura, visualizar un video y uso de herramientas TIC para generar un producto, en este
caso Cacoo para construir un organizador gráfico sobre la sociedad red, para lo cual se proporciona
una guía sobre qué son los organizadores gráficos y un manual o tutorial, finalmente se pide compartir
este material en el foro de modo de poder visualizar y comentar los mapas de los compañero.
En las E-actividades se puede pedir diversas acciones como: construir documentos o tablas de
análisis colaborativas en wiki de la plataforma o editor de texto colaborativo, generación de mapas
mentales, construcción de mapas conceptuales individuales o grupales, presentaciones, etc, Usando
52
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
las herramientas de la plataforma construir una base de datos colaborativa cada uno entra uno o dos
registros y puede comentar el de los compañeros, lo mismo para el glosario, taller para lo coevalaución,
web quest para proyectos de investigación, etc. Esta es una estructura base que puede variar
eliminando algunos aspectos o agregando otros. Diversos autores, (Barberá y Badia, 2004, Bautista,
Borges y Forés, 2006), abogan por un número razonable de actividades, (obligatorias u opcionales),
para lograr un equilibrio respecto a lo que se propone a los estudiantes sin sobrecargar el trabajo,
dando a los que lo deseen la posibilidad de profundizar. Se requiere gradualidad de las actividades en
cuanto a la complejidad, el uso de herramientas TIC y el trabajo en grupos. Es adecuado mezclar
actividades individuales con otras colaborativas, dejando estas últimas para iniciado el curso pues son
más complejas y requieren cohesión en el grupo.
Conclusiones
Los EVA entregan posibilidades para transitar desde modelos de aprendizaje transmisivos a
modelos basados en la construcción de conocimiento. De esta forma, los aprendices se vuelven
agentes activos en el proceso de aprendizaje y los profesores en facilitadores en la construcción y
apropiación de conocimientos, por parte de los estudiantes. Este cambio de roles requiere de ambos
actores una concepción del proceso de enseñanza y aprendizaje distinta a las tradicionales. Al crear
un EVA, estamos creando un ambiente para enseñar y para producir aprendizaje, un espacio donde
las diversas componentes que lo conforman como: las actividades, los materiales y las TIC, buscan
mejorar la experiencia formativa del estudiante, en el contexto de una la comunidad de aprendizaje que
construye conocimiento en red.
El diseño e implementación de un EVA orientado por E-actividades centradas en el alumno,
ofrece una instancia para renovar las prácticas docentes, invita a reflexionar respecto de la forma de
concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje y el rol que en este proceso juegan los estudiantes, los
profesores, las tecnologías y los materiales. La incorporación de un EVA, no garantiza la innovación ni
la mejora de la calidad de la enseñanza, es necesario modificar los modelos pedagógicos, colocar al
estudiante al centro del proceso, lo que nos lleva a ubicar las E-actividades al centro del diseño
pedagógico e incorporar metodologías activas y aprovechar el conectivismo que nos ofrecen las
herramientas TIC.
53
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
En síntesis, diseñar e implementar un EVA centrado en el estudiante y en las E-actividades, es
un gran desafío, requiere tiempo y esfuerzo, permite acercar al alumno a la interactividad, comunicativa
y multimedial en la cual se desenvuelven fuera de las fronteras del aula. Por otra parte permite al
docente incorporar nuevas estrategias metodológicas mejorando la experiencia de enseñanza y
aprendizaje. Finalmente hace de un EVA una herramienta útil para la actualización de la educación
poniéndola en mayor sintonía con las demandas de la sociedad del conocimiento, que busca que los
estudiantes en formación desarrollen competencias asociadas a la búsqueda y organización de la
información para resolver problemas, trabajar colaborativamente, producir y compartir productos a
través de las redes.
Bibliografía
Adell, J. Castellet J & Gumbau, J. (2004). Selección de un entorno virtual de enseñanza/aprendizaje
de código fuente abierto para la Universitat Jaume http://cent.uji.es/doc/eveauji_es.pdf
Adell, J. (2004). Nuevas tecnologías en la formación presencial: del curso on-line a las comunidades
de aprendizaje, Qurriculum: Revista de teoría, investigación y práctica educativa, 17, 57-92.
http://elbonia.cent.uji.es/jordi/wp-content/uploads/docs/Qurriculum_2004.pdf
Barberà, E. & Badia, A. (2004) Educar con aulas virtuales: Orientaciones para la innovación en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, Madrid: A. Machado.
Bautista, G., Borges, F., Forés A. (2006), Didáctica Universitaria en Entornos Virtuales de EnseñanzaAprendizaje, Madrid: Narcea.
Downes, S. (2004). Educational Blogging. EDUCAUSE Review, vol. 39, no. 5, 14–26.
Online: http://www.educause.edu/pub/er/erm04/erm0450.asp.
Duart, J,, Gil. M., Pujol, M & Castaño, J. (2008), La Universidad en la sociedad RED, usos de la
internet en educación superior, Barcelona: Ariel
Dougiamas, M & Taylor P. (2003) Moodle: Using Learning Communities to Create an Open Source
Course Management System, World conference on educational multimedia, hypermedia and
telecommunications 2003(1), 171-178.
54
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Dougiamas, M & Taylor P. (2002) Interpretive analysis of an internet-based course constructed using a
new
courseware
tool
called
Moodle.
Conferencia
HERDSA
2002
http://www.ecu.edu.au/conferences/herdsa/main/papers/nonref/pdf/MartinDougiamas.pdf
García Aretio, L. (coord.), Ruiz, M. & Domínguez, D. (2007), De la educación a distancia a la educación
virtual, Ariel: Barcelona.
Garcia; I, Gros,B; Escofet,A (2012). La influencia del género en la cultura digital del estudiantado
universitario. Athenea Digital: revista de pensamiento e investigación social. Vol. 12, Nº. 3, 95114
Garrison, D.R & Anderson, T. (2005), El e-learning en el siglo xxi: Investigación y práctica,
Barcelona:Octaedro (Versión original: E-learning in the 21 st century, RoutledgeFalmer, 2003)
Gros (2004) La construcción del conocimiento en la red: límites y posibilidades. Revista Teoría de la
Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, Vol. 5.
http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.htm
Gros, B. (2008). Tramas, conexiones y artefactos. Barcelona: Gedisa.
Kennedy, G., Judd, T. S., Churchward, A., Gray, K., & Krause, K.-L. (2009). First year stu- dents’
experiences with technology: Are they really digital natives? Australasian Journal of Educational
Technology, 24(1), 108–122
Oblinger, D. G., & J. L. Oblinger, (2005). Educating the Net Generation. Washington, D.C.: EDUCAUSE
Pedró, F. (2006). Aprender en el nuevo milenio: Un desafío a nuestra visión de las tecnologías y la
enseñanza. OECD-CERI.
Pedró, F. (2006). The new millennium learners: Challenging our Views on ICT and Learning. Extraído
desde http://www.oecd.org/edu/ceri/38358359.pdf
Pérez, A.(2004) Comunicación mediada por ordenador, estrategias instructiva y tutoría. En Salinas, J.,
Aguaded, J. & Cabero, J. (Coords), Tecnologías para la educación: Diseño, producción y
evaluación de medios para la formación docente (pp. 295-319), Madrid:Alianza.
Miranda, M. J., Guerra, L., Fabbri, M. & López Meneses, E. (2010). Experiencias universitarias de
innovación docente hispano-italianas en el espacio europeo de educación superior. Sevilla:
Mergablum
55
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Salmon, G. (2000). E-moderating: The key to teaching and learning online, London: Kogan Page.
Salmon,
G. (2004), E-Actividades, El factor clave para una formación en línea activa,
Barcelona:Editorial UOC.
Salinas, J., Pérez, A. & De Benito, B. (2008), Metodologías centradas en el alumno para el aprendizaje
en red, Madrid: Síntesis.
Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). [artículo en línea]. UOC. Vol. 1, nº 1. [Fecha
de consulta: 28/10/10]. http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf
Silva, J.(2011). Diseño y moderación de Entornos Virtuales de Aprendizaje, Barcelona: Editorial UOC.
Silva J. y Romero, M. (2014). La virtualidad una oportunidad para innovar en educación: Un modelo
para el diseño de entornos virtuales de aprendizaje Didasc@lia: Didáctica y Educación, Volumen
V, Numero 1, 1-22. SCIELO http://revistas.ojs.es/index.php/didascalia/article/view/1168/933
Silva, J. y Astudillo, A. (2013). Formación de tutores aspecto clave en la enseñanza virtual Didasc@lia:
Didáctica
y
Educación,
Volumen
4,
Numero
1,
87-100.
SCIELO
http://revistas.ojs.es/index.php/didascalia/article/view/1168/933
56
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
El Desarrollo Profesional Docente para la
Integración de Tecnologías en Educación
Superior. Superando las barreras de la
innovación educativa
Willy Castro Guzmán, Estudiante de Doctorado. Universidad de Aalborg, Dinamarca
[email protected]
A modo de Introducción
La integración de tecnologías de información y comunicación en educación no es una actividad
trivial. Sin importar la disciplina las alternativas de uso son variadas, sin embargo la actividad de integrar
tecnologías en educación, requiere de la participación de diferentes actores. La participación de estos
actores puede ser de manera formal o informal, directa o indirecta, pueden estar claramente
identificados o no y residir en múltiples instancias institucionales o externas a la institución educativa.
Esta variedad de participantes supone importantes consideraciones para la integración de dichas
tecnologías, pero además la existencia de múltiples restricciones o barreras. Este panorama hace que
la integración de tecnologías deba ser estudiada desde una perspectiva contextual, cultural e histórica
en diferentes niveles micro, meso y macro lo cual la hace una actividad aún más retadora al momento
cuando de proponer alternativas de mejora se trata.
A lo anterior, es necesario añadirle la forma en cómo el ser humano construye su propia
realidad. Esta construcción de la actividad humana es subjetiva pero también colectiva. En otras
palabras, el ser humano tiene diferentes realidades y se comporta o actúa dependiendo a esa realidad
pero a la vez esta realidad es construida en interacción con otros seres humanos y en la interacción de
estos con artefactos mediadores. Pero además el sentido de colectividad de la actividad humana
integra según Engeström (2014), otros actores como normas o reglas, una comunidad y una división
del trabajo de cada participante de la comunidad. El sentido de colectividad es resaltado en el momento
en que en el desarrollo de una actividad el ser humano interactúa con los miembros de esa comunidad
y requiere la construcción de consensos y acuerdos para desarrollar la actividad. La integración de
tecnologías en educación y el desarrollo profesional para promover la integración de tecnologías son
57
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
vistas en esta conferencia como actividades humanas que buscan un objetivo, que son mediadas por
artefactos, los cuáles pueden ser físicos o mentales y que se desarrollan bajo una serie de reglas
explícitas o implícitas, que se desarrollan en una comunidad de seres humanos con diferentes
responsabilidades en la ejecución de la actividad. (Ver imagen 1)
Imagen 1. Elementos que conforman la actividad humana
Fuente: Engeström (2014)
El objetivo del escrito
El presente escrito tiene como objetivo principal llamar a la reflexión, análisis y discusión en
relación a la incorporación de tecnologías en educación superior así como las acciones de desarrollo
profesional como instrumento para promover dicha integración. El desarrollo profesional no es, o no
debe ser, una actividad aislada en una isla desierta rodeada de un mar de tecnologías, normativas o
intenciones sino que debe ser considerada como parte integral de una interacción de elementos que
pueden favorecer o limitar los resultados esperados en relación al uso de los recursos tecnológicos.
La agenda de reflexión, análisis y discusión se orientará en torno a los elementos planteados a
continuación. Estos son parte de lo que se debe considerar al analizar el desarrollo profesional como
58
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
parte de los procesos de integración de TIC en educación pero no pretende ser restrictivo, dejando
espacio para otros que podrían ser analizados.
Los elementos que guiarán la presentación son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Los retos actuales de la educación superior
Pasado y presente de la integración de TIC en educación
La abrumadora inundación de tecnologías
El buen profesor
La responsabilidad de la innovación
El desarrollo profesional para la integración de TIC
El enfoque de aprendizaje expansivo
Los retos actuales de la educación superior
Actualmente, la Universidad enfrenta retos en múltiples direcciones y esos retos afectan de una
u otra forma el cómo de la integración de TIC. Los retos provienen tanto del contexto interno
universitario como del contexto externo e influyen en el nivel de prioridad que se le asigna a los
procesos de innovación tecnológica. La prioridad no debe ser únicamente referida a la que las
diferentes autoridades institucionales asignan a los planes o estrategias de integración sino que
también se ve afectado el nivel de prioridad que los docentes asignan a esta actividad.
A pesar de que el tópico objeto de la reflexión no es específicamente sobre los retos de la
educación superior es importante comprender
la dinámica de elementos que
podrían afectar
indirectamente la integración de tecnologías y los procesos de desarrollo profesional para la integración
de TIC. Algunos de los retos más allá de la tecnología que hoy día enfrenta la universidad son:
-
-
-
El debate sobre valores y gobierno en relación a la misión de la Universidad. El debate entre la
posición de la Universidad como una institución pública y de servicio social a la perspectiva de
la Universidad como un bien privado motor económico de la sociedad (Bosseti & Walker, 2010;
UNESCO, 2009).
La redefinición institucional de la Universidad (UK report, 2012) con el fin de mejorar el nivel de
rendimiento académico y las tasas de graduación con menos recursos elevando la productividad
y la excelencia (Bosseti & Walker, 2010; Middlehurst, 2001).
Internacionalización como respuesta a las demandas globales de la educación (UNESCO,
2009)
Aseguramiento de la calidad (Krücken, 2014), acreditación (Marshall, 2014) y la medición en
ranking internacionales (UNESCO, 2009).
59
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
-
Economías basadas en el conocimiento y la sociedades basadas en el conocimiento, así como
los cambios demográficos de la población estudiantil (Krücken, 2014; Marshall, (2014).
Cambios en las formas de financiamiento de la educación superior (Bosseti & Walker, 2010;
UNESCO, 2009; Middlehurst, 2001, p.6)
Incremento gradual de la cantidad de estudiantes y aumento en la carga docente (UNESCO,
2009)
El incremento en el uso de las tecnologías puede verse como un elemento más de presión sobre
el quehacer universitario, pero a la misma vez podría verse como un recurso que apoya en la atención
y búsqueda de soluciones de todos los anteriores. Como un ejemplo es posible mencionar
universidades que utilizan las tecnologías para atender las demandas de los procesos de
internacionalización así como para enfrentar los retos demográficos de la población estudiantil.
La reflexión en este punto podría girar en torno a las siguientes preguntas:

¿Es la integración de tecnologías una prioridad institucional?, ¿debe de ser una
prioridad?

¿Cómo promover la integración de tecnologías cuando no puede ser atendida como una
prioridad institucional?
Pasado y presente de la integración de tecnologías en educación
Múltiples investigaciones1 han documentado experiencias valiosas de tecnologías aplicadas a
la educación. Desde 1952 con la televisión educativa (Reiser, R. A.; 1987) hasta la creación de la
World Wide Web (1989) y los ambientes de aprendizaje apoyados por computadora (1986), y la
aparición de los sistemas de gestión del aprendizaje (1997). A través del tiempo los investigadores de
la educación han intentado encontrar nuevas formas o las formas “correctas” de como las tecnologías
pueden apoyar o mejorar no solamente las actividades de enseñanza sino también el proceso de
aprendizaje. Los hallazgos demuestran los beneficios en el uso de las TIC, entre otros se menciona
que promueven el aprendizaje centrado en el estudiante (Drent, 2005); el desarrollo de habilidades de
cooperación comunicación resolución de problemas y aprendizaje a lo largo de la vida (Plomp et al.,
1996; Voogt, 2003; Grabe & Grabe, 2001). Además incrementa la motivación, la interacción y da más
1
http://www.katyjordan.com/TELtimeline/TELtimeline.html
60
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
oportunidades para la realimentación y la reflexión (Manjula, 2012). Es importante resaltar aquí que el
hecho de que la tecnología brinde la oportunidad para lo mencionado anteriormente no significa que
estas oportunidades sean explotadas.
Pero la tecnología aporta otros beneficios en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estos
están relacionados con el aprendizaje de un contenido
en una disciplina específica. Para un
entendimiento común es de mucho interés subrayar que mi comprensión de TIC en educación en este
contexto se refiere al uso de tecnologías digitales que apoyan directamente en el logro de objetivos de
aprendizaje del currículo educativo.
Desde esta perspectiva es fundamental mencionar el resultado de los esfuerzos que a lo largo
de la historia se han hecho para promover la incorporación de la tecnología en educación. A pesar de
estos esfuerzos las investigaciones dicen que los resultados no son los esperados. En estudios desde
1995 y hasta el 2014 se exponen resultados de alguna manera desalentadores para las instituciones
educativas. En estos estudios se hace evidente el rezago del desarrollo tecnológico para la educación
en relación con otras disciplinas como los negocios (Leidner & Jarvenpaa; 1998), se menciona que aún
en ambientes educativos ricos en tecnología los profesores no lo están integrando en una forma
sustancial (Cuban, Kirkpatrick, and Peck; 2001, Russell, Bebell, O’Dwyer, & O’Connor; 2003) en su
estudio determinaron que a pesar de fuertes inversiones en recursos tecnológicos y en acciones de
desarrollo profesional los profesores utilizaron la tecnología para propósitos educativos una o dos veces
al año y por su parte Selwyn (2011) considera que ha habido un proceso de integración de las TIC
decepcionantemente lento.
Estos estudios se realizan desde diferentes perspectivas y por supuesto de manera subjetiva
desde diferentes realidades influenciadas por los elementos históricos y culturales presentes en cada
institución y aunque pueden existir excepciones y exista instituciones modelo en el uso de las TIC el
patrón parece repetirse. Ahora bien para poder decir si la integración de tecnología ha sido como se
espera, o si el resultado ha sido decepcionante o aleccionador es importante reflexionar en el nivel
institucional pero también en el personal qué es lo que se quiere lograr? cuáles son los objetivos en
relación a la amplitud y profundidad de la integración de tecnologías?, porqué a pesar de grandes
inversiones en adquisición de recursos tecnológicos y en procesos de desarrollo profesional existe una
contradicción entre esta inversión y su uso, cómo se puede promover una mejora en la efectividad de
del uso de los recursos y del desarrollo profesional?
61
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
La abrumadora inundación de tecnologías
Los diversos informes Horizon del New Media Consortium ofrecen una base para analizar y
reflexión sobre la forma en la que estamos integrando tecnologías en educación. El informe inició en
2004 planteando el uso de tecnologías como los objetos de aprendizaje y los gráficos vectoriales
redimensionables, consideraban que el horizonte de implementación en educación superior sería de
un año, de dos años a tres años para tecnologías como prototipado rápido o interfaces multimodales.
Después de cerca de 40 diferentes tecnologías analizadas en los informes del 2004 al 2016 es
importante cuestionar nuestra realidad en relación a cuántas iniciativas existen relacionadas con estas
tecnologías, sabemos para qué sirve cada tecnología. Aun así, tomar como base el informe Horizon no
deja de ser restrictivo pues miles de tecnologías no son consideradas en estos estudios las cuales son
potencialmente utilizables en educación pero esto nos da una idea del limitado conocimiento que
tenemos de las tecnologías disponibles y de su aplicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta abrumadora inundación de tecnologías ocasiona efectos en las instituciones y en los
docentes. En las instituciones porque dificultan la orientación de los recursos, dificultan el saber que
adquirir, cómo adquirirlo entre otras cosas, y en los docentes porque este amplio abanico termina
sobrecargando al docente que en muchos casos prefiere no utilizar tecnologías a verse de alguna
manera forzado a usarlas a pesar de no estar convencido de hacerlo.
Ante esta situación es importante reflexionar desde la perspectiva docente sobre cómo se
enfrenta esta abrumadora inundación de tecnologías, cuál es la reacción de los docentes en ese
sentido, si se crean mecanismos de defensa para evitar tal situación. Otros elementos que son
importantes de analizar son la flexibilidad o no de las normativas institucionales para atender estas
necesidades en la adquisición y soporte de las tecnologías adquiridas. Esta flexibilidad no debe
entenderse solamente como la posibilidad de hacer cambios que se requieren actualmente sino en los
métodos para facilitar actualizaciones continuas. Resulta valioso cuestionarnos sobre cómo las
normativas institucionales limitan la innovación con TIC? ¿Cuáles son las posibilidades y los medios
para lograr actualizaciones normativas fundamentales en los procesos de innovación?
El buen profesor
La innovación tecnológica supone un reto para el docente. Desde la creación de categorías para
identificar a quienes gustan de usar las TIC y a quienes por una u otra razón no se sienten cómodos
62
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
con su uso hasta la definición de estándares internacionales, nacionales e institucionales para lo que
sería un buen profesor o un profesor innovador con TIC.
La teoría de la difusión de la innovación (Rogers, 2003) ha categorizado a los docentes en
innovadores, adoptante temprano, mayoría temprana, mayoría tardía y rezagado. Si bien es cierto es
importante reconocer que hay diferencias en los niveles de integración de tecnologías la aplicación de
clasificaciones como estas podrían más bien aumentar la resistencia en docentes que estén en
categorías como la de rezagado. Ahora bien si se consideran estas clasificaciones es necesario
estudiar porque un docente “rezagado” en el uso de tecnologías se encuentra en ese nivel y más aún
es necesario comprender cómo puede superar ese nivel. Otros informes clasifican al docente cómo
apóstoles, convencidos, pragmáticos, confusos y resistentes. Una reciente investigación en proceso de
publicación (Cifuentes & Castro, 2015) analizando la postura crítica de los docentes en relación al uso
de la tecnología en resultados preliminares muestra que el docente que es considerado cómo apóstol
no significa que este actúa de manera doctrinaria hacia el uso de las TI, por el contrario su visión crítica
pero propositiva los hace superar las barreras que se enfrentan en la innovación con TIC. De igual
forma los docentes etiquetados cómo resistentes no necesariamente lo son desde los inicios, sino que
tienen una perspectiva diferente del uso de esta, o han tenido experiencias negativas previamente.
Por otra parte la aparición de múltiples estándares para ser un docente innovador ha significado
una presión extra para el docente. Múltiples instancias internacionales han definido estándares del
docente innovador los cuales se unen con otros tipos de estándares del buen docente que son
prácticamente imposibles de alcanzar o por lo menos no es posible estandarizar formas para superar
las diferentes barreras que cada docente puede enfrentar en relación a la incorporación de tecnología.
Basta con tratar de conceptualizar un modelo de desarrollo profesional para formar docentes que
consideren características cómo:
1.
2.
3.
4.
5.
Facilitar e inspirar el aprendizaje del estudiante y la creatividad
Diseñar y desarrollar experiencias de aprendizaje y evaluaciones para la era digital
Modelo de trabajo y aprendizaje en la era digital
Promover modelos de responsabilidad y ciudadanía digital
Compromiso con liderazgo y crecimiento profesional
63
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Según la UNESCO2 el docente debe contar con competencias en relación a las políticas
institucionales, el currículo y la evaluación, la pedagogía, tecnologías, organización y administración.
Según la ISTE3 en Inglaterra el profesor debe cumplir con los estándares en relación con los
estudiantes, marcos de políticas, comunicación y trabajo con otros, desarrollo profesional, en
enseñanza y aprendizaje, evaluación y monitoreo, temática y currículo, tecnologías, salud y bienestar,
planeación, retroalimentación, ambientes de aprendizaje, trabajo en equipo y colaboración.
Es importante entonces analizar y reflexionar sobre la influencia del desarrollo de estos
estándares y su aplicación en las instituciones educativas. En qué medida el desarrollo de estos
estándares abruma al docente y especialmente a aquel que ha sido etiquetado como “resistente” en el
uso de la tecnología. Estos estándares para convertirse en un buen profesor pueden más bien
convertirse en una barrera para el docente y significar una inversión fuerte sin los resultados esperados
para la institución.
Barreras para la integración de TIC en Educación
Múltiples investigaciones (Buabeng-Andoh; 2012) han mostrado diferentes barreras que los
docentes enfrentan en relación a la integración de recursos tecnológicos en la docencia. También se
han desarrollado clasificaciones de estas barreras, una de las más comunes es la que separa barreras
de primer orden o intrínsecas y barreras de segundo orden o extrínsecas. Las primeras relacionadas
con factores externos al docente y las segundas relacionadas con elementos internos a la persona. Ver
tabla 1.
2
ICT Competence Standards for teachers, 2008
3
International Society for Technology education
64
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Tabla 1. Compendio de barreras para la integración de TIC en la docencia
Barreras de primer orden
Barreras de Segundo Orden
Falta de acceso al hardware y software
Falta de interés o motivación del docente
Las tecnologías no se ajustan al currículum de lo que
enseño
Falta de confianza en sí mismo para usar
tecnologías
Falta de tiempo o altas cargas de trabajo
Resistencia al cambio
Falta o baja calidad de la formación docente
Los docentes no encuentran el beneficio en el uso
de la tecnología
Fallos técnicos
Ansiedad en el uso de las TIC
Falta de inventivos o recompensas
Creencia de que las TIC no son relevantes en el
currículum
Falta de soporte técnico
No hay roles o modelos para seguir
Falta de prestigio profesional
Falta de habilidades en el manejo de TIC
Actitudes y creencias no favorecen el uso de TIC
Percepción de que el manejo de la clase es más
difícil con TIC
Tabla construida con resultados de diferentes investigaciones sobre barreras para la innovación con
TIC. Construcción propia
Resulta hasta cierto punto contradictorio como a pesar de ser una de las principales
herramientas utilizadas para promover la integración de TIC en la docencia el desarrollo profesional es
a la vez una de las principales barreras identificadas por los docentes.
65
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
El Desarrollo Profesional Docente
Entre los principales resultados que se esperan de los procesos de desarrollo profesional en
general mencionan materiales y recursos, resultados de información, resultados a nivel institucional e
impacto en la práctica. Por otra parte y más relacionados al segundo orden o intrínseco se mencionan
resultados como nueva conciencia, congruencia con los valores y la práctica, resultados afectivos,
motivación y actitud, conocimiento y habilidades. Estos precisamente coinciden con las barreras de
segundo orden mencionadas anteriormente que según Ertmer (1999) son las causantes de los
principales problemas en la integración de TIC en educación.
En este sentido si los modelos o enfoques de desarrollo profesional docente para este fin
estuvieran orientados a superar las barreras de segundo orden los resultados esperados serían
probablemente diferentes. Para comprender las necesidades de los modelos de formación docente
para la integración de TIC a continuación presento uno de los enfoques más recientes para este fin, no
con el afán de analizar en detalle fortalezas o debilidades sino para mostrar cómo podría este modelo
atiende las necesidades planteadas anteriormente.
Marco de formación TPACK
TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) es un marco para comprender la
compleja interacción entre los diferentes elementos que participan en la integración de tecnologías en
educación. El conocimiento tecnológico, el conocimiento pedagógico, y el conocimiento disciplinar son
considerados como elementos independientes pero con interacción entre ellos. Esa interacción crea un
espacio común en donde los tres elementos aportan para diseñar acciones de aprendizaje con TIC o
procesos de desarrollo profesional para promover la integración de TIC. (Ver imagen 2).
66
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Imagen 2. Modelo TPACK.
Tomado de http://www.tpack.org/
Este modelo agrupa y resuelve debilidades identificadas históricamente en la formación de
docentes. Cuando inicialmente la formación para el uso de tecnologías solamente se orientaba al
contenido tecnológico se identificó la necesidad de que se integraran aspectos pedagógicos. Ya en
esta fase se consideró insuficiente la combinación tecnología-pedagogía y esto llevó a considerar que
esa integración fuera significativa para docentes y estudiantes lo cual llevó a integrar el componente
del conocimiento de contenido referido a la disciplina específica. La aplicación de este modelo ayuda a
resolver algunas de las barreras de segundo orden identificadas en la literatura tales como la poca
relevancia que los docentes identifican de la tecnología en sus disciplinas, o las ventajas que las TIC
pueden aportar a su quehacer docente. Por otra parte barreras fundamentales como la resistencia al
cambio o la falta de interés y confianza del docente no son atendidos directamente por modelos como
TPACK, de igual forma barreras extrínsecas como la falta de equipos tecnológicos, la falta o baja
calidad del desarrollo profesional se quedan sin atender por estos modelos de formación, lo cual indica
que la integración de tecnologías y la formación de los docentes para el uso de tecnologías deben ser
67
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
atendidos de una manera más integral, considerando elementos históricos, culturales en los niveles
micro, meso y macro (Chan, 2011)
que permitan al docente y a otras instancias institucionales
identificar tensiones y contradicciones y desarrollar instrumentos o artefactos físicos o mentales que
les permitan superar sus propias barreras.
Aprendizaje expansivo como una alternativa para superar las barreras para la integración
de TIC en educación
Aprendizaje expansivo es una teoría de aprendizaje y desarrollo basada en la teoría de la
actividad proveniente de Vygotsky, considerando que la actividad humana está siempre mediada por
artefactos y que el ser humano está en permanente creación de nuevos instrumentos que le permitan
alcanzar sus objetivos. Aprendizaje expansivo se basa en la posibilidad de que el docente participante
de acciones de desarrollo profesional sea capaz de identificar tensiones y contradicciones en la
actividad de integración de tecnologías, considerando los roles de los diferentes participantes de la
actividad y que sea capaz de reconocer su nivel de integración y desarrollar artefactos físicos o
mentales para pasar a lo que en la teoría de Vygotsky se conoce como la Zona de Desarrollo Próximo
pasando por procesos de internalización y externalización.
Elementos básicos de este enfoque son:
(1) considerar la actividad como histórica y
culturalmente construida, (2) considerar la actividad humana como colectiva y no individual lo que
significa que existen múltiples actores en el desarrollo de una actividad. Las contradicciones
encontradas en la ejecución de una actividad son el motor de cambio y desarrollo.
Para implementar este enfoque se utiliza la metodología de intervenciones formativas
(Engestrom, 2014). Estas difieren de las intervenciones lineales o tradicionales o del desarrollo
profesional tradicional en aspectos como:
1. El punto de inicio. En la intervención lineal los contenidos y las metas de la intervención
son conocidos de antemano y generalmente hay una separación de la vida real de los
participantes. En las intervenciones formativas los participantes enfrentan un objetivo
contradictorio y problemático como parte de sus actividades diarias las cuales analizan y
expanden construyendo un concepto nuevo lo que sería el contenido del desarrollo profesional.
2. El proceso. En intervenciones lineales los participantes se espera que ejecuten el
proceso sin resistencia, las dificultades experimentadas en el proceso son identificadas como
68
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
debilidades en el diseño que se corrigen modificando el diseño. En intervenciones formativas
los contenidos y el curso de la intervención son sujeto de negociación y la forma de la
intervención es eventualmente determinada por o con los participantes. Esto lleva a un proceso
de doble estimulación en donde el participante gana injerencia y se empodera del proceso.
3. La salida esperada. En las intervenciones lineales el objetivo es completar un módulo
estandarizado el cual generará probablemente los mismos resultados independientemente del
ambiente donde se implemente. En intervenciones formativas el objetivo es generar nuevos
conceptos que pueden ser usados en diferentes ambientes posteriormente. Lo que sí es una
salida clave es el empoderamiento del participante.
4. El rol del formador. En intervenciones lineales el formador tiende a controlar todas las
variables. En las intervenciones formativas el formador busca provocar y mantener un proceso
de transformación expansiva apropiada por los participantes.
Conclusiones
Las siguientes ideas resumen de alguna manera las preocupaciones y retos que según se
considera son necesarios de atender con el fin de promover una forma de integración de tecnologías
más efectiva en alcance y calidad.
1. Las TIC han demostrado ser recursos valiosos para promover aprendizajes y
definitivamente son necesarias en las sociedades del conocimiento y la información y no
solamente en relación al cómo se aprende sino al qué se aprende.
2. La integración de tecnologías no son el único reto y la mayoría de las veces no son el
prioritario en las instituciones de Educación Superior.
3. El proceso de integración de tecnologías no depende exclusivamente de un único actor.
Esto es, el único responsable no es el docente, o no son los encargados de la gestión
institucional sino más bien es un proceso colectivo en el cual necesario identificar de la mejor
manera los diferentes actores participantes, las funciones y aportes que cada uno debe hacer y
el desarrollo de instrumentos físicos o mentales para superar las barreras existentes.
4. El docente tiene un rol fundamental y es necesario promover acciones que le permitan
superar las barreras de carácter intrínseco.
5. Las acciones de desarrollo profesional pueden aportar mucho en la superación de estas
barreras de segundo orden. En este sentido el desarrollo profesional para la integración de TIC
debe considerar elementos culturales e históricos según la institución que le permitan promover
69
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
en los docentes la plataforma base para que sea el mismo docente el que decida qué hacer y
cómo hacerlo identificando sus propias restricciones y desarrollando mecanismos para
superarlas.
Bibliografía
Bosseti, L & Walker, K.(2010). Perspectives of UK Vice-Chancellors on Leading Universities in a
Knowledge-Based Economy. Higher Education Quarterly 64(1). Blackwell Publishing Ltd.
Buabeng-Andoh, C.(2012) Factors influencing teachers’ adoption and integration of information and
communication technology into teaching: A review of the literature.
Chan, C. K. K. (2011) Bridging research and practice: Implementing and sustaining knowledge
building in Hong Kong classrooms. ijcscl 6 (2), pp. 147,186
Cuban, L., Kirkpatrick, H., & Peck, C. (2001). High access and low use of technologies in high school
classrooms: Explaining an apparent paradox. American Educational Research Journal, 38(4),
813-834.
Engeström, Y. (2014). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental
research. Cambridge: University Press.
Ertmer, (1999) in Barriers to adopting technology for teaching and learning in Oman Said Al-Senaidi,
Lin Lin, Jim Poirot (2009).
HIGHER EDUCATION: meeting the challenges of the 21st century. (2013). Retrieved from
http://www.universitiesuk.ac.uk/highereducation/Documents/2012/FuturesForHigherEducatio
n.pdf_
Krücken, G. (2014) Higher education reforms and unintended consequences: a research agenda,
Studies in Higher Education, 39:8, 1439-1450, DOI:10.1080/03075079.2014.949539
Leidner , D & Jarvenpa, S. ( 1998). Communication and Trust in Global Virtual Teams. Journal of
Computer-Mediated Communication, 3(4). Blackwell Publishing Ltd
Marshall,S. (2014): Technological innovation of higher education in New Zealand: a wicked
problem?, Studies in Higher Education, DOI: 10.1080/03075079.2014.927849
70
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Middlehurst, R. (2001).
tomorrow.39(1), 3.
University
challenges:Borderless
higher
education,
today
and
Rogers, E. M. (2003). Diffusion of innovations. New York: Free Press
Russell, M., Bebell, D., O’Dwyer, L. & O’Connor, K. (2003). Examining teacher technology use.
Journal of Teacher Education, 54, 4, 297–310
Selwyn, N. (2011) Schools and schooling in the digital age: a critical analysis. Abingdon, Routledge.
UNESCO. (2009) ICTs for Higher Education. Background paper from the Commonwealth of
Learning. UNESCO/COL.
71
Ponencias Eje 1
Experiencias de buenas prácticas docentes en el ámbito
universitario
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Nivel de Bornout y las repercusiones en el
trabajo de aula
Guiselle León León, División de Educología. Universidad Nacional.
[email protected]
Resumen:
Esta investigación, permite profundizar en la manera que puede influir el nivel de Bornout y el
trabajo desarrollado por el docente en el aula, hacia los educandos. Particularmente, se trabajó con 10
docentes de física y 2 de sus estudiantes. El estudio fue fenomenológico, dentro de los instrumentos y
técnicas usadas para recopilar la información se realizaron entrevistas, tanto a docentes como
educandos y observaciones de clase. Los resultados fueron analizados a partir de la descripción y
validados mediante la triangulación. A partir de la sistematización de la información, se puede indicar
que los educandos tienen poca participación en las clases, la mediación se centra en el docente y en
un recurso.
Palabras clave:
Docentes de ciencias, Bornout, trabajo, aula, influencia.
Abstract :
This research gives insight into how it can influence the level of Bornout and the work done by
the teacher in the classroom, to the students. Particularly worked with 10 teachers of physical and 2
students. The study was phenomenological, within the instruments and techniques used to gather
information interviews were conducted, both teachers and learners and classroom observations. The
results were analyzed from the description and validated through triangulation. From the systematization
of information, you can indicate that learners have little participation in classes, mediation focuses on
the educational and resource.
keywords :
Science teachers, Bornout, work, classroom, influence
73
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Introducción
En la sociedad, la estructura educativa tiene como función la socialización y transformación de
un individuo en el seno de una cultura. Gran parte de esta función depende de las instituciones
educativas, que por espacio de casi un cuarto de la existencia del individuo, lo están formando en
diferentes áreas formales de educación o lo capacitan para un mercado laboral. Es así como la mayor
parte de la transmisión de la cultura, depende de los actores dentro de las instituciones educativas, que
a través de diferentes procesos y mecanismos de enseñanza y aprendizaje reconstruyen lo esencial
de la cultura, los conocimientos, las ideas, las creencias, las normas, los valores, los hábitos y hasta
los sentimientos y acciones, la educación se constituye en un promotor de valores y un regulador del
desarrollo de los individuos.
De este modo, uno de los actores principales en este proceso son los profesionales de la
educación, que con sus acciones y conductas trasmiten la cultura, que se renueva continuamente, se
transforma en ciertos espacios, pero también puede estancarse; de aquí la importancia de tener
docentes sanos física y mentalmente, ya que la transmisión de gran parte de la cultura se da a través
de la comunicación directa entre el profesor y los educandos, en una relación de guía entre lo que sabe
el educando y puede construir con el aporte de sus compañeros y compañeras y la persona profesional
en educación.
Aparte de tomar en cuenta el contexto sociocultural y la mediación pedagógica desarrollada en
el aula, se debe tomar en cuenta que los jóvenes que acuden a los colegios de secundaría, son
adolescentes que aún están construyendo su identidad, para poder hacer frente, en un futuro a una
realidad social más compleja que le exigirá conocimientos especializados para lograr un rol de
trabajador y si éste no cuenta con los apoyos necesarios en los espacios de formación que la sociedad
ha estructurado, entonces correrá el riesgo de no realizarse de forma completa, autónoma y equilibrada.
La complejidad social en la que vivimos conlleva que el profesorado de secundaria, y en
particular el de Física deba enfrentarse a conflictos generados por situaciones de indisciplina, bajo
rendimiento y agresiones verbales e incluso físicas en algunas ocasiones. La escuela refleja en parte
la situación social real y también, los diversos tipos de relaciones interpersonales que se dan en ella.
Se da una tendencia al individualismo, aunque se pretende fomentar el trabajo en equipo; se da una
74
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
competitividad alta entre el estudiantado, y también entre el profesorado, no obstante se fomenta la
cooperación; y se generan situaciones de conflicto a partir de las diferencias, a pesar de que se fomente
la tolerancia ante la diversidad y la inclusión.
La sociedad actual impone un ritmo de trabajo acelerado, que muchas veces impide realizar
plenamente lo que se espera de los individuos y que, al mismo tiempo, puede repercutir en la salud y
en la calidad de vida de los trabajadores. Una de las consecuencias de esto es el estrés que, cuando
se presenta de manera continua y prolongada, origina un problema de salud laboral, llamado síndrome
de Burnout.
A partir de lo descrito, resulta necesario el desarrollo de estudios que den a conocer las
repercusiones del nivel de Bornout en el trabajo de aula, este estudio surge a partir de una investigación
donde se determinó, que los docentes de Física presentan altos niveles de Bornout, a partir del test de
Maslach.
De tal manera que sirvan como fundamento para la prevención y búsqueda de soluciones con
el fin de mejorar las condiciones de este grupo de profesionales y por ende su adecuado desempeño
como mediador del proceso de aprendizaje.
Bornout
Los ambientes laborales pueden ocasionar altos niveles de estrés. Cuando no existe una
adecuada estrategia de afrontamiento, estos niveles de estrés se pueden prolongar por un periodo de
tiempo. El estrés laboral crónico aparece como la exposición prolongada en el tiempo ante eventos
estresantes (Quiceno y Vinaccia, 2007). El Bornout o síndrome de quemarse en el trabajo proviene del
estrés crónico y progresivo que se pasa por alto y no es atendido. Se refiere al desgaste profesional,
que se caracteriza, tanto en el medio laboral como familiar, por un estado de agotamiento intenso y
persistente, pérdida de energía, baja motivación, extrema irritabilidad, enojo, y a veces agresividad y
desmoralización, causados por problemas de trabajo o del hogar (Maslach y Jackson, 1986).
El síndrome de estar quemado o síndrome del desgaste profesional es cada vez más conocido
y, lamentablemente, extendido, y suele afectar principalmente a personas cuyas tareas laborales tienen
un componente central de ayuda a los demás y de gran intervención social, como los médicos,
enfermeros, odontólogos y demás profesionales de la salud, así como docentes y trabajadores sociales
(Ponce, Bulnes, Aliaga, Atalaya y Huertas, 2005).
Por otro lado, esa sociedad tan exigente con la institución educativa y con el profesorado, no se
implica lo suficiente en respaldar su labor. Exige a la institución educativa que configure un perfil de
75
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
ciudadano, capacitado para enfrentarse con éxito a una sociedad competitiva, con estilos de vida sanos,
científicamente competente, emocionalmente equilibrado y con valores de convivencia democráticos.
Todo ello, con recursos materiales y formativos limitados, en un horario ajustado, y con poco apoyo de
las familias implicadas (León, 2011).
Mediación en la enseñanza de la física
Gutiérrez y Prieto (2004), exponen el profesor y la profesora deben ser mediadores, guías que
posean la capacidad de modelaje de sus estudiantes, creativo e intelectual y, además, permitir la
construcción del aprendizaje por parte del educando a partir de su realidad. Indudablemente la función
del docente hoy en día ha cambiado poderosamente, de ser el transmisor del conocimiento a ser un
mediador y formador, el docente tiene como función la mediación pedagógica entre el conocimiento, el
medio y el educando.
Es de destacar que el ejercicio profesional de la educación es una actividad de relación
interpersonal en la que el profesorado trabaja con su estudiantado en el aula, pero también en relación
con sus compañeros y compañeras, los directivos del centro, el personal administrativo, las familias del
educando y otros profesionales de la comunidad, procurando ser un docente constructivista, enfoque
ligado directamente con la mediación pedagógica, ya que están orientados en hacer de una lección
algo atractivo y llamativo para el estudiante, donde el docente es un mediador de conocimientos y está
siempre pendiente de utilizar las experiencias de los estudiantes para enriquecer los conocimientos
(Tébar, 2009).
El educando necesita que su profesor sea una persona que le estimule y establezca un vínculo
de confianza, porque generalmente proyectan sobre la figura del docente a una persona capaz, ejemplo
de superación y motivación.
Educar en los centros educativos no implica forzar, sino más bien, motivar a que se dé una
clase de manera agradable y creativa en la cual los factores del ámbito escolar puedan favorecer el
rendimiento académico y una mayor comprensión de la clase dada. La influencia directa que tiene el
medio escolar para el aprendizaje, debe ser considerado por el educador en la formación del estudiante
y en su propio auto aprendizaje.
Como lo indica Villarruel (2009), el educador juega un papel fundamental en la formación de los
estudiantes, porque desde las distintas perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado
diversos roles tales como: transmisor de conocimientos; b) asesor; c) animador; d) supervisor; e) guía
76
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
del proceso de aprendizaje; f) acompañante; g) coaprendiz; h) investigador educativo; i) evaluador
educativo. Por lo que los y las docentes no pueden reducir el proceso de enseñanza y aprendizaje a
una transmisión de la información, sino que tienen que tratar de generar en los estudiantes un
conocimiento significativo. Si esto no se logra los dicentes podrían llegar a perder el interés por lo
enseñado; por lo cual surge la interrogante ¿por qué los estudiantes pierden el interés por aprender?,
¿será que la persona profesional de la educación, no está cumpliendo con su rol de mediador o que
está siendo afectado por las condiciones psicosociales en que se desarrolla el proceso educativo?
De modo que, el interés o desinterés que manifiestan los estudiantes sobre lo que se les enseña,
puede estar ligado a la forma de cómo se están impartiendo las lecciones en las aulas.
Algunas posibles causas de la falta de interés del colectivo estudiantil al aprender son las
metodologías implementadas por las profesoras y los profesores, formas de comunicación, recursos y
materiales, entre otros. Además, no se contextualiza con elementos de la vida cotidiana, elemento que
es fundamental en la Física al ser una materia abstracta, lo cual genera que los estudiantes no le
encuentren sentido a lo que aprenden en los centros educativos.
Otro componente que puede influir en un adecuado proceso de aprendizaje, es la distribución
curricular en la materia de Física, ya que el primer contacto que tiene el educando con la asignatura
se da a nivel de sétimo (primer año de secundaria III ciclo) y se retoma hasta en décimo año (cuarto
año de secundaria, educación diversificada4); como si los fenómenos se pudieran comprender
fraccionados desde las distintas disciplinas que conforman las ciencias, esa particularidad se presenta
en las ciencias, mas no en el resto de las materias del currículum propuesto para la secundaria
costarricense.
De igual manera el hecho que la Física utilice el lenguaje matemático, lo cual requiere una
planificación coordinada de fundamentos lógico-matemáticos. Circunstancia que en algunas ocasiones
no ocurre y que para el desarrollo de muchos de sus contenidos, es fundamental, ya que implican un
conocimiento previo. Aunado a la forma como se enseña, generalmente centrada en fórmulas y cálculos
desvinculados de la realidad.
4
La educación general básica la constituyen primaria (I y II ciclo) y los tres primeros años de secundaria (III ciclo), vale resaltar
que esta es considerada en la Constitución Política, gratuita y obligatoria. Por su parte la Educación Diversificada contempla
cuarto y quinto de secundaria, para los colegios académicos y sexto para los técnicos .
77
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Lo indicado antes, algunos docentes lo justifican, haciendo alusión a las presiones de tiempo
que representa bachillerato5, lo cual ha privado la idea de cubrir el programa, sobre el principio de
promover la comprensión de las temáticas y la construcción significativa del conocimiento, tal como se
propone en el fundamento filosófico de La Política Educativa hacia el Siglo XXI:
… la educación debe partir desde la situación cognoscitiva del alumno, de su individualidad,
de sus intereses e idiosincrasia, por lo que debe reconocer la cultura específica del alumno
con sus respectivas estructuras de conocimiento ya formadas y emprender una acción
formativa del alumno y del conocimiento que los transforme mutuamente. (Consejo
Superior de Educación, 1994, B. En cuanto a las fuentes filosóficas, párr.4)
En el ámbito educativo en particular en la Física se hace necesario una formación para la vida,
así, la enseñanza que se pretende, debe ser específica, intencional y planificada para facilitar que los
individuos se apropien y elaboren con creatividad, saberes o alternativas de solución a algunos
problemas, lo cual ha implicado e implica para el profesorado un cierto grado de incertidumbre y
ansiedad, esperable y necesario para generar un cambio. Pero también necesita una oferta de recursos
adecuados para afrontar esta situación, a través del apoyo social, la formación y el reconocimiento de
la sociedad, ya que la finalidad siempre es la calidad educativa.
Los enfoques de enseñanza de ciencias están marcados por los intereses en momentos
específicos y por las políticas nacionales e internacionales establecidas, por los organismos
encargados del desarrollo de la educación. En el caso de Costa Rica, como tendencia general se ha
asumido en la práctica formal, que lo que interesa en la educación científica, es que los estudiantes
conozcan lo que la ciencia hace y lo que ha logrado, ya que ha predominado un enfoque centrado en
el dominio de contenidos conceptuales que se pueden evaluar fácilmente, antes que en la aplicación
práctica del método científico (Alfaro, y Villegas 2010).
Esta tendencia se observa en los procesos educativos formales tendientes a la preparación de
los estudiantes para rendir en las pruebas nacionales y en la supuesta preparación para su ingreso al
nivel superior del que se encuentran. Por ejemplo, el Ciclo Diversificado centra su interés en la
preparación para el bachillerato y la universidad, aun cuando se sabe que no todos van a la universidad
y que además la fundamentación de los programas no establece eso como el fin último de la educación.
Metodología
5
Prueba sumativa de selección multiple, que realizan los estudiantes al concluir IV ciclo para optar por el bachiller de
enseñanza media. Instaurada desde los años 80.
78
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Los estudios fenomenológicos, por su naturaleza introspectiva, favorecen la búsqueda y
comprensión del trabajo de aula, en particular en este estudio desde la perspectiva docente y
estudiantil. Dicho método recupera las características esenciales de las experiencias y la esencia de lo
que se experimenta (Álvarez-Gayou, 2013).
En particular, la fenomenología permitió profundizar las categorías que guiaron el estudio,
utilizando para esto técnicas más subjetivas y que permiten tener un mejor contacto con los informantes
como fue la entrevista y la observación de aula.
La entrevista es un valioso instrumento para lograr recopilar la información sobre un
determinado problema. Entre los tipos de entrevistas podemos citar: la no estructurada, semi
estructurada, en profundidad Barrantes (2010). Para esta investigación se utilizó la entrevistas semi
estructurada.
La entrevista semi estructurada se aplicó 10 docentes de Física, 5 de zonas rurales y 5 de zonas
urbanas, así como a 20 educandos (dos por cada docente). A ambos se les entrevistó sobre actitud del
docente, tratamiento de contenido, formas de expresión y acto educativo.
Por su parte la observación cualitativa implica adentrarse en situaciones sociales y mantener un
papel activo en cuanto a estar atentos a los detalles, sucesos, eventos e interacciones, así como,
mantener una reflexión permanente donde se observa todo lo que se considera pertinente con la
investigación (Hernández Fernández y Baptista, 2006). Por lo tanto, se usó el registro anecdótico para
recabar la información; según Rábago (2008), la observación del tipo narrativa emplea registros
anecdóticos porque se enfoca en el desarrollo de las acciones, sucesos que acompañan el desarrollo
de una acción, sus efectos y las consecuencias que se siguen de las acciones.
En la investigación se observaron el desarrollo de seis lecciones de las clases de Física, en
particular la actitud del docente, tratamiento de contenido, formas de expresión y acto educativo.
79
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Resultados
A continuación, se presenta la interpretación de los instrumentos y técnicas correspondientes a
la fase cualitativa de la investigación, para una mejor comprensión de la persona lectora, se resaltaron
en tablas algunos de los datos indicados por los 10 docentes de Física y los 20 estudiantes, tal como
se muestra:
Tabla 1.- Nivel de bornout docente
Docente
Agotamiento
emocional
Despersonalización Realización
personal
Docente A
13: bajo
0:ausente
48: bajo
Docente B
46: alto
21: alto
26: medio
Docente C
46: alto
10: medio
25: medio
Docente D
20: medio
17: alto
33: medio
Docente E
46: alto
15: medio
22: medio
Docente F
11: bajo
5: medio
44:bajo
Docente G
30: alto
7: medio
33: medio
Docente H
9: bajo
7: medio
23: medio
Docente I
10: bajo
0: ausente
40: bajo
Docente J
29: alto
19: alto
37:medio
Nota: elaboración a partir de Test de Maslach, docentes.
En relación con los niveles de Bornout acorde a la perspectiva psicosocial analizada, en el
estudio previo se identificó que 5 de los docentes presentaron altos niveles de cansancio emocional, 3
bajo y 1 medio.
80
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
De acuerdo con la despersonalización, 3 docentes dicen tener altos niveles de
despersonalización, predominando el medio, en el caso de la realización la mayoría presentaron niveles
medios, en general los resultados en relación con el nivel de Bornout se mantuvieron en las 2 fases.
Seguidamente, se presentan a manera descriptiva los resultados de las entrevistas y
observaciones realizadas a las personas profesionales de la enseñanza de la Física:
Parte de las temáticas indagadas, fue la actitud del docente hacia los contenidos programáticos,
específicamente en relación con la propuesta curricular, para la cual la totalidad de los docentes
entrevistados indicaron que la propuesta curricular es muy amplia al hacer comentarios como:
DC6: Los contenidos de física los considero un poco desproporcionados en cuanto a la
cantidad de los mismos y el tiempo con el que cuenta el docente para abarcarlos, sobre todo en
el nivel de décimo donde el docente necesita de algún modo profundizar en algunos temas para
poder continuar con los posteriores, los contenidos traen consigo una amplia gama de
posibilidades para que el docente pueda desarrollar una serie de actividades, pero la limitante
es el factor tiempo, ya que … requieren también de mucha práctica y el solo hecho de crear
actividades reduce la posibilidad de abarcar el programa de décimo en casi su totalidad en un
sólo año lectivo.
E: acorde a lo que indica se debe variar la propuesta curricular
DC: considero que los contenidos son los adecuados para el pleno desarrollo intelectual
del estudiante pero la única limitante es el tiempo.
Tal como se indica de manera textual, los docentes entrevistados aducen que si bien se puede
desarrollar la propuesta curricular, la mediación en ese caso no sería la más adecuada, puesto que
para poder lograr aprendizajes para la vida; acorde a lo que se sugiere en el plan de estudio, al indicar
que se deben implementar metodologías, que respondan a las características y necesidades de los
educandos y acorde a la temática (MEP, 2003). En ese sentido, otra de las personas entrevistadas
indicó:
DH: Se debe hacer una mejor distribución, son muchos contenidos, si realmente se
quiere abarcar de manera adecuada. Se debería de ajustar la cantidad de lecciones tres
lecciones para esa cantidad de contenidos es muy poca, y si bien se pueden desarrollar a
6
Nomenclatura de la entrevista, D: docente entrevistado, E: estudiante G: encuestadora.
81
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
cabalidad, para los que optan por bachillerato en Física representa una dificultad, además de
que se debe pensar también en los jóvenes que van a cursar carreras que tomen en cuenta
las ciencias.
Desde esa perspectiva el MEP debería analizar la cantidad de lecciones en relación con los
contenidos de la propuesta curricular, para que el docente pueda realizar actividades más vivenciales,
las cuales generalmente implican un mayor tiempo, tal como lo expresan.
Vale resaltar que la opinión de los docentes del estudio, en cuanto a la distribución curricular,
obedece a la cantidad de lecciones que se tiene por semana para el desarrollado de la misma, la cual
en promedio es de 3 a lo largo de dos años o 6 en un año, ya que para las diferentes modalidades en
estudio, se proponen los mismos contenidos. Por ejemplo, en la modalidad técnica diurna se debe
abarcar Física en cuarto año, en ese caso la cantidad de lecciones es 6 por semana, es decir, es
equivalente a la académica diurna.
Por otra parte, en la modalidad Experimental Bilingüe, el estudiantado recibe 5 lecciones
semanales de Física en cuarto ciclo (cuarto y quinto), en contraste con los otros colegios académicos
en los que se imparten 3 lecciones por semana. En el caso de los colegios Experimentales Bilingües,
se puede desarrollar perfectamente el programa y esto se refleja muy bien en los resultados de los
exámenes de Bachillerato del MEP, mientras que con 3 lecciones semanales se dificulta terminar
satisfactoriamente el plan de estudios.
Un aspecto importante de rescatar es que la totalidad de las personas entrevistadas, en el
momento del estudio laboraban en un centro educativo diurno, por lo cual disponían de 3 lecciones por
semana para trabajar la materia de Física.
Por otra parte en cuanto a la implementación de TIC en el proceso de mediación, 6 de los
profesionales de la educación entrevistados expusieron que sí consideran pertinente su uso para
complementar el proceso educativo, y por tanto las usas habitualmente (uno de ellos indicó que las usa
siempre), tal es el caso del docente A quien externó al respecto:
DA: Definitivamente las TIC las considero muy importantes porque facilitan en gran
medida el aprendizaje del estudiante. Aunque de manera un poco limitada por el factor tiempo
y la cantidad de equipo tecnológico disponible en los centros educativos, en mi colegio sí
utilizo las TIC. Porque con esto los estudiantes se puede garantizar un panorama más amplio
de lo que básicamente el docente puede desempeñar con sus estudiantes sin la tecnología.
82
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Por el contrario, otro de los docentes expresó que no las usa, ya que considera que si no se les
da un adecuado manejo, se sigue haciendo lo mismo, esa postura es compartida por Glavis (2004), las
computadoras o diferentes recursos tecnológicos en una clase, no sirve de nada si el docente no
pretende darle el uso pedagógico que se merece, y es de esto que depende la mediación pedagógica,
que pase de ser un proceso que esté sólo centrado en la actividad del docente a uno que gire alrededor
del educando, sin estar diciendo que con esto desaparecerá el docente; si no que servirá de apoyo
para crear ambientes educativos agradables y ricos en oportunidades para llegar al conocimiento a
partir de la experiencia.
Si bien las TIC pueden representar una oportunidad en el ámbito educativo, también pueden
incidir en la satisfacción laboral componente que se puede contrastar en cuanto al nivel de bornout
docente que presenta esa persona docente considerado a nivel general como alto, de igual manera se
contrasta como la opinión de las otras personas difiere, lo cual pude estar influenciado de igual manera,
ya que sus niveles de bornout son medios o ausente para el primer caso.
Lo recién indicado, tiene relación en cuanto a la opinión del estado de las instalaciones, pues
se mantiene un sentir poco favorable por parte de las personas que tienen un nivel alto y medio de
bornout al referir:
DB: Las instalaciones están en malas condiciones, los estudiantes colocan leyendas en
los pupitres y en las paredes, además algunas aulas tienen grandes orificios. Unido a que en lo
particular creo que los colores no ayudan a motivar, otro componente es que por seguridad se
termina convirtiendo el colegio en un enrejado.
DG: Las instalaciones se han deteriorado mucho, no hay suficientes pupitres para los
estudiantes y los que hay están en mal estado, de igual maneras las pizarras.
Por el contrario una de las personas que no se encuentra afectado(a) por el bornout indicó:
DI: Las instalaciones están en muy buenas condiciones, la gran limitante es la demanda
creciente de estudiantes en relación al espacio con el que contamos para que cada grupo tenga
su aula, pero de antemano ya existe un proyecto de construcción de aulas para el próximo año.
A partir de lo indicado es evidente que las instalaciones a nivel general requieren mejoras ya
que no hay suficientes pupitres, aunado a las condiciones generales de pintura y ventilación, como
indica León 2011 las instalaciones y el mobiliario conforman el ámbito dentro del cual se establece las
relaciones en las que se desarrolla la tarea institucional. Como espacio material, el edificio y sus
83
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
instalaciones conforman un conjunto de condiciones que pueden afectar la calidad de la enseñanza y
del aprendizaje. Por una parte generan sensaciones de comodidad o incomodidad.
Lo expresado antes pudo contrastarse en la observación, esos factores ambientales sin duda
pueden influir en las ganas de aprender de los educandos de igual manera en el docente, quien en
promedio pasa en la institución 8 horas diarias.
Continuando con la descripción de la fase cualitativa a continuación se indica el agrado por
trabajar con adolescentes.
En relación con esta categoría, se pudo determinar que sólo 3 de los docentes, dicen que sí le
agrada trabajar con jóvenes, al respecto se resalta lo externado por uno(a):
DF: Pienso que sí, pero es un tanto difícil cuando los chicos traen consigo muchos
conflictos emocionales reflejado en malas conductas, adicciones, bajos rendimientos y
deserción. Esto es parte de los retos que uno como docente debe de manejar y ver la manera
de poder contribuir a un buen desarrollo de la educación de los jóvenes adolescentes.
Esa postura la tiene a pesar de que la decisión de estudiar enseñanza de las ciencias la tomé
de manera repentina, mas adujo que a lo largo del ejercicio aprendió a tomarle gusto. Por su parte, los
otros 7 docentes, refirieron no estar tan conformes trabajando con adolescentes, ya que indicaron que
en la actualidad los jóvenes presentan situaciones de disciplina complejos, aunado a las pocas ganas
de aprender; apoyando esa postura expresaron no haber estudiado la carrera de su preferencia, tanto
así que uno de ellos indicó tener como proyecto, iniciar otra carrera profesional.
Cabe añadir que esa falta de vocación se reflejó en la opinión de los estudiantes, al preguntarles
sobre su sentir por las clases de Física. Donde de igual manera se mantiene la relación entre nivel de
bornout
y la forma en que perciben los educandos la materia; puesto que 2 de estudiantes
encuestados, correspondientes a uno de las personas con un nivel nulo de bornout , indicaron tener
agrado por la materia, ya que refirieron que el profesor contextualiza, da ejemplo, hace la clase
interesante a pesar de que en ocasiones son procesos complejos.
Por su parte uno de los educandos correspondiente a una de las personas con altos niveles
bornout , dijo que no le gusta, que no sirve de nada esa clase, el resto de los educandos piensan que
es interesante, pero no están de acuerdo en la manera en que les dan las clases, en ese mismo sentido
una de las estudiantes reflexiona indicando, en este momento las cosas son fáciles no hacemos nada,
84
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
pero tampoco aprendemos y cuando lleguemos a la Universidad, puede representar un obstáculo si
cursamos materias relacionadas con Física.
Por último se les cuestionó, sobre el agrado por trabajar en el colegio donde ejercían en el
momento de la investigación, lo cual de nuevo resalta el agrado por parte de los docentes con menores
niveles, por ejemplo el docente A mencionó ejercer la docencia con autonomía sin presiones. Así mismo
resaltó que los educandos son personas agradables, al igual que los padres de familia, tal como se
indica a continuación:
DA: El director promueve un ambiente de trabajo flexible en el sentido de que uno como
docente no tiene un ambiente de persecución donde nosotros somos los que tenemos que ver
con nuestras propias responsabilidades, unido a que la población estudiantil es bastante
agradable junto con los padres de familia, a pesar de eso la disciplina y el rendimiento
académico no es de lo mejor.
Por su parte los docentes con mayores niveles expresaron que no les agrada trabajar en ese
centro educativo, siempre hay muchos problemas, tanto por parte de los estudiantes como de los
profesores. Unido a que existe mucho control por parte de la administración, se indica la postura de
uno de ellos:
DG: En realidad es un poco complicado, hay un clima tenso. Los padres casi no están
pendientes de los estudiantes y cuando llegan vienen exigiendo, lo mismo pasa con la
administración.
Para seguir ahondando al respecto se presenta a continuación la extracción de lo externado
por los docentes y educandos en relación con el trabajo de aula.
En relación con la mediación pedagógica desarrollada por el docente en el aula, tanto desde de
la perspectiva de los docente, como de los estudiantes y la observación de la investigadora se pudo
identificar que algunos docentes tal como el I realizan una mediación pedagógica, muy dinámica ya
que como lo expresa, él trata de implementar diferentes estrategias, para captar la atención de los
educandos, lo cual es parte de lo que se debe promover en todo proceso educativo, permitir que el
educando disfrute y construya sus saberes, acorde a sus capacidades, ese componente de disfrute y
gusto por la materia fue externado por el estudiantado encuestado, ya que dicen que la materia les
gusta, es interesante, el profe nos hace ver que la Física se encuentra a nuestro alrededor. Ese
85
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
componente, de armonía, respeto, confianza y deseos de aprender, fue evidenciado en las observaciones
realizadas.
A propósito de lo recién indicado se debe resaltar lo que proponen Díaz y Hernández (2005):
El docente enfrenta diversos retos y demandas. La tarea del docente mediador no se
restringe en una mera transmisión de información, para ser profesor no es suficiente dominar la
materia o disciplina. El acto de educar implica interacciones muy complejas, las cuales
involucran cuestiones simbólicas, afectivas, comunicativas, sociales, de valores, etcétera. Un
docente debe ser capaz de ayudar propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y
desarrollarse como personas... (p. 2).
Como lo dijo el docente A, ser docente no es fácil, en el marco de una sociedad con muchos
problemas socioafectivos, sin embargo justamente eso evoca la necesidad de docentes, que puedan
ser más que docentes, que tengan la sensibilidad para poder escuchar a los educandos y al menos
referirlos, si no se puede dar una guía. De igual manera se resalta como el docente I, utiliza diferentes
recursos, los cuales no deben ser de última tecnología, ya que como se observó, el docente utilizó
bolas, para explicar lo cual permitió una mejor comprensión por parte de los educandos, es decir, no
se requiere de laboratorios o recursos de alta tecnología para promover una aprendizaje significativo.
En lo que concierne a los docentes B, J y E, se pudo constatar como la mediación pedagógica
la centraron en un recurso, tal como es el libro de texto, cuyo uso no es inadecuado, lo que se puede
mejorar es complementarlo con estrategias más vivenciales, de manera que le permitan al educando
opinar y expresar sus experiencias, enriqueciendo la clase, además donde pueda utilizar su creatividad
para hacer más agradable este proceso.
Componente que en la opinión de los educandos no se presenta en las clases, ya que ellos dicen
que no les gustan las clases de Física, puesto que siempre es trabajar con el libro o dedicar el tiempos a
otras actividades, puesto que el docente casi no interviene, o se sienta a jugar con la computadora o ver
el periódico. De igual manera algunos de los educandos indicaron que la persona docente al parecer no
tiene un manejo de la materia, razón por la cual se escuda en el libro y en dejar que hagan lo que quieran
en clase. Esa postura se pudo observar en el desarrollo de las lecciones, ya que no se evidenció una
adecuada distribución del tiempo, uno de los docente llegó tarde, se perdió mucho tiempo, no se dieron
diferentes momentos en la clase, sólo se hizo una práctica del libro, misma que no fue revisada con el
aporte de los jóvenes, ni por el docente en la pizarra; únicamente puso sellos, sin evaluar el trabajo
86
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
realizado, en relación con el desarrollo de las otras dos clases, también se evidenció pérdida de tiempo,
libertinaje y ausencia de guía por parte de los docentes.
La poca intervención de las personas docentes, puede ser causada por los altos nivel de
despersonalización, puesto que se pueden generar sentimientos y actitudes negativos hacia las
personas destinatarias y pérdida de motivación hacia el trabajo. El profesional despersonalizado trata
de distanciarse, lo cual puede justiciar la opinión de los educandos al referir, que hacen lo que quieren
en las clases de Física.
Caso contrario al anterior, fue el desarrollo de las lecciones de la docente C y G, quienes en
general mantuvieron un manejo muy autocrático de la clase siempre en las lecciones, con una
distribución de la clase en filas y mucho silencio, a pesar de lo indicado antes se observó una adecuada
comunicación entre docentes y educandos, evacuando dudas cuando se lo solicitaron. Mas en opinión
de los educandos, la clase debe ser más interesante, lo cual se puede atribuir a que como se observó,
y también fue afirmado por la docente, generalmente la clase consiste en una explicación con ayuda
de presentaciones en power point y en el segundo caso trabajo del libro con la guía del docente.
Los restantes procesos de mediación tuvieron espacios de diálogo bidireccional. No obstante,
su interés y metodología se enfocaron en la repetición exacta de conceptos del libro de texto, situación
que se repite en los exámenes, ya que en los exámenes se califica como correcta la reproducción
textual, esta es una situación que no contribuye a la formación de estudiantes críticos, reflexivos y
creativos, como lo indica Pozo y Gómez (2006):
Este tipo de enseñanza conduce a evaluaciones en las que los alumnos deben a su vez
devolver al profesor el conocimiento que en su momento les dio, de la forma más precisa, es
decir reproductiva, posible. Cuanto más se parece lo que el alumno dice o escribe a lo que
en su momento dijo el profesor o el libro de texto, mejor se califica el aprendizaje. (p. 272)
Acorde con lo propuesto por Pérez (2009), la mediación pedagógica parte de la necesidad
de promover experiencias de aprendizaje, de lograr la interactividad del estudiante de manera integral
como ser humano, comprender que el acto pedagógico no puede ser directivo, es una forma de
interacción entre personas con niveles de experiencias diferentes, donde se parte de la necesidad de
compartir para construir en equipo, en un determinado contexto, componentes que no estuvieron presentes
en la clase, pues se centró en la docente¸esto podría conllevar a que los educandos generen poco criterio
como receptores de la información, y que a la poste en el proceso de medición repitan de memoria una
serie de contenidos para rendir una evaluación sumativa.
87
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
En relación con la mediación desarrolla por el docente D, se pudo observar como este docente,
centró su trabajo de aula en la implementación de TIC, más como se indicó antes, los recursos
tecnológicos no son muy aprovechables si no se complementan con la guía del docente, componente
que se encuentra ausente en esas clases, ya que como expresó el profesional, él trata de que las
clases sean amenas, poniendo música, pero no explica ni interactúa con los educandos. Los educandos
indicaron estar conformes porque ellos disponen del tiempo de las lecciones a su antojo, pero están
consientes de que no están desarrollando aprendizajes de la materia. Por último, todas las personas
docentes expresaron contextualizar los temas y dar ejemplos, acorde a lo observado se pudo identificar
como únicamente el docente A, realmente lo realizó en el desarrollo de las lecciones.
A nivel del proceso de evaluación todo(as) los docentes y las docentes refirieron tomar en cuenta
los diferentes tipos de evaluación diagnóstica, sumativa y formativa, sin embargo tanto en la
observación como en la opinión de los educandos, el proceso se centró en la evaluación sumativa
(trabajo cotidiano, trabajo extraclase y exámenes), lo anterior se puede atribuir a que si bien a nivel
teórico en los programas se propone una evaluación integral, al final del proceso todo se resumen en
una nota sumativa productos del trabajo dentro y fuera del aula, pero sobre todo de exámenes
sumativos, misma forma en que se mide a nivel macro mediante las pruebas estandarizadas
(bachillerato).
Lo anterior puede justificar por qué en la mayoría de los casos se identificó un proceso de
enseñanza aprendizaje basado en el modelo tradicional o academicista centrado en la transmisión de
información y del aprendizaje (memorización y acumulación del conocimiento), en los cuales no hay
una verdadera mediación pedagógica, puesto que, no se asume al estudiante como protagonista de
este proceso, por ende no se estimula su actividad y creatividad.
Dicho modelo prioriza la parte conceptual de la ciencia y deja de lado la parte procedimental,
las capacidades y actitudes, por lo que no permite un desarrollo integral y permanente en el individuo,
elementos que de igual manera indicen en el gusto por la Física en particular al seleccionar la ciencia
que deben presentar para continuar su formación universitaria.
88
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Ideas finales
1. Existe relación entre el nivel de Bornout y la mediación pedagógica desarrollada por el docente
en el aula, ya que las personas que presentaron un alto nivel de Bornout, desarrollan una
mediación pedagógica calificado por ellos mismos como regularmente deficiente.
2. La mediación pedagógica desarrollada por los docentes en las clases de Física no involucran
de forma activa al estudiante en la construcción del conocimiento, ni buscan maximizar las
opiniones del estudiantado sobre el proceso de aprendizaje como se propone a nivel teórico en
los programas, por lo que la dinámica de clase utilizada por los docentes, obedece en gran
medida al enfoque magistral, basados en un recurso como es el libro, centrados en una
evaluación sumativa.
3. Algunos componentes que contribuyen a actitudes hacia el malestar son: las malas condiciones
de las instalaciones, docentes con poca vocación hacia la docencia, propuesta curricular muy
amplia versus el cumplimiento para que los educandos rindan pruebas estandarizadas.
4. El enfoque conductista ha limitado ese dialogo académico en el aula y eso lleva a inferir que
parte del desinterés de los educandos por los aprendizajes, se encuentra ligado al modelo
“tradicional” que puede utilizar el docente para desarrollar sus lecciones .Este tipo de situación
no es ajena a la enseñanza de la Física en educación diversificada, puesto que se sigue
utilizando la enseñanza tradicional para el desarrollo de las lecciones, debido a esto los
estudiantes no adquieren un conocimiento significativo en esta área del conocimiento.
Bibliografía
Álvarez-Gayou, JL. (2013). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. México,
DF: Paidos.
Consejo suprior de Educación. (1994). Política Educativa hacia el Siglo XXI. Recuperado de,
http://www.oei.es/quipu/costarica/politicaeducativasigloXXI.pdf
Díaz-Barriga, F y Hernández, G. (2005). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista. México: McGraw-Hill Interamericana.
89
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. (4ª ed.).México,
D.F.: McGraw- Hill Interamericana Editores.
Galvis, A. (2004, Junio). Oportunidades de las Tecnologías de Información y Comunicación. Recuperado
de http://www.karisma.org.co/documentos/softwareredp/tic-galvis-articles 73523_archivo.pdf.
León, G. (2011). Los profesionales de secundaria, como factores de riesgo en el síndrome de Burnout.
Revista
electrónica
Educare,
15
(1),
177-191.Recuperado
de
http://www.una.ac.cr/educare/index.php/documentos-y-guias/func-startdown/805/
Maslach, C., y Jackson, S. E. (1986). Maslach Burnout Inventory. (Segunda edición Ed.). Palo Alto:
Consulting Psychologist Press.
Ministerio de Educación Pública, República de Costa Rica. (2003). Programa de estudio ciencia Física.
Despacho del Viceministro Académico. San José, Costa Rica: Autor
Pozo, J. y Gómez, M.A. (2006).Aprender y enseñar ciencia: del conocimiento cotidiano al conocimiento
científico. España: Morata.
Pérez, R.A. (2009). El constructivismo en los espacios educativos. San José, C.R.: Coordinación
Educativa
y
Cultural
Centroamericana,
CECC/SICA.
Recuperado
de
http://www.ceducar.info/CEDUCAR/index.php?option=com_docman&task=cat_view&
amp;gid=26&Itemid=11
Quiceno, Japcy y Vinaccia, Stefano. (2007). Burnout: Síndrome de Quemarse en el Trabajo. Acta
Colombiana de Psicología, 10(2), 117-125.
Rábago,
F.
(2008).
Tipología
de
la
http://www.slideshare.net/guest21135ec/antologa
observación.
Recuperado
de
Tébar, L. (2009). El profesor mediador del aprendizaje. Bogotá, Colombia: Magisterio Editorial.
Villarruel M. (setiembre, 2009). La práctica educativa del maestro mediador. Revista Iberoamericana
de educación, 50(3), 1-13. Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/2957Fuentes.pdf
90
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Construyendo el éxito académico ¿Qué
contextualizar?
MEd. Marianella Bolaños Barquero, Escuela de Matemática. Universidad Nacional.
[email protected]
MEd. Kattia Salas Pérez, Programa de Éxito Académico. Universidad Nacional.
[email protected]
Resumen
En la siguiente ponencia, se presenta la experiencia desarrollada mediante la ejecución de
cursos de Matemática, donde se utiliza modelos de admisión contextualizada y metodologías que
permitan la adquisición de competencias personales y académicas en miras al éxito académico. Esta
experiencia se ha venido desarrollando de manera consecutiva desde el año 2009, en la cual se
conjuntan las estrategias y recursos del Programa Éxito Académico (PEA) y la Escuela de Matemática
de la Universidad Nacional (UNA).
Se recalca la importancia de brindar estrategias de apoyo y acompañamiento institucional que
contribuya con la población universitaria en su desempeño, permanencia y egreso exitoso. Cabe
destacar que mediante esta experiencia se atienden estudiantes que presentan deficiencias en
contenidos básicos de matemática, actitudes adversas y niveles de motivación inadecuados con que
asumen los cursos, así también los que presentan altos índices de repitencia, y otras condiciones
académicas y personales consideradas como desfavorables y que requieren de un acompañamiento
efectivo para la atención integral de las necesidades diagnosticadas.
Los resultados de esta experiencia muestran la importancia de la vinculación de acciones
integradas desde diferentes áreas del conocimiento como Matemática, Orientación, Psicopedagogía y
estudiantes avanzados de la carrera de la Enseñanza de la Matemática, que posibilitan el
empoderamiento de la población estudiantil que se atiende en estos cursos.
Palabras clave: éxito académico, contextualizado, matemática, estrategias.
91
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Abstract
In this paper it’s presented the experience gained by running courses in mathematics, models
and methodologies that allow the acquisition of personal and academic skills in order to academic
success is used. This experience has been developing consecutively since 2009, in which together the
strategies and resources from Academic Success Program (ASP) and the School of Mathematics at the
National University (UNA). By providing from institutional strategies in order to help the university
population in performance, permanence and successful exit is emphasized. Students who have
deficiencies in basic mathematics contents, adverse attitudes and inadequate motivation levels that take
the courses and those with high repetition rates of math course, and other academic and personal
regarded as unfavorable conditions are met and require an effective support for comprehensive care of
diagnosed needs. The results of this experience show the importance of linking integrated from different
knowledge areas such as Mathematics, Guidance, Psychology and advanced students of Teachers of
Mathematics, which enable the empowerment of the student population served shares these courses.
Introducción
Hoy en día, se presentan múltiples retos para el desarrollo óptimo de la educación superior,
donde las universidades se ven en la obligación de que la población estudiantil que se matriculan en
las diferentes opciones académicas, se gradúen en un determinado tiempo como profesionales con
múltiples capacidades, habilidades y competencias que les permitan insertarse de manera óptima a los
múltiples retos y las altas exigencias de una sociedad competitiva; transcendiendo así no sólo en su
formación profesional sino también en lo personal.
Estas exigencias llevan a la docencia universitaria a enfrentarse con una constante revisión de
las estrategias de acompañamiento que se realizan en cada una de las aulas y espacios pedagógicos
desarrollados en las universidades y cómo estas responden, de manera oportuna, a las demandas del
sector laboral de cada región, por lo que muchas veces se requiere de un cambio de paradigma y de
compromiso social de quienes tienen a su cargo esa invaluable tarea de contribuir con una formación
pertinente a la población estudiantil universitaria, mediante enfoques por competencias que coadyuven
en el desempeño exitoso y el logro académico.
Lo anterior, se convierte en una gran oportunidad para los profesionales de la Orientación y de
la Enseñanza de la Matemática que laboran en el Programa Éxito Académico (PEA) de la Universidad
92
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Nacional (UNA), diseñen diversas estrategias y enfoques educativos que integran aspectos cognitivos,
procedimentales y actitudinales que son denominados competencias y que favorezca la permanencia
y egreso exitoso de un sector de la población estudiantil que enfrenta en la actualidad condiciones de
repitencia y rezago específicamente en los cursos de Matemática General.
Marco teórico
La Universidad Nacional comprometida con la visión y la misión institucional que demarca su
vínculo ético-social para con la sociedad costarricense y, en el marco de un nuevo proceso de admisión
que busca ofrecer mayores y mejores oportunidades de estudio a estudiantes pertenecientes a sectores
sociales menos privilegiados y provenientes de las zonas geográficas más alejadas de los centros
metropolitanos, genera en el año 2008, la estrategia de apoyo y seguimiento a estudiantes para el éxito
académico, conocida a nivel institucional como el Programa Éxito Académico.
Esta estrategia viene a conjuntarse con los diferentes esfuerzos que ha realizado la Institución
en aras del mejoramiento cualitativo y cuantitativo de los procesos académicos y personales, que
contribuyen en los procesos de enseñanza -aprendizaje, como: la definición y aprobación de un modelo
pedagógico institucional, la creación de nueva oferta curricular, la revisión y adecuación curricular de
los planes de estudio existentes, entre otros. Además de los implementados desde la Vicerrectoría de
Vida Estudiantil, instancia que desde sus diferentes departamentos desarrolla gran variedad de
acciones desde áreas como la salud, arte, deporte, socioeconómico, emocional, personal, con miras a
promover el desarrollo integral de la población estudiantil.
Esta estrategia ha sido diseñada en correspondencia con lo planteado por el CONSACA en el
acuerdo 061-2008, donde se constituye la Comisión para el proceso de admisión 2009, donde se señala
que:
"El éxito en los estudios a nivel superior es más que el aseguramiento de que los
estudiantes posean los conocimientos como plataforma para nuevos aprendizajes, se requiere
de competencias en tecnologías de la información y la comunicación; en técnicas de estudio;
comunicación oral y escrita; así como el acompañamiento socio-afectivo para el robustecimiento
de los valores, adaptación a la transición de la secundaria a la universidad; uso del tiempo libre
mediante la recreación y la salud integral. Así mismo,
el proceso de formación
universitaria debe respaldar al estudiante, que lo requiere, con otro tipo de necesidades básicas
como alimentación, vivienda y otras”.
Esta preocupación compartida institucionalmente por la comunidad universitaria, se orienta a
ofrecer una formación integral que recupere lo material (académico) y lo espiritual (valores, afectividad,
93
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
hábitos, creencias) en sus diversas manifestaciones, y se constituye en el punto nodal sobre el que se
levanta la estrategia de apoyo y acompañamiento estudiantil; sobre todo considerando un contexto
social, económico y cultural en el que ha quedado evidenciado que el Sistema Educativo Nacional
posee carencias significativas, muchas de las cuales inciden, de una u otra manera, en el ingreso de
los estudiantes a las universidades públicas de nuestro país.
El PEA constituye una iniciativa para favorecer la inserción exitosa a la vida universitaria de la
población estudiantil principalmente de primer ingreso, así como para promover el desarrollo y la
potencialización de las habilidades académicas, personales y sociales de los estudiantes mediante
estrategias de orientación que permitan la superación de situaciones que afectan su desempeño
académico.
La planificación estratégica del PEA favorece el desarrollo académico, profesional y personal
de la población estudiantil de la UNA, mediante un proceso integral de apoyo y acompañamiento
institucional que contribuya a su desempeño, permanencia
y egreso exitoso, así como la
potencialización del desarrollo integral, habilidades personales y sociales; y la implementación de
acciones de sensibilización docente que contribuyan en la identificación y referencia de estudiantes de
primer ingreso o en condición de rezago y repitencia para la atención oportuna de las necesidades
psicoeducativas. La figura 1 nos muestra la estructura operativa del PEA de la UNA:
94
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Figura 1. Estructura operativa del Programa Éxito Académico, Universidad Nacional
Fuente: Programa Éxito Académico
Cursos contextualizados, una manera efectiva de plasmar la atención de estudiantes es la
ejecución de los cursos contextualizados, que tienen por objetivo atender a la población estudiantil que
presenta alto nivel de rezago y repitencia en cursos específicos de matemática, la cual se incrementa
cuando se presentan situaciones adversas de índole personal, académica y social, que influyen
directamente en sus dificultades con el área. Dichos cursos, se desarrollan en coordinación entre el
PEA y la Escuela de Matemática, bajo la misma escala y criterios de evaluación que los cursos ofrecidos
por la Unidad Académica, sin embargo, presentan grandes diferencias en las estrategias
metodológicas, dado que se desarrollan desde el enfoque del "Aprendizaje Cooperativo."
La metodología de estos cursos encuentra sentido en la aplicación de la teoría del aprendizaje
cooperativo, debido a que este método ha tenido un impacto significativo en la educación durante los
últimos años. Dentro de los beneficios que se pueden mencionar para el caso particular de los cursos
contextualizados ofrecidos por el PEA están: desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje,
aumento de la motivación y la autoestima, componentes fundamentales y claves para el
aprovechamiento del curso; se promueve el respeto por las otras personas, fortaleciendo la habilidad
95
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
para opinar y escuchar; se promueve la discusión grupal de los temas estudiados, permitiendo la
expresión abierta de los principales aprendizajes, y la oportunidad de aclarar las inquietudes y
contenidos del curso; se estimulan los hábitos de estudio y la organización del tiempo, considerando
las responsabilidades y roles para lograr un mejor resultado; se genera una mayor riqueza en el
aprendizaje de los diferentes contenidos gracias a los diversos acercamientos que se plantean para
cada tarea.
Con la ayuda que se brinda en estos espacios académicos, la población estudiantil en su
mayoría superan las dificultades que puedan tener en matemática por medio de un ambiente de
compañerismo y confianza, potenciando los talentos de las personas participantes, al favorecer el
trabajo en grupo. Además, en este tipo de aprendizaje, el grupo se caracteriza por encontrarse con un
adecuado grado de motivación que incentiva hacia el logro académico y se plantean objetivos y metas
en miras al dominio de la materia y contenidos. De esta forma, el proceso de cooperación es intensivo
y desarrolla diversas estrategias innovadoras y creativas dentro y fuera del espacio de aula.
Tabla 1: Cantidad de estudiantes que participaron en cursos contextualizados de Matemática, UNA
Nombre del
curso
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
I y II
ciclos
I y II
ciclos
I y II
ciclos
I y II
ciclos
I y II
ciclos
I y II
ciclos
I ciclo
Matemática
general
15
34
21
43
42
23
Matemática
I para
Informática
22
42
23
Cálculo
Diferencial
e Integral
Total
37
56
14
17
31
51
87
35
43
Fuente: PEA, adaptado de los informes POA del PEA-UNA (2009-2015)
Es importante recalcar que para que esta metodología sea efectiva, se requiere de docentes
que se identifiquen y conozcan a sus estudiantes; como lo señala el Modelo Pedagógico de la UNA,
considerando como uno de los elementos importantes la atención de los diferentes estilos y ritmos de
96
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
aprendizaje, que le permitan el diseño, ejecución y evaluación de las estrategias que respondan a las
necesidades de la población estudiantil, convirtiendo el aula es un espacio pedagógico donde se
potencien las habilidades, el respeto a la diversidad y los aprendizajes significativos.
El proceso de selección de la población postulante, participa en el siguiente proceso:
1. La persona interesada debe llenar boleta de solicitud de inscripción en el PEA, también
se atienden las referencias de atención enviadas por las Unidades Académicas u otras
instancias universitarias.
2. Para cada solicitud se anexa el historial académico, para verificar el rendimiento
académico.
3. Se asigna una entrevista individual de valoración con el objetivo de analizar la situación
académica, la condición de rezago o repitencia que presenta, los recursos de apoyo
utilizados, la disposición de participar en una experiencia de curso contextualizado y el
nivel de compromiso personal hacia el logro académico.
Posterior a ese proceso de selección se emite un comunicado de aceptación o no, a la
integración del curso contextualizado. Las personas elegidas deben participar de una serie de
estrategias durante todo el ciclo lectivo, entre ellas talleres, charlas, sesiones de trabajo, entrevistas de
seguimiento académico por parte de las profesionales de Orientación del PEA; además, de una tutoría
académica de tres horas semanales para aclarar dudas y de tres procesos de simulacros de exámenes
antes de cada período evaluativo, así como de la aplicación de instrumentos que diagnósticas las
necesidades de aprendizaje que orientan al logro académico.
Para esta estrategia en concreto, la cantidad anual del año 2104 evidencia la admisión de 42
estudiantes, lo que generó 70 valoraciones individuales y 140 sesiones de trabajo (entrevistas,
seguimiento, talleres), lo anterior a cargo de las Profesionales de Orientación del PEA, lo cual
demuestra la necesidad de atención de estudiantes en condición de rezago y repitencia.
Por otra parte, es relevante señalar que en el rendimiento académico del grupo contextualizado
en comparación con otro grupo de matemática general (no contextualizado), impartidos por la misma
docente y en el mismo ciclo, se aprecia un mayor porcentaje de aprobación del grupo contextualizado.
Por ejemplo, en el primer ciclo 2014 la aprobación fue de un 40% frente a un 5%, y en el segundo ciclo
2014 la aprobación fue de 45,45% frente a un 21,05%
El gráfico 1 muestra el rendimiento académico del grupo contextualizado de matemática general
y otro grupo no contextualizado en el I y II ciclo 2014.
97
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Gráfico 1
Porcentaje de aprobación 2014
60%
40%
Context.
20%
No context.
0%
I Ciclo 2014
II ciclo 2014
Fuente: Información de los registros de las calificaciones de la docente, año 2014
A nivel general, en el gráfico 2 se compara el grupo contextualizado de matemática general con
respecto a la cátedra, cuyo aprovechamiento es de un 40% frente a un 20% para el primer ciclo 2014.
En el II ciclo el porcentaje de aprovechamiento del grupo contextualizado es de un 45% frente a un
30% de la cátedra; lo cual también evidencia un mayor logro académico para este grupo.
98
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Gráfico 2
50%
45%
40%
35%
30%
Aprobados
25%
Reprobados
20%
Desertores
15%
10%
5%
0%
Contextualizado
I C 2014
Cátedra
I C 2014
Contextualizado
II C 2014
Cátedra
II C 2014
Fuente: Información de los registros de las calificaciones de la docente, año 2014
¿Qué contextualizar? Principales retos y resultados
¿Qué contextualizar? Pregunta que surge como uno de los principales retos que enfrenta la
docencia universitaria ante situaciones de rezago y repitencia; según la real academia, contextualizar
es rodear a un individuo de un conjunto de elementos que han sido combinados de una manera única.
Entonces si se trata de brindar una combinación de elementos con la finalidad de que la población
estudiantil obtengan una mejor comprensión y análisis, se vuelve muy un tanto difícil ante un curso de
cátedra que ya impone restricciones en los criterios de evaluación, como tipo de examen,
calendarización de los mismos y el cronograma de desarrollo para los diferentes temas. Aunado a esto,
hay que considerar que el tiempo del que se dispone para desarrollarlo es prácticamente el mismo que
si se tratara de un curso ordinario, lo que implica que la variación metodológica, la cual debería ser
sustancial, no pueda serlo en su totalidad.
Por eso, se deben replantear aspectos no sólo sobre el desarrollo de los tema, sino considerar
propuestas y estrategias integrales que garanticen que el estudiantado concluya el curso de manera
exitosa; de ahí que surge la necesidad de considerar no solamente el área académica, sino personal;
que contribuya al fortalecimiento de actitudes y emociones ante los retos que enfrenta esta población,
99
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
generando grandes interrogantes como: ¿qué hacer para que esos estudiantes crean más en sí mismos
y en sus capacidades?, ¿cómo aumentar la capacidad de concentración de esa población y al mismo
tiempo disminuir la cantidad de pensamientos negativos, pesimistas y de derrota que los invaden?,
¿cómo trabajar el miedo, ansiedad, estrés, entre otros que paralizan a nuestra población?, ¿por qué
tantas creencias de que otra vez van a perder el curso?, ¿cuáles son las estrategias más acertadas
para atender la diversidad del aula?, ¿cómo relacionar el aprendizaje de la matemática con la
cotidianidad?.
Preguntas que son primordiales, pues desde el grupo que llevó el curso contextualizado de
Matemática General en el primer ciclo del 2013, hasta el que lo está llevando en este primer ciclo del
2015, ha sido una constante el grado de miedo, ansiedad, negativismo y desmotivación que muestran
la mayoría.
Por ende, la vinculación será necesaria entre la población estudiantil y las estrategias de
intervención ofrecidas por la UNA y en especial por el PEA; entre ellas se generan las tutorías
académicas especializadas que constituyen espacios donde el estudiantado pueden encontrarse con
una persona tutora estudiante avanzada de la carrera con amplio dominio en la materia, que le apoyará
en sus procesos de aprendizaje, acompañándole en el estudio de los contenidos vistos en clases y
atendiendo las dudas que surgen en el proceso; por otra parte el apoyo académico que se les pueda
ofrecer, que van desde el desarrollo de contenidos más pausado y con apoyo tecnológico, un
aprendizaje más cooperativo y colaborativo, una comunicación eficiente y fluida con la tutorías para
enfatizar o profundizar temas, la implementación del Aula Virtual donde se les ofrece además de más
material y prácticas, videos que fortalezcan lo desarrollado en el aula así como también la motivación.
Los pensamientos positivos traen también una actitud positiva, provocan emociones y
compromisos caracterizados por una ruta a transitar por aquellas personas que buscan alcanzar el
éxito; constituyendo uno de los pilares fundamentales en que se fundamenta la estrategia de apoyo y
seguimiento académico para el éxito académico de la UNA.
100
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Bibliografía
Álvarez Rojo, V. (1993). Orientación educativa y acción orientadora. EOS. Madrid. Diccionario de la
real academia española. Recuperado de http://www.rae.es/recursos/diccionarios/drae
Maxwell, J. (2004).
Piense para obtener un cambio.
Recuperado de http://pibbethel.noip.org/biblioteca/wp-content/uploads/2013/12/John-Maxwell-PIENSE-PARA-OBTENER-UNCAMBIO-X-ELTROPICAL.pdf
Programa Éxito Académico (2012). Estrategia de Apoyo y seguimiento a estudiantes para el
éxitoacadémico: “Programa Éxito Académico”. San José, Costa Rica.
101
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Experiencias
de
buenas
prácticas
docentes en el curso comprensión de
lectura
María Eugenia Ugalde Villalobos, Universidad Nacional.
[email protected]
Resumen
El curso Comprensión de Lectura pertenece al primer nivel de las carreras Educación Comercial
y Administración de Oficinas de la Escuela de Secretariado Profesional de la Universidad Nacional de
Costa Rica.
Dicho curso busca implementar elementos teóricos y procedimientos metodológicos para
propiciar un proceso de lectura detenido en estudiantes que deseen ver-leer más allá de lo evidente.
Además, establece los pasos requeridos para apropiarse de un texto por medio de resúmenes,
mapas conceptuales, cuadros sinópticos, etc. Se parte de la idea de que leer no es un acto veloz ni
instantáneo, sino un proceso que evoca, sugiere y aprehende cuanto más participativo y dinámico es
el lector.
Por lo anterior, la docente busca que sus estudiantes puedan dominar estrategias de lectura de
orden semiótico para leer textos breves y extensos a niveles profundos en el campo de lo no dicho
explícitamente.
Palabras Clave: Comprensión. Lectura. Prácticas. Inferencia. Connotación
Abstract
The lecture discusses the experiences of good teaching practices in the course ofreading
comprehension at Escuela Secretariado Profesional.
Some of the practices are strategiest o explain the contents and elements of communication,
inferences, and connotations.
For example, to explain inferences, the student has to read a story and generating questions
are made in order that the student has to go beyond the text. Moreover, other activities are planned
102
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
like: Tours, comparison of texts, reading texts like novels, poems, songs, records, pictures,
advertisements and cartoons are also developed.
Another good strategies to explain the meaning of the colors, so students have to bring
advertisements to the class and compare thread’s colors with the color theory.
When studying critical reading, newspaper opinion pieces are analyzed so the students can
participate in a socializing plenary by applying the newspaper information and relating it to today’s
society about updated issues. With these strategies the taste for reading is encouraged since some
students have never read an entire book.
Marco teórico
Para que el estudiante pueda leer más allá de lo evidente en un texto, es necesario que conozca
el significado del valor denotativo y connotativo, qué es inferencia, el concepto de lectura y de práctica.
De acuerdo con Orozco (2015), la lectura es una actividad que consiste en interpretar y
descifrar, mediante la vista, el valor fónico de una serie de signos escritos, ya sea mentalmente (en
silencio) o en voz alta (oral).
Según el Diccionario de la Lengua Española (2014), la palabra comprensión significa facultad,
capacidad o perspicacia para entender y penetrar las cosas.
Si se relacionan las palabras comprensión y lectura se concluye que comprensión de lectura
implica la capacidad o perspicacia para interpretar y descifrar diferentes signos escritos, los cuales
pueden ser grafemas, imágenes o signos.
De acuerdo con Müller (2013), la palabra denotación hace referencia al valor denotativo de las
palabras, es decir, su sentido literal y explícito, el que aparece en los diccionarios. Es un valor objetivo
y puramente conceptual. El término connotación se refiere al valor connotativo de las palabras que
significa la capacidad que tienen las palabras de expresar o despertar sentimientos, de sugerir
valoraciones y de producir alguna respuesta emocional en el receptor.
La palabra inferencia se refiere a las estrategias de elaboración verbal que permiten recuperar
y organizar la información de un texto para vincularla con los conocimientos previos de los alumnos.
103
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Por otra parte, la palabra práctica se refiere a la habilidad o experiencia que se consigue o se
adquiere con la realización continuada de una actividad. En este caso, lo que se desea es que el
estudiantado adquiera habilidades mediante diferentes prácticas para comprender diferentes textos.
Por lo anterior, la docente desarrolla diferentes prácticas durante el ciclo lectivo con el fin de
que el estudiantado adquiera las herramientas necesarias para comprender un texto.
Prácticas docentes aplicadas en el curso
Como lo indica Toffler y Handy citado por Longworth Norman (pg 36) “la responsabilidad del
cambio”, es decir, la educación debe cambiar en ofrecer al estudiante nuevas opciones de aprendizajes.
Por esa razón, se proyectan las siguientes prácticas docentes en el curso Comprensión de Lectura.
a) Lectura de cuentos
Una vez que se ha estudiado el concepto de inferencia, se realiza la respectiva práctica con un
cuento en el cual el estudiante tiene que inferir los valores, antivalores, relación del cuento con la
sociedad actual, las competencias, los sentimientos con el fin de que ir más allá de lo que está explícito
en la lectura.
b) Lectura de anuncios
Leer no solo implica la lectura de grafemas sino también de imágenes, gráficos y colores, etc.
Por ello, se le solicita al estudiante el significado de los colores y la docente reparte entre los estudiantes
diferentes anuncios con el fin de relacionar el significado de los colores con los del anuncio.
Al concluir con la actividad, se infiere que cada color del anuncio está plasmado en él por una
razón específica, por ejemplo, en los anuncios que se refieren a la comida imperan los colores amarillo,
naranja y rojo y en los que hacen alusión a la comprar venta de casas, lotes y carros sobresalen los
colores verdes y azules porque esos colores significan tranquilidad, paz, esperanza y calma
c) Lectura novela
Esta práctica resultó muy satisfactoria para la docente porque a pesar de que son estudiantes
de primer ingreso y se supone que se han leído varios libros en el colegio, algunos al final comentan
que es la primera vez que se leen un libro completo, lo cual significa que el curso fue agradable y los
objetivos se cumplieron.
104
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
En este caso, cada estudiante escoge la novela, si ya la leyó la puede volver a leer, pero esta
vez con otros ojos porque ha aprendido estrategias de lectura que le ayudarán a comprender mejor el
texto.
d) Lectura de titulares de periódicos
Se estudia el concepto de denotación y connotación. Posteriormente, se les solicita a los
estudiantes que lleven todos los periódicos de circulación nacional como La Nación, La Teja, el
Financiero, La Extra, El Eco Católico, Semanario Universidad, Campus, La Prensa Libre, entre otros.
Los estudiantes se reúnen en grupo de acuerdo con los periódicos y recortan titulares en los cuales
haya diferentes connotaciones. Posteriormente, se comparan y se infiere en cuales periódicos,
aparecen figuras literarias más populares y en cuáles más poéticas.
e) Gira
Cuando se estudian los elementos de la comunicación, los estudiantes realizan una gira a algún
museo, por ejemplo, el Museo del Niño, Museo Nacional, Museo de, con el fin de leer cada uno de los
elementos en las diferentes salas. Esta práctica resultó muy enriquecedora porque muchos estudiantes
fueron pequeños y no disfrutaron ni aprovecharon los conocimientos que se plasman en cada una de
las salas de los museos. Además, se dieron cuenta que el aprendizaje que hay en un museo es muy
amplio y es más para grandes que para niños.
f) Lectura de canciones
Muchas veces cada quien canta y baila una canción al son de la música pero nunca se ha
puesto a analizar el significado de su letra. Esta práctica resulta muy enriquecedora porque se relaciona
el contenido de la letra con lo que sucede en la sociedad y se infiere que la letra de todas las canciones
tiene connotaciones e inferencias y nos dejan una enseñanza.
g) Lectura de gráficos
Cada estudiante, busca una lectura en la cual haya un gráfico, lo expondrá y así se dará cuenta
que leer no solo implica grafemas sino también imágenes. La idea es que se explique el contenido de
una lectura a través de un gráfico.
105
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
h) Lectura de artículos de periódicos
La docente clasificará artículos de opinión de periódicos de circulación nacional e internacional
con el fin de que el estudiante extraiga las ideas principales y las relacione con la realidad nacional.
Con esta práctica, se fomenta también la lectura crítica y la reflexiva. Este tipo de práctica se realiza
cuando se estudie el contenido de la lectura crítica.
i)
Lectura de caricaturas
Según De la Torrre y Dufóo (2005), la caricatura política tiene intencionalidad ya que el mensaje
que envía lleva una carga significativa de crítica o sátira, e incluso repudio a las acciones de los políticos
o de los gobernantes de un país. Por esa razón, se utiliza esa práctica para interpretar la realidad
social, cultural y política de un pueblo.
j)
Elaboración de mapas conceptuales, cuadros sinópticos y resúmenes
El mapa conceptual es una herramienta de trabajo que ayuda a manejar conceptos y
representaciones. Permite explorar los conocimientos que se tiene sobre un concepto o un tema. Lo
mismo sucede con el cuadro sinóptico porque es un resumen de las ideas principales de un texto,
presentado de manera analítica y organizada, entonces en el caso de lecturas extensas elaborar alguna
de las dos herramientas mencionadas anteriormente, ayuda para poder comprender mejor un texto.
Por otra parte, el resumen implica la lectura, comprensión y aplicación de técnicas con el fin de
tener una noción más clara de un texto.
Conclusiones
1. Debido a las experiencias obtenidas en el curso, es importante que los docentes se
motiven, tomen iniciativas, sean creativos para realizar una mejor enseñanza dentro
como fuera del aula, con el propósito de promover aprendizajes más significativos
aprovechando los recursos y medios que ofrece el país y que están al alcance de los
estudiantes (utilización de recursos en internet, recursos gráficos como los periódicos,
giras educativas, entre otros)
2. El estudiante va a tener un mejor aprendizaje durante el desarrollo del curso porque
adquirió destrezas y habilidades para comprender mejor determinada lectura.
106
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
3. Las clases resultan agradables porque el estudiantado practica de forma constructiva, él
hace su propia lectura de determinado texto o imagen y crea su propia opinión.
4. Se despierta el interés y la motivación por la lectura ya que algunos estudiantes dijeron
que era la primera vez que se leían un libro completo. Por consiguiente, se educa en la
cultura de leer.
5. Con la visita a un museo, se promueve el aprendizaje en otros espacios fuera del salón
de clases y el estudiantado se dio cuenta de que se presenta interacción con objetos,
animales, textos, imágenes y sonidos porque se vive una experiencia más placentera
cuando se lee, interpreta e identifica los elementos de la comunicación. También, se
promueve el trabajo colaborativo y los valores entre los estudiantes.
Bibliografía
De la Torre y Dufóo (2005) Taller de Lectura y Redacción 2. (4.a ed.) Editorial McGrawHill. México.
Longworth, N. (2003). El aprendizaje a lo largo de la vida. Barcelona, España. Editorial Paidós.
Müller, M. V. (2013) Curso Básico de Redacción. Comunicación escrita. (3a ed.) Editorial de la
Universidad de Costa Rica. San José.
Orozco, D. (2015) Definición de lectura.
http://conceptodefinicion.de/lectura/
Consultado
el
10
de
marzo
de
2015:
Real Academia Española. (2014). Diccionario de la lengua española. España: Espasa Libros, S.L.U.
Longworth, N. (2003). El aprendizaje a lo largo de la vida. Barcelona, España. Editorial Paidós.
Thalys (2002) Estrategias para incrementar la elaboración de inferencias al leer textos de orden
expositivo. Revista de Investigación y Postgrado, Vol. 17, N° 2. Consultado el 12 de marzo de
2015: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-00872002000200009&script=sci_arttext
107
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Características de las buenas prácticas
docentes desde la perspectiva de los
“profesores excelentes” valorados por el
estudiantado de la UNA.
Daniel Jiménez, Programa de Evaluación Académica y Desarrollo Profesional, Universidad Nacional.
[email protected]
Mariangelina Rodríguez, Programa de Evaluación Académica y Desarrollo Profesional Universidad Nacional.
mariangeli.Rodrí[email protected]
Jorge Pablo León, Programa de Evaluación Académica y Desarrollo Profesional Universidad Nacional.
[email protected]
Resumen
Esta ponencia corresponde al resultado de un estudio realizado desde el paradigma cualitativo,
con el objetivo de conocer las características que facilitan las buenas prácticas docentes, según la
perspectiva del estudiantado de la UNA. Se organizó la información recopilada a lo largo de los años
2013 y 2014, tomando en cuenta aquellos docentes que fueron evaluados como excelentes en dos
ciclos consecutivos; para ello se utilizó la información suministrada en los instrumentos de evaluación
del desempeño docente por parte del estudiantado. En ese sentido, un alcance de esta propuesta es
que permite al docente universitario reflexionar sobre su práctica a la luz de los resultados.
El trabajo requirió una revisión literaria y hace un análisis interpretativo de la información, con
la técnica de análisis documental que orienta la visualización de buenas prácticas docentes desde la
población estudiantil.
Palabras clave: Buenas prácticas docentes, docencia universitaria, modelo pedagógico,
evaluación del desempeño docente.
108
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Abstract
This paper corresponds to the result of a study from the qualitative paradigm, in order to know
the characteristics that facilitate good teaching practices from the perspective of students of UNA.
Information collected during the years 2013 and 2014, taking into account teachers who were evaluated
as excellent in two consecutive cycles were organized; for that the information provided in the
instruments of teacher evaluation by the students was used. In that sense, a scope of this proposal is
to allow the university teacher reflect on their practice in light of the results. The work requires a literature
review and makes an interpretive analysis of information, with documentary analysis technique that
guides the display of good teaching practices from the student population.
Introducción
Ante la demanda social laboral de una formación profesional basada en nuevas habilidades y
competencias, la educación superior conforma el principal escenario para el desarrollo de nuevas ideas
de cambio e innovación.
Los mejores programas de formación promueven el desarrollo de nuevas prácticas docentes,
en las que el innovar es la principal tarea para lograr el impacto en las actividades desarrolladas y que
procuran la calidad. Al respecto, Martínez y Ferraro (2009) consideran que el clima de innovación y de
creatividad es propicio para visualizar el accionar docente en cuanto a sus características, su inserción
en la institución y la proyección social.
La floración de la era digital, las tendencias de las tecnologías de información y comunicación
(TIC) y la sociedad del conocimiento, fuerzan a personas de instituciones educativas a repensar la
educación, donde , el compromiso docente es la formación de una nueva generación de profesionales
no solamente con habilidades y destrezas científicas y técnicas, sino también, ético, humanas y
morales. Al desarrollar la práctica docente, quienes intervienen directamente en ese proceso pueden
suministrar información muy relevante para conocer la calidad de esas prácticas.
Este estudio pretende conocer la opinión del estudiantado de la UNA sobre aquellas
características que se requieren tener para desarrollar y facilitar buenas prácticas docentes. Se toma
en cuenta las prácticas declaradas como aquellos aspectos que suministran los y las estudiantes
quienes evaluaron a sus docentes como excelentes, en un periodo de dos años, la premisa
seleccionada es que cumpla con el anterior criterio al menos en tres ciclos sean consecutivos o no.
109
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Referente conceptual
Docencia Universitaria de la UNA
La Universidad Nacional (UNA), es la segunda universidad fundada en el país. La llamada
“Universidad Necesaria” nace como tal en el año 1973 con el objetivo claro de contribuir positivamente
a la transformación de la sociedad a través de acciones de docencia, investigación y extensión dirigidas
prioritariamente a los sectores más desfavorecidos. Este compromiso social y el quehacer académico
orientado por un Modelo Pedagógico basado en la promoción de procesos de aprendizaje integrales
construidos activamente, el respeto a la diversidad y la inclusión, hacen de la UNA, una universidad
que educa y se educa de forma integral y actualizada en el contexto de la “Sociedad del Conocimiento”.
Desde este marco general, la Docencia en la Universidad Nacional es concebida como un
proceso dinámico, flexible, crítico, creativo, innovador, constructivo, cuyo fin es la educación de calidad,
solidaria y comprometida con el bienestar social. Este último aspecto es de vital importancia en un
contexto de globalización en constante movimiento, que exige en forma permanente la innovación, la
flexibilidad y la multidisciplinariedad.
Según el artículo 222 del Estatuto Orgánico:
“La docencia es la acción planificada y sistemática de la enseñanza que activa procesos de
adquisición y construcción de conocimientos, actitudes y habilidades, a partir de una relación abierta,
dentro del currículum dinámico y flexible. Es participativa, creativa, innovadora, crítica y pluralista”.
(UNA, 1993).
La docencia así plateada, implica que el proceso educativo se construye y reconstruye en forma
permanente y significativa, con la participación tanto de educadores como de estudiantes, en estrecha
relación con el contexto local, nacional e internacional. En concordancia con lo dicho anteriormente,
es objetivo estratégico de la UNA, garantizar que la oferta académica sea pertinente y de calidad,
flexible e innovadora y que responda al criterio de “prioridad institucional”.
110
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional
El modelo pedagógico de una institución de educación superior expresa los principios y
lineamientos que orientan el quehacer académico universitario particular. “Es el producto de una
construcción participativa y continua, con la que toda la comunidad universitaria estará comprometida.
Su conocimiento y adopción debe materializarse de manera concreta en la dinámica cotidiana de la
institución y de quienes conviven en ella” (Universidad Nacional, 2007, p.10). Como modelo, se deben
asumir sus orientaciones de forma general, por ello, se espera que de él deriven estrategias de
enseñanza y aprendizaje que se apliquen de manera dinámica, respetando la diversidad en las
prácticas pedagógicas y de los objetos de estudio de cada carrera.
En este contexto, es importante rescatar que uno de los principales aportes del III Congreso
Universitario (2002) (elaborado durante la primera etapa) se encuentra asociado a la idea de crear en
la institución espacios para la investigación de las prácticas pedagógicas y del conocimiento
pedagógico universitario. De ahí que surgiera la necesidad de contar con un documento oficial, en el
que se definieron los rasgos del modelo pedagógico de la UNA.
El modelo pedagógico es una representación de las formas socio-históricas en que se expresan
las interacciones entre la enseñanza intencional y el aprendizaje. Comprende principios de
carácter axiológico, antropológico, epistemológico, sociopolítico, psicológico, didáctico,
metodológico, evaluativo y de gestión curricular. Como tal, orienta todo el quehacer universitario
hacia el cumplimiento de la misión y la visión histórica, de los fines y las funciones establecidas,
en este caso en el Plan Global Institucional y los planes estratégicos de las Facultades, Centros,
Sedes y Unidades Académicas (Universidad Nacional, 2007, p.12).
La
UNA conceptualiza la pedagogía como disciplina que investiga, orienta y cualifica el
desarrollo de la formación humana, y la valora como sustrato discursivo y crítico de la educación que
permite juzgar la calidad, pertinencia y validez de su misión formativa (Universidad Nacional, 2007,
p.12). El modelo pedagógico refiere a componentes tales como: fundamentación epistemológica:
objetos de conocimiento y proceso de conocimiento; teoría de aprendizaje: el sujeto que aprende y
cómo aprende, el papel del estudiante, el papel del docente, la relación docente-estudiante; la didáctica
y lo metodológico: el camino y los medios; los procesos comunicacionales: la función de las tecnologías
de comunicación e información y las relaciones de poder, la vinculación dialéctica teoría-práctica y la
evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes, así como las condiciones y recursos para su
implementación.
111
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
En este sentido, el Modelo Pedagógico, plantea los principios que orientan la formación integral
de aprendientes en la Universidad Nacional (UNA, 2007):

Respeto a la diversidad en todas sus expresiones.

Respeto y compromiso con la igualdad de oportunidades y con la construcción de una
sociedad más justa y equitativa.

Formación de profesionales solidarios y comprometidos con el bienestar social.

Flexibilidad para conceptuar el aprendizaje como proceso sociocultural, histórico,
dinámico y transformable, posible y que puede construirse de muchas maneras.

Interacción en los procesos formativos donde los conocimientos sean discutidos y
enriquecidos permanentemente.

Formación de un espíritu investigador en los futuros profesionales.

Creatividad que permita la innovación, así como la utilización de medios, estrategias y
recursos de enseñanza en los procesos de mediación pedagógica.

Disposición para determinar los principios lógicos subyacentes en cada disciplina, que
permitan una formación profesional de calidad.

Evaluación como proceso integral, concertado, permanente, contextualizado y
propositivo.

Mejoramiento continuo en la formación integral de los estudiantes y los procesos de
gestión académica-administrativa y paraacadémica.

Visión prospectiva que permite la planificación estratégica para el logro de objetivos a
mediano y largo plazo (p. 5).
Estos principios del Modelo Pedagógico refieren componentes importantes que vislumbran
posibles buenas prácticas de los docentes con sello UNA.
Buenas prácticas docentes
Las prácticas docentes para que sean de calidad implican una revisión tanto del proceso de
desarrollo del rol docente como su fundamento cognitivo y la conformación de la personalidad; un
estudio realizado por Fernández y González en el 2012 demostró que en la práctica docente, no se
trata únicamente de tener conocimiento sino que hay que aprender a diseñar y utilizar estrategias
didácticas de enseñanza, y desde luego esto se logra con ciertas habilidades personales.
112
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Por su parte, para Zabalza (2005), citado por Fernández y González (2012) la tradición
pedagógica ha establecido que los docentes se disponen a destacar en tres ámbitos: el disciplinar, que
se relaciona con la materia que imparte, la formación pedagógica y ciertas cualidades personales.
Además Martínez y Ferraro (2009), consideran que la práctica docente es el eje de la
actualización, tanto personal como profesional, constituyéndose así en un proceso de autodesarrollo.
Medina(1999), citado por Martínez y Ferraro (2009), reflexiona acerca de la práctica profesional
y la tarea de enseñanza es una actividad social, proyectiva y transformadora que se lleva a cabo en
instituciones educativas, que han de actualizarse y mejorarse continuamente, que hace posible el
cambio integral de las personas y de las comunidades.
La práctica educativa debe ser promotora de cambios, el resultado final depende de la calidad
de las prácticas y esta debe ser observable y medible en los procesos de evaluación; al respecto,
Fernández y González (2012), reconocen que el papel de la calidad adquiere importancia en la
evaluación de los procesos y resultados educativos y se relaciona con la labor docente.
Rivas y Celina (2003) plantean que la práctica docente es social y compleja apoyada en
perspectivas diversas que seleccionan aspectos de cada momento histórico y tiene que ver con usos,
tradiciones, conocimientos, habilidades y valores dominantes en un sistema educativo determinado y
es condicionada por la estructura social. Además considera en su estudio que “los estudiantes
entienden la práctica docente como un quehacer cotidiano dentro de la institución, centrada en la
interacción del docente con los alumnos a través de la cual se generan procesos de enseñanza y
aprendizaje, enmarcados en condicionamientos tanto socioculturales y económicos como personales”
(p.04).
Se entiende por buenas prácticas, todas aquellas acciones pedagógicas que tienen la finalidad
de promover procesos de aprendizaje integrales, donde la significatividad y contextualización de las
experiencias de aprendizaje implementadas por los docentes, facilitan la construcción de conocimiento.
Para llevar a cabo este proceso de construcción de conocimiento, se parte de la premisa que el
aprendizaje posee un carácter social, histórico y cultural. En ese sentido, la promoción de aprendizajes
se visualiza como un proceso complejo, holista e integrador que favorece la formación de habilidades,
capacidades, destrezas y actitudes en el estudiantado “para que actúe con responsabilidad ciudadana
y contribuya al desarrollo de una sociedad más justa y solidaria” (UNA, 2007, p. 5).
Según la perspectiva anterior, se parte entonces de un concepto de aprendizaje que considera
el saber no como algo que existe aparte de las personas y que llega a ser descubierto por ellas, sino
113
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
como un conocimiento que es construido de diversas maneras por los sujetos. Para lograr que este
proceso de construcción sea coherente y efectivo en la vida cotidiana, tiene que anclarse en los
conocimientos y experiencias previas que las personas poseen, de esta forma puede convertirse en un
aprendizaje significativo y práctico en la vida cotidiana trascendiendo lo memorístico y la acumulación
de contenidos desligados de la realidad del sujeto que aprende (Ausubel, Novak y Hanesian 1989;
Carretero 1993; Coll, Martín, Miras, Onrubia, Solé, y Zabala 1999 & Díaz y Hernández 1999).
Realizar prácticas educativas significativas en los salones de clase implica desarrollar
metodologías creativas e innovadoras que superen la modificación en el orden o profundidad de los
contenidos del currículum, implica realizar prácticas que partan de los intereses provocados por los
conocimientos previos, los contextos sociales, culturales y por los aspectos emocionales de los sujetos
para así lograr que el contenido se presente como importante y oportuno ante la persona que aprende.
Si bien puede existir una diversidad de prácticas pedagógicas, se privilegian aquellas que se
desprenden del Modelo Pedagógico institucional. Es decir, las buenas prácticas docentes adquieren
sentido en los planteamientos socioconstructivistas, los principios del aprendizaje significativo y el
paradigma de la complejidad.
Asimismo, siguiendo lo expuesto en el Modelo Pedagógico de la UNA, las buenas prácticas en
la educación superior toman en cuenta “los retos de la equidad de oportunidades de acceso, equidad
de género, orientación fundada en la pertinencia, la calidad como fuente de formación y el
perfeccionamiento profesional, la innovación en métodos educativos: pensamiento crítico y creatividad,
así como la calidad en el desempeño del personal y de los estudiantes” (p.3) donde se conjugan en
forma armoniosa la docencia, la investigación y la extensión universitaria para la formación integral del
estudiantado.
Por lo anterior, acciones pedagógicas que se desprenden de un sólido dominio disciplinar para
la promoción de aprendizajes integrales desde una perspectiva humanista, son consideradas buenas
prácticas docentes en el ámbito universitario. En ese sentido, una práctica docente caracterizada por
favorecer procesos integrales de formación; las relaciones interpersonales basadas en el respeto, la
empatía, la ética y la comunicación abierta y flexible; la autorrealización personal del estudiantado; el
potenciar todas sus capacidades y habilidades; el respeto a la diversidad en todas sus manifestaciones;
el compromiso con la igualdad de oportunidades, la formación de profesionales solidarios
comprometidos con el bienestar social. De igual forma, la visualización de la investigación, la extensión
y la producción académica como acciones que nutren y realimentan a la docencia;
la
114
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
transdisciplinariedad, el inter-aprendizaje, la interculturalidad, la internacionalización, la creatividad, la
innovación, la creación de comunidades y redes de aprendizaje, la consideración de las características
particulares, experiencias y conocimientos previos de la comunidad aprendiente así como la valoración
de la evaluación como proceso integral, concertado, permanente, contextualizado y propositivo puede
contribuir a facilitar dichas buenas prácticas docentes en el ámbito universitario.
Evaluación del desempeño docente en la UNA
Evaluar al personal docente implica comprender su realidad, con el propósito de buscar las
mejores condiciones para su desempeño laboral. Desde esta perspectiva,
(…) evaluar es un proceso, en su máxima extensión, destacando los conflictos en las
condiciones y acciones realizadas, avanzando hipótesis de mejora y sobre todo, a partir del
conjunto de datos e informes más fundamentados, con la máxima intervención de los
participantes, emitir un juicio sobre la amplitud, evolución y complejidad de la tarea (Valdés,
2000, p. 49)
En este contexto la evaluación del desempeño es conceptualizada como el proceso sistemático
que identifica, obtiene y entrega información pertinente para seleccionar alternativas para la toma de
decisiones informadas en lo que se refiere a la docencia universitaria (Rodríguez, 2014, p.15).
Propósito de la investigación
Analizar las características de las buenas prácticas docentes desde la perspectiva de los
“profesores excelentes” valorados por el estudiantado de la UNA para el fortalecimiento de acciones
pedagógicas que responden al quehacer sustantivo.
Proceso metodológico
Este estudio está basado en el paradigma naturalista, de tipo cualitativo mediante un análisis
de contenido (Gotees & Le Compte, 1988) se utiliza el método analítico sintético para analizar la
información.
El objetivo del análisis de contenido es la generación inductiva de constructos teóricos que con
los núcleos temáticos y las categorías conforman una articulación que representa los aspectos de la
realidad estudiada y les cataloga en un contextualizado. Se siguió el procedimiento que describen los
autores mencionados en el párrafo anterior. El primero fue el procedimiento de selección y preparación
del texto, luego se determinó la unidad de registro (palabras, frases, adjetivos) según el criterio
115
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
semántico, reducción de datos: simplificación y selección de la información significativa, categorización
y codificación mediante un proceso deductivo.
Categorías de análisis
Seguidamente, se presenta las categorías y subcategorías que se seleccionaron:
1. Dominio disciplinar y experiencia profesional: en esta, se entendió el dominio disciplinar
y experiencia profesional como el conocimiento que tiene el docente de las distintas
temáticas de su curso, lo cual implica dominar los “principios lógicos subyacentes en
cada disciplina, que permitan una formación profesional de calidad” (Universidad
Nacional, 2007). Asimismo, se valora la experiencia práctica del ejercicio profesional y
la actualización que demanda su disciplina. Para el análisis se consideraron las
siguientes subcategorías: dominio del objeto de estudio, experiencia práctica en el objeto
de estudio y actualización profesional.
2. Promoción de los aprendizajes: en esta categoría se consideran todas aquellas acciones
de carácter pedagógico que el estudiantado manifiesta contribuye a la promoción de
aprendizajes integrales. Si bien puede existir una diversidad de prácticas pedagógicas,
se privilegiaron aquellas que se desprenden del Modelo Pedagógico institucional. Por lo
anterior, en esta categoría se valoraron aquellas prácticas que tienen la finalidad de
promover procesos de aprendizaje innovadores e integrales, donde la significatividad y
contextualización de las experiencias de aprendizaje implementadas por los docentes,
facilitan la construcción de conocimiento. Para el análisis se consideraron las siguientes
subcategorías: mediación pedagógica, planificación del curso, contextualización de los
aprendizajes, creatividad e innovación y evaluación integral de los aprendizajes.
3. Visión humanista e integradora: en esta categoría se entendió la visión humanista e
integradora como aquellas prácticas que responden a los principios y valores que
orientan el quehacer institucional y responden a la misión histórica de la universidad.
Esto implica considerar al ser humano como una totalidad, donde los procesos
formativos tienen un carácter sistémico que favorece la integralidad y la consideración
de las características individuales en los procesos de aprendizaje. Para el análisis se
consideraron las siguientes subcategorías: potenciación de las capacidades y
habilidades del estudiantado, respeto a la diversidad, procesos integrales de formación,
relaciones interpersonales, consideración de las características particulares de los
116
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
estudiantes, formación de profesionales solidarios comprometidos con el bienestar
social y valores institucionales.
Población
Se seleccionaron a docentes que en que al menos dos ciclos han sido valorados por el
estudiantado como “excelentes”, este criterio se toma en cuenta, ya que, se requiere de continuidad en
las evaluaciones para tomar una decisión informada sobre el desempeño de un docente.
Hallazgos significativos
A continuación, se presentan los resultados del análisis:
1. Sobre el dominio disciplinar y la experiencia profesional: desde esta categoría el
estudiantado coincide que los docentes tienen un alto grado de preparación y dominio
de su disciplina. En este sentido, la forma de trabajar los contenidos tiene un valor
formativo pues por medio del estímulo dado por los profesores al interés intelectual, esto
anima a los estudiantes a continuar aprendiendo y aumentar las ganas de aprender,
contribuyendo con los estudiantes a encontrar el sentido y utilidad a lo que aprenden, lo
anterior representa una buena práctica docente.
Con respecto a la experiencia acumulada durante su ejercicio profesional identifican que
los docentes comunican los temas ejemplificando desde su experiencia profesional; esta
práctica, los estudiantes la denominan dominio disciplinar y no experiencia profesional.
Si bien la valoración de la experiencia profesional no fue enunciada por los estudiantes,
se infiere que estos aspectos permanecen implícitos.
2. En cuanto a la categoría correspondiente a la promoción de aprendizajes, se lograron
determinar características importantes que pueden favorecer buenas prácticas docentes
en el contexto universitario. En ese sentido, el estudiantado destaca de manera reiterada
la importancia que el docente realice una mediación pedagógica que favorezca la
interacción en la construcción significativa de conocimiento. Lo anterior implica –como
lo señalan los estudiantes– que el docente considere asumir un “rol no tradicional” donde
el conocimiento no esté centrado en la figura del profesor, sino que puede llegarse a él
117
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
de múltiples maneras, en respuesta al principio del modelo pedagógico que establece
que el aprendizaje puede construirse de maneras diversas, asumiendo los estudiantes
un rol participativo y crítico que dinamiza la clase y facilita la confianza y disposición para
aprender.
3. Sobre la Visión humanista e integradora: en esta categoría, los estudiantes destacan
especialmente la dimensión personal que cumplen los docentes, la cual permite el
desarrollo sus capacidades y habilidades. Entre las características más valoradas por
los estudiantes están las actitudes positivas, los valores éticos y morales, la percepción
de la profesión, las interacciones entre los docentes y estudiantes, la visión de mundo,
el compromiso ético y social, lo anterior conlleva a una buena práctica docente pues
corresponde a formación integral del estudiante congruente con el Modelo Pedagógico
de la UNA y su misión institucional.
Conclusiones
En primera instancia para llegar a estas conclusiones se utilizó la información suministrada en
los instrumentos de evaluación del desempeño docente por parte del estudiantado, luego del
tratamiento de análisis de documental que se explicó en la metodología:
1. Las buenas prácticas docentes se desarrollan en ambientes de confianza, respeto,
libertad de expresión y serenidad.
2. Las buenas prácticas docentes guardan relación con acciones pedagógicas específicas
y contextualizadas en las que se viven aprendizajes más integrales y una visión
humanista.
3. Las estrategias pedagógicas consideradas buenas prácticas son caracterizadas por
tener contar con un carácter reflexivo, que favorece la concepción de ideas y la
consolidación de pensamiento propios para el crecimiento personal y profesional.
4. Para desarrollar buenas prácticas en la docencia universitaria se requiere de una serie
de habilidades en el docente que le permitan tener un clara visión de lo que se hace y el
cómo se hace, con bases sustentadas en el conocimiento del campo y del contexto.
5. La creatividad, la innovación y el cambio en las prácticas pedagógicas conforman el
primer paso para el diseño y desarrollo de buenas prácticas en la formación universitaria.
118
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Bibliografía
Ausubel, D., Novak, J., Hanesian, H (1989). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo.
México. Editorial Trillas S.A.
Camacho, J.A. (1997). Investigación cualitativa y sus aplicaciones. Mimeo. Costa Rica.
Carretero, M. (1993). Constructivismo y Educación. Argentina: Piados.
Coll, C., Martín, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I. y Zabala, A. (1999). El constructivismo en el aula.
Madrid: GRAÓ.
Díaz, F. y Hernández, G. (1999) Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc
Graw Hill
Fernández & González, (2012). El perfil del buen docente universitario. Una aproximación en función
del sexo del alumnado. Revista de Docencia Universitaria. 237-249.
Francis S & Cascante, N. (2010). Aproximaciones teórico conceptuales para comprender la relación de
comunidades académicas con el saber pedagógico del docente universitario. Revista de
Actualidades Educativas en Educación: Revista Electrónica del Instituto de Investigación en
Educación.
Giné, M. (2009). Cómo mejorar la docencia universitaria: El punto de vista del estudiantado. Revista
Complutense de Educación. 117-134.
Goetz, J.P. & M.D. LeCompte (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Morata.
Madrid
Martínez y Ferraro, (2009). Reflexiones acerca de la esencia del docente universitario en la sociedad
actual. Editorial de la Universidad Tecnológica Nacional. Argentina.
Rivas y Celina, (2003). Conocimientos que intervienen en la práctica docente. Praxis educativa, 4. 2734. Editorial Red Universidad Nacional de La Pampa
Rodríguez, M. (2014). Informe final Evaluación del Desempeño Académico por parte del Superior
Jerárquico. Programa de Evaluación Académica y Desarrollo Profesional.
119
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Salinas, J. (1997). Nuevos Ambientes de aprendizaje para una sociedad de la información. Revista
Pensamiento Educativo (20), 81-104.
UNA, (1993). Estatuto Orgánico de la Universidad de Costa Rica. Heredia, Costa Rica: UNA Gaceta.
UNA, (2007). Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional de Costa Rica.
Valles, M. (1997). Técnicas Cualitativas de Investigación Social: Reflexión Metodológica y Práctica
Profesional. Editorial Síntesis, Madrid.
Valdés, H. (2000). La evaluación del desempeño docente. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.
Ministerio de Educación. R. Cuba.
120
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Experiencias y logros de la pedagogía del
empoderamiento: la propuesta PIG en la
educación superior
Patricia López Estrada Instituto Tecnológico de Costa Rica, Sede San Carlos
[email protected]
Resumen
La pedagogía del empoderamiento promueve el pensamiento crítico, el sentido de pertenencia
e identidad, la construcción del conocimiento a través del diálogo así como la autonomía del aprendizaje
(Freire, 1970). La propuesta de PIG (Personal Improvement Goal), por sus siglas en inglés, tiene como
meta empoderar a los estudiantes para que sean protagonistas de su propio proceso de aprendizaje.
Entre algunos logros de la propuesta PIG en la educación superior, puesta en práctica en dos cursos
de Inglés del Instituto Tecnológico de Costa Rica, Sede San Carlos, los estudiantes destacan el sentido
de mejoramiento constante, la motivación por la metodología innovadora y el derecho de “tener voz” y
sobre todo de que su voz “sea tomada en cuenta”, así como el sentido de protagonismo y compromiso
de los estudiantes. La PIG demuestra ser una metodología de aprovechamiento en la construcción de
fortalezas y habilidades en estas poblaciones. Sin embargo, su implementación exitosa en otras
poblaciones se supedita a un cambio radical del paradigma pedagógico vigente del docente-estudiante.
Palabras clave
Pedagogía del empoderamiento, pedagogía crítica, educación superior.
Abstract
Empowerment pedagogy promotes critical thinking, a sense of belonging and identity,
knowledge construction through dialogue, and autonomy of learning (Freire, 1970). The proposal of
PIG, (Personal Improvement Goal), as part of critical pedagogy, aims at empowering students to play a
protagonist role in their learning process. Some results from using this proposal in higher education in
two English classes at Instituto Tecnologico de Costa Rica, San Carlos were highlighted by the students.
They include a sense of ongoing improvement, motivation for the innovative methodology, a sense of
121
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
“having a voice” and having that voice “taken into account”, as well as a sense of student responsibility
and commitment. PIG proves to be a useful methodology when constructing the strengths and abilities
of the target student population. Nevertheless, PIG´s successful implementation in other student
populations will be limited by a radical change in the pedagogical paradigm of the dichotomy professorstudent.
Presentación
Los desafíos de la educación superior en el siglo XXI invitan a cuestionar paradigmas
metodológicos tradicionales, como la simple transferencia de conocimiento, y la educación bancaria.
La pedagogía del empoderamiento se centra en aspectos que promueven la criticidad; el compromiso
del estudiante con su proceso de enseñanza aprendizaje; el sentido de pertenencia e identidad; la
construcción del conocimiento a través de la concepción dialógica y el desarrollo de la autonomía del
aprendizaje (Freire, 1970). La pedagogía del empoderamiento hace un llamado a “dar voz” y a “dar la
posibilidad de escoger y decidir” a los estudiantes como agentes pasivos del sistema educativo
tradicional. A su vez, invita a los docentes a aceptar, implementar y celebrar patrones de cambio.
Este artículo presenta un análisis de la experiencia docente de la puesta en práctica de una
propuesta innovadora denomina PIG (Personal Improvement Goal), por sus siglas en inglés, traducido
como Meta de Superación Personal. Está propuesta se implementó en dos cursos del Instituto
Tecnológico de Costa Rica.
Propuesta
La propuesta PIG es una estrategia metodológica innovadora, basada en principios de la
pedagogía del empoderamiento. La profesora, a través de reflexiones profesionales y académicas
buscó materializar el discurso del empoderamiento y lo cristalizó en la propuesta PIG. La propuesta
PIG tiene como objetivo empoderar a los estudiantes y dotar de significado su entorno de conocimiento.
También pretende empoderar a los estudiantes para que sean protagonistas de su propio proceso de
aprendizaje. Esta propuesta cuestiona la receta tradicional de aprendizaje y reconoce en el individuo
sus propias habilidades lingüísticas y cognitivas. La meta de superación personal nace de los
estudiantes, y toma en cuenta aspectos específicos que estos quieren mejorar a nivel personal y
académico. Los estudiantes tienen la libertad de decidir en qué quieren mejorar (tema), por qué quieren
mejorar (objetivos) y cómo quieren mejorar (plan de acción). La meta de superación personal pretende
que los estudiantes interioricen la responsabilidad de su proceso de aprendizaje.
122
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Experiencia de la implementación de la propuesta PIG en dos cursos de inglés
Las dos poblaciones de estudiantes que fueron parte de este estudio son del Instituto
Tecnológico de Costa Rica, Sede San Carlos. La población I corresponde a un grupo de estudiantes (9
en total) de un curso avanzado (Inglés VI) de inglés de la carrera de Administración de Empresas
durante el I Semestre 2014. La población II pertenece a un curso avanzado (9 estudiantes en total) del
Programa Inglés-CONARE (Nivel 14) de la Sede San Carlos durante el I Bimestre 2015. La propuesta
PIG se presentó al inicio de ambos cursos donde se instó a los estudiantes a ser críticos de sus propias
deficiencias al igual que necesidades de mejoras en aspectos lingüísticos. Se les brindó un protocolo
de organización de ideas con cinco puntos genéricos para ser tomados como guía para los estudiantes
(Anexo 1). La primer semana los estudiantes tenían que pensar en un “game plan”, o un plan de juego
que persigue una estrategia planificada sobre la Meta de Superación Personal. Los estudiantes tenían
como requisito reunirse con la profesora para discutir y retroalimentar la Meta de Superación Personal.
Esta propuesta tuvo una duración de 16 semanas (clase semestral, población I) y 8 semanas (clase
bimestral, población II). Al final de la semana 16 y 8, respectivamente, los estudiantes escribieron una
bitácora de reflexión donde ellos tuvieron libertad de comentar sobre el proceso de PIG durante el
curso. La recolección de datos se dio a través de este componente de reflexión que todos los
estudiantes deben llevar a cabo al final del curso lectivo. Por la particularidad de la propuesta PIG, los
estudiantes son evaluados con una rúbrica, que más que evaluar competencias adquiridas, trata de
emitir un criterio integral sobre el progreso y proceso de la PIG. La profesora presentó la rúbrica al inicio
del curso, la cual fue discutida por los estudiantes en la primera clase (Anexo 2). Cabe destacar que la
profesora presentó la rúbrica, y como parte fundamental de los principios de empoderamiento, los
estudiantes tuvieron un espacio de diálogo para reflexionar, cuestionar y proponer nuevos criterios de
sistematización de la rúbrica para la propuesta PIG.
Logros de la propuesta PIG en dos cursos de inglés
A continuación, se presentan dos cuadros que resumen las habilidades lingüísticas, los objetivos
y los planes de acción de las dos poblaciones de estudiantes (5 estudiantes por cada curso). El primero
123
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
fue traducido para propósitos del artículo. El segundo está inglés, idioma original en que se escribió.
Como se puede observar en los cuadros siguientes, las habilidades por mejorar así como los objetivos
y las actividades son diferentes para cada estudiante.
Cuadro 1. Población I. PIGs
Población
1
Habilidad
lingüística
Objetivos
Plan de acción
PIG 1
Gramática
Mejorar
gramaticales
(condicionales)
aspectos
Prácticas en línea
PIG 2
Gramática
Mejorar
aspectos
gramaticales (artículos y
preposiciones)
Prácticas en línea
PIG 3
Vocabulario
Aprender
vocabulario
sobre el tema de negocios
Lectura de libros y textos
PIG 4
Gramática
Mejorar
aspectos
gramaticales
(infinitivos,
gerundios y participios)
Prácticas en línea y vista de
videos youtube
PIG 5
Gramática
Mejorar
gramaticales
(condicionales)
Prácticas en línea
aspectos
124
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Cuadro 2. Población II. PIGs
Población
II
Linguistic skill
Objectives
Plan of action
PIG 1
Fluency
Improve communication
when I express my ideas;
improve pronunciation of
words;
acquire
more
knowledge through new
words
PIG 2
Grammar
Work on my grammatical
skills to improve writing;
improve verb tenses;
review
business
administration vocabulary
Create handmade posters of
tenses; online practices
PIG 3
Writing
Reduce the amount of
mistakes at writing related
to typos and grammar;
enhance my vocabulary
by using more complex
and advanced words.
Reading of newspapers, books;
dictionary entries, articles; write
in a notebook (my own personal
dictionary) the new words that I
learn each day; listen to as
much English as possible
(watching
English-language
films and television, listening to
English music, making Englishspeaking friends)
PIG 4
Speaking
Become fluent in English;
improve my speaking
skills; maintain constant
practice of the language
Record weekly conversation
about different topics
PIG 5
Vocabulary
Show progress every
week of the new words I’m
getting familiar with by
writing them and looking
for their meanings; be
able to keep in mind all the
new words and try to use
them every time is
possible in short term
Make a list of new words with
their
meaning;
make
a
sentence of each new word;
play online games that are
going to be useful in my
learning process; make a list of
phrasal verbs with their
meanings and an example;
look for synonyms about the
new words and write them in
order to get familiarized with
them
Submission of a weekly record
where I show my personal
improvement speaking with a
friend about free topics around
10 to 20 minutes
Aparte de los cuadros y basándose en las reflexiones que cada estudiante escribió al finalizar
el curso correspondiente se realizó un análisis de contenido, basándose en investigación cualitativa
125
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
inductiva (Hatch, 2002). Una vez que ambos cursos terminaron, la profesora recolectó todas las
propuestas PIG, incluyendo las bitácoras de reflexión. Todas las bitácoras fueron analizadas a través
de lecturas críticas y codificación de contenido. Está codificación buscó crear categorías semánticas
que expresaran similitudes en las bitácoras de los estudiantes. A continuación, se presentan las
conclusiones del análisis inductivo, tomadas de los 18 estudiantes de los dos cursos, las cuales
resumen las experiencias y logros de la propuesta en relación con el proceso de aprendizaje de los
estudiantes.
Sentido de mejoramiento constante
Los estudiantes coinciden en que la metodología PIG los incentiva en una ruta de mejoramiento
constante ya que los obliga a realizar más práctica fuera de clase, la cual resulta ser genuina y
específica a cada individuo ya que los insumos provienen de los mismos estudiantes para su propio
mejoramiento. Son ellos los que deciden, de forma crítica en que deben mejorar. Tal como se indica un
estudiante del curso de CONARE en el siguiente ejemplo, “It is important to admit in what things we
have to improve like in what we are wrong”. [Es importante admitir en que aspectos necesitamos
mejorar, como en qué aspectos estamos equivocados].
Motivación por la metodología innovadora
Los estudiantes se manifestaron muy motivados, e inclusive instaron a la profesora, en el
proceso de reflexión, a continuar con este tipo de metodología. El siguiente ejemplo indica como una
estudiante del curso de CONARE escogió como PIG trabajar en conversaciones espontáneas y
constantes para mejorar la fluidez, “I really feel more comfortable speaking English now, I feel more
confident and I think I could get my PIG of becoming more fluent. I lost my fear of speaking English in
front of people”. [Realmente me siento más cómoda hablando en inglés ahora, me siento con más
confianza y creo que alcancé mi PIG de ser más fluida. Perdí mi miedo de hablar inglés en frente de la
gente].
126
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
El derecho de “tener voz” y sobre todo de que su voz “sea tomada en cuenta”
Este es uno de los aspectos en los cuales, los estudiante concuerdan más. Los estudiantes
celebran el hecho de que su voz sea tomada en cuenta, como lo indican los siguientes comentarios de
los estudiantes de los cursos de Inglés VI y Nivel 14, respectivamente:
“One aspect that I really appreciate of this activity (PIG) was that I could choose the topic
or topics that I wanted to improve, so I felt motivated because I was improving
weaknesses that I wanted to improve”. [Uno de los aspectos que realmente valoré de
esta actividad (PIG) fue que pude escoger el tema o temas en los cuales quería mejorar,
entonces me motivé porque estaba mejorando las debilidades que quería superar].
“Another interesting and important thing about the PIG project is that the student has the
chance to choose what he/she wants to improve, because each person knows well what
they need to have a better English level, and also we can choose the activities that we
will do to improve, so I think at the end practicing isn’t boring because we plan the
activities and most of us plan them about things that we like to do or topics we are
interested in”. [Otro aspecto interesante e importante sobre PIG es que el estudiante
tiene la oportunidad de escoger lo que él o ella quiera mejorar, porque cada persona
sabe mejor lo que necesita para mejorar su nivel de inglés, y también podemos escoger
las actividades que queremos mejorar, considero que al final la práctica no es aburrida
porque nosotros planeamos las actividades y la mayoría de nosotros las planea sobre
cosas que nos gustan y temas que nos interesan].
Sentido de protagonismo y compromiso de los estudiantes
Los estudiantes coinciden en que el sentido de protagonismo y compromiso crece con la
propuesta PIG ya que son los mismos estudiantes quienes deciden sobre sus propias deficiencias
lingüísticas, y sus debilidades en su proceso de aprendizaje. Ellos mismos aportan sobre las
necesidades que tienen y las áreas en la cuáles requieren más práctica. Dos estudiantes de Inglés VI
aseveran:
“As students we must take care of our own learning process”. [Como estudiantes
debemos hacernos cargo de nuestro proceso de aprendizaje].
“The PIG has made me put an extra effort in my learning process”. [La propuesta PIG me
ha hecho poner un esfuerzo extra en mi proceso de aprendizaje].
127
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
En este empoderamiento protagónico, el estudiante desarrolla autonomía y criticidad de su
propio conocimiento. En el siguiente ejemplo, un estudiante de CONARE propuso trabajar sobre
procesos de escritura en inglés. El estudiante comenta, “I would have not done it on my own and I
woudn´t have been able to understand the correct way” (writing PIG). [No lo hubiera hecho por mí mismo
y no hubiera internalizado la forma correcta (PIG de escritura)]. De igual forma, otro estudiante,
reflexiona lo siguiente, “I did not want to propose something big, instead I wanted to do something I
knew I can do, not just for doing it and get a good score. I wanted to do something I am into it, something
I can take my time to analyze”. [No quise proponer algo grande, en lugar quise hacer algo que yo sabía
podía hacer, no por el simple hecho de hacerlo o por una buena nota. Quise hacer algo que yo sé, algo
que puedar tener tiempo para pensar y analizar]. Los mismos estudiantes estaban cuestionando y
siendo críticos de sus propios actuares en relación con su proceso de aprendizaje, como lo muestra el
siguiente ejemplo proveniente de una estudiante de Inglés VI que buscaba mejorar su vocabulario,
“Sometimes when I am doing a grammar test I tend to avoid complex words because I don’t feel sure
of the spelling. This is want I want to improve, what I need to learn”. [Algunas veces cuando estoy
haciendo un examen de gramática tiendo a evitar palabras complejas porque no sé cómo deletrearlas.
Esto es lo que debo mejorar, lo que necesito aprender].
Conclusiones e implicaciones
La implementación de la PIG como metodología de aula en dos grupos de inglés, permitió que
los estudiantes expresaran un grado de satisfacción por la puesta en práctica de la pedagogía del
empoderamiento, en forma de la propuesta PIG. La percepciones de algunos sugieren que es un tema
que les asombra y sienten que “ser tomados en cuenta” es innovador. En otros, la propuesta PIG los
lleva a reflexionar sobre su proceso de aprendizaje agregando más significado a lo que se hace y a lo
que se estudia ya que las ideas surgen de los estudiantes. Son estas mismas sugerencias las que
hacen de los estudiantes, seres capaces y comprometidos con su entorno. Es importante rescatar como
una gran mayoría de los estudiantes sugirieron el uso de TIC (prácticas en línea, youtube vídeo, juegos
en línea, etc.,) para llevar a cabo las PIGs, como propuestas generadas por los mismo estudiantes. La
propuesta PIG ha sido una experiencia exitosa en el contexto de educación superior, y partiendo de la
pedagogía del empoderamiento, ya que los estudiantes fueron protagónicos de su proceso de
aprendizaje. La propuesta PIG, es a su vez, un trabajo en progreso. No es, ni debería ser “una receta
mágica” para ser implementada en todos los cursos.
128
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
La pedagogía del empoderamiento busca contextualizar, individualizar, darle sentido a la
educación. La pedagogía del empoderamiento es entender que los estudiantes forman parte de un
proceso de opresión donde se les imponen contenidos y evaluaciones en los sistemas educativos. Los
estudiantes merecen ser empoderados, darles el poder y el control de su propio proceso de aprendizaje.
Empoderar a los estudiantes permite su crecimiento, autonomía, criticidad, confianza y seguridad.
También que comprendan que se deben a sus decisiones, que sepan justificar y ser sistemáticos en
sus decisiones. El papel de los docentes, ante la pedagogía del empoderamiento deber ser flexible y
entusiasta de cambios y percepciones diferentes ya que cada estudiante tiene potencialidades
individuales que lo hacen único dentro del cualquier contexto educativo. Tradicionalmente, la
concepción de la educación era aquella en que los docentes transferían conocimiento y los estudiantes
consumían conocimiento. Freire (1970) sostiene que estudiar no es leer información y memorizar
conocimiento sino más bien estudiar deber ser un acto de creación y constante recreación de
conocimiento, que busque crear las oportunidades para la crítica y el crecimiento personal.
Bibilografía
Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Herder and Herder.
Hatch, J. A. (2002). Doing qualitative research in education settings. Albany, NY: State
University of New York Press.
Anexos
Anexo 1. Personal improvement goal specifications
Topic. Select something you want to improve.
Language skill (speaking, listening, reading, writing, culture)
Language subkill (grammar, vocabulary, pronunciation)
Goals. One general and two specific.
Plan of action (weekly plan of action)
Changes (form or content)
Final reflection (end of course)
Anexo 2. Personal improvement goal rubric
129
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Criteria
Amount
evidence
relation
personal
improvement
goal (PIG)
Meaningful
evidence
personal
improvement
goal (PIG)
of
in
to
of
Outstanding (3)
Average (2)
Deficient (1)
Student presents vast
amount of evidence
related to working on
PIG weekly.
Student presents some
evidence related to
working
on
PIG
weekly.
Student presents little
evidence related to
working
on
PIG
weekly.
All evidence provided
by the student is
meaningful and highly
related to PIG.
All evidence provided
by the student is
somewhat meaningful
and highly related to
PIG.
All evidence provided
by the student is not
meaningful and highly
related to PIG.
Pertinence
evidence
personal
improvement
goal (PIG)
of
of
All evidence provided
by the student is
relevant and highly
related to PIG.
All evidence provided
by the student is
somewhat relevant and
related to PIG.
All evidence provided
by the student is
neither relevant nor
related to PIG.
Variety
evidence
personal
improvement
goal (PIG)
of
of
There is vast variety of
evidence to working on
PIG.
There is some variety
of evidence to working
on PIG.
There is little variety of
evidence to working on
PIG.
Final reflection of
achieving
personal
improvement
goal (PIG)
There is clear evidence
of student effort and
organization. There is
vast reflection about
PIG.
There
is
some
evidence of student
effort and organization.
There
is
some
reflection about PIG.
There little evidence of
student
effort and
organization. There is
little reflection about
PIG.
130
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Interacción profesor-estudiante para el
desarrollo de buenas prácticas docentes
en el ámbito universitario
M. A. Lindsay Chaves Fernández, Escuela de Ciencias del Lenguaje. Universidad Nacional
[email protected]
M. A. Ana Cristina Solís Solís. Escuela de Ciencias del Lenguaje. Universidad Nacional
[email protected]
Resumen
El objetivo principal de esta ponencia es identificar y valorar la interacción profesor-estudiante y
la mediación pedagógica lograda, mediante buenas prácticas docentes, de dos académicas de la
Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje (ELCL) en sus clases de inglés. Después de varios años
de experiencia docente en diferentes contextos, las investigadoras reconocen la importancia de
mantener al aprendiente motivado. Esto se logra mediante una buena disposición por parte del
educador, un ambiente de clase armonioso, y una adecuada organización y ejecución de clase que se
evidencien en su práctica docente, a través de variedad de actividades y recursos, tomando en cuenta
tanto los existentes dentro del aula, así como los tecnológicos y bibliográficos. Se ha evidenciado que
estas buenas prácticas docentes promueven el aprendizaje, ya que la utilización de una serie de
herramientas virtuales y estrategias a nivel presencial potencian en los discentes sus ganas de
aprender, y esto coadyuva en su rendimiento académico. Este estudio se llevó a cabo en febrero del
2015 con una muestra de dos cuestionarios en línea, realizados durante el segundo ciclo del 2014, y
ocho evaluaciones de desempeño docente, llevadas a cabo durante los dos ciclos del 2014.
Palabras clave
Buenas prácticas docentes, motivación, interacción, recursos tecnológicos, ambiente de clase,
variedad de actividades.
131
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Abstract
The main objective of this paper is to identify and value the student-professor interaction and the
pedagogical mediation achieved through good teaching practices of two academics at the School of
Literature and Language Sciences (ELCL) at Universidad Nacional (UNA) in their English classes. After
years of experience in different contexts, the researchers recognize the importance of keeping students
motivated. This motivation can be accomplished by a positive professor’s attitude, a balanced and
peaceful classroom environment, and an adequate class planning organization and execution, which
can be perceived by students through the different activities and resources (available in the classroom
and the technological ones in and out of class) used by the professor. It is plausible that these good
teaching practices promote learning since the use of a series of virtual tools and teaching strategies
foster the students’ willingness to learn and this helps them improve their academic performance. This
study was carried out in February, 2015 with a sample of two online questionnaires, carried out during
the second semester of 2014, and eight student-teacher evaluations, performed during the two
semesters of 2014.
Introducción
Dentro de cualquier contexto educativo hay dos actores, el docente y el estudiante, el ámbito
universitario no es la excepción. En este entorno confluyen diversas personalidades, puntos de vista y
percepciones de la vida, del tema a tratar y del proceso educativo en sí. Es sencillo escuchar a las
personas decir que el profesor universitario es serio y en algunas ocasiones hasta intransigente. Sin
embargo, la experiencia nos ha hecho entender que la universidad no es sinónimo de aprendizaje poco
atractivo o de profesores poco expresivos; por el contrario, los estudiantes anhelan un profesor que
muestre interés no sólo por la materia que imparte sino por sus pupilos.
Sin importar la edad del discente la motivación es, sin duda alguna, un factor de alta relevancia
para cualquier educando. Por lo tanto, es deber de todo docente, sin importar el nivel en el que enseña,
procurar un ambiente de clase propicio, confortable y motivador.
132
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Antecedentes
Esta inquietud sobre el papel de la motivación en el salón de clase no es nueva, en años
anteriores otros investigadores como la pedagoga Hernández Villegas (2007) en la revista electrónica
Tecnología y Comunicación Educativas, número 44, menciona que ¨Una de las múltiples complejidades
de la práctica docente, es precisamente la forma en la que está inserta la actuación del profesor en las
diferentes propuestas o modelos pedagógicos a los cuales subyacen diversas concepciones, posturas
o paradigmas sobre lo educativo, en ocasiones totalmente contrapuestas según la perspectiva desde
donde se le mire.¨ De igual manera, Porras y Solís, en su tesis de maestría The Role of Paralanguage
on EFL Teacher’s Error Correction and Students’ Motivation, 2009, realizaron una investigación sobre
el efecto del lenguaje no verbal del docente en la motivación del estudiante, así como su rol en el
proceso de corrección de errores.
Para poder entender la situación que se expone en el presente estudio, es importante tener
claro el concepto de motivación. Douglas Brown (1994) en su libro “Teaching by Principles” la define
como lo que las personas están dispuestas a hacer en cuanto a los objetivos propuestos y el esfuerzo
que se pondrá en ellos (p. 34). Asimismo, el aprendizaje es considerado un objetivo propuesto, por lo
que la motivación se debe trabajar tanto a nivel intrínseco como extrínseco. Para nuestros efectos,
definiremos únicamente la motivación extrínseca, que se refiere a los elementos y condiciones del
ambiente educativo que tienen un efecto sobre la motivación tanto del pupilo como del docente. Dentro
de estos elementos y condiciones podemos mencionar la actitud del profesor, la variedad y el tipo de
actividades propuestas, los recursos tecnológicos utilizados y los “premios” que se ofrecen luego de
presentar una conducta esperada; ejemplo de esto sería obtener una reafirmación positiva por parte
del profesor o una buena calificación, como lo mencionan Porras y Solís en la investigación
anteriormente mencionada (Porras y Solís, 2009, Volumen II, p. 21)
Por otra parte, tenemos el concepto de buenas prácticas docentes; Cámara y Luna (2012), en
su libro “Mejores Prácticas del Ombudsman en Iberoamérica”, las definen como toda aquella actividad
que tenga buenos resultados en el contexto en que se utiliza (p,14), esto hace que se busquen
resultados cada vez mejores y más eficientes; en otros términos, incentiva a la innovación. Estos
autores también mencionan que el origen de este término está en el ámbito administrativo, ya que
desde el surgimiento del capitalismo, se busca la manera de optimizar los procesos. Detallan que a
133
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
través del tiempo, la idea de best practices7 se expande a otras áreas y llega hasta el contexto
educativo, en el cual cabe mencionar, constantemente se está innovando. (p, 13-14)
En el caso de las docentes a cargo del presente estudio, se da la cooperación en cuanto a
diseño y mejoramiento de actividades para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como
el planeamiento de lecciones de manera conjunta y posteriormente la valoración en cuanto a la
eficiencia y eficacia de las actividades propuestas. También se valora la opinión de los estudiantes en
cuanto a actividades que consideran relevantes para su proceso de aprendizaje, así como las
herramientas y plataformas tecnológicas utilizadas. Esto se realiza ya sea de manera directa al terminar
una actividad o en una breve encuesta en algún momento del curso en la que son los mismos pupilos
los que indican a cuales actividades les han sacado mayor provecho y qué otras consideran fueron
poco relevantes. Estas encuestas son realizadas en dos momentos por las docentes. Al inicio del
curso, para conocer un poco más a los estudiantes y tener presente el tipo de actividades que ellos
consideran les pueden ayudar y motivar, y al final del curso para obtener retroalimentación en cuanto
a los ejercicios realizados, tanto en clase como fuera de ésta.
Metodología y propósito del estudio
El objetivo del estudio fue identificar y valorar la interacción profesor-estudiante y la mediación
pedagógica lograda, mediante buenas prácticas docentes, de dos académicas de la Escuela de
Literatura y Ciencias del Lenguaje (ELCL) en sus clases de inglés. El mismo se llevó a cabo en la
Universidad Nacional, durante el mes de febrero 2015, con una muestra de dos cuestionarios en línea,
realizados durante el segundo ciclo del 2014, y ocho evaluaciones de desempeño docente por parte
del estudiante, así como observaciones de clase realizadas por ambas investigadoras, llevadas a cabo
durante los dos ciclos del 2014. Estos instrumentos de investigación fueron aplicados a cuatro grupos
de estudiantes de inglés, con un total de 164 discentes. Para realizar esta investigación científica se
utilizó un enfoque mixto con el fin de vincular datos cuantitativos y cualitativos en el mismo estudio para
que de esta manera el producto final sea más integral, completo y holístico. Los cuestionarios en línea
fueron realizados utilizando formularios de Google Drive y en estos se realizaron preguntas, tanto
abiertas como cerradas, mediante las cuales se les cuestionó a los estudiantes si les gustaban las
clases y por qué, sus actividades favoritas realizadas por las docentes, su nivel de comodidad en las
7
Mejores prácticas
134
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
clases, y se les pidió que enumeraran otras actividades que les gustaría se realizaran durante las
clases. Estas preguntas se llevaron a cabo con el fin de obtener los diferentes puntos de vista de los
discentes y así proceder a postular las categorías de buenas prácticas docentes propuestas por las
investigadoras en el presente trabajo. Asimismo, y para dar mayor validez a su investigación, las
académicas emplearon las evaluaciones de Desempeño Docente de sus grupos a cargo realizadas en
los dos semestres del 2014; esto con el fin de analizar las respuestas de ambos grupos de estudiantes
de las dos académicas durante los dos ciclos. Las observaciones fueron documentadas por las
docentes después de sus lecciones para llegar a un entendimiento más profundo de lo acontecido al
utilizar las diferentes actividades lúdicas, de conversación e interacción que han sido el estandarte de
ambas académicas en su práctica docente. Con estos tres métodos de recolección de datos se
procedió a efectuar la triangulación de la información brindada por los estudiantes (encuesta realizada
por las docentes y encuesta realizada por la UNA) y observada por las investigadoras con el fin de
establecer la objetivación.
Análisis de datos
Al analizar las evaluaciones docentes realizadas por los estudiantes, es posible resaltar que los
discentes consideran importante no sólo que su profesor esté capacitado para impartir su materia sino
para hacerlo de una manera adecuada e innovadora. Por lo tanto, las investigadoras llegaron a la
conclusión de que las opiniones de los estudiantes sobre buenas prácticas docentes en el ámbito
universitario, se pueden dividir en 5 categorías; a saber: Dominio del tema y pedagogía, compromiso,
personalidad, organización y vocación. A continuación, se detalla en el cuadro, las opiniones de los
aprendientes por categoría8.
8
Cabe resaltar que en el cuadro se transcriben las opiniones de los estudiantes tal y como aparecen en las
evaluaciones de desempeño docente y en los cuestionarios en línea.
135
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Cuadro 1: Categorías de buenas prácticas según los estudiantes
Dominio del tema
y pedagogía
- Sabe mucho sobre
los temas a tratar.
- Mucho
conocimiento y está
dispuesta a
compartirlo con los
estudiantes.
- Explica claro y
preciso.
- Excelente
profesional.
- Buena
pronunciación.
- Amplio vocabulario.
- Cuando habla de un
tema tiene
fundamentos y
bases, por lo tanto,
no habla sin
principios.
Compromiso con
la clase y
estudiantes
- Le gusta que los
estudiantes
pregunten.
- Buena atención al
estudiante.
- Excelente actitud y
compromiso.
- Promueve un
ambiente cálido para
que los estudiantes
se sientan seguros
de dar lo mejor de sí.
- Responsabilidad.
- Muy abierta a
escuchar a los
alumnos y a explicar
cualquier consulta.
- Siempre dispuesta
a ayudar y a
hacernos crecer.
Personalidad
Organización
- Es comprensiva y
atenta.
- Clase activa y
familiar.
- Buena actitud para
dar las clases.
- Clases divertidas,
creativas y
dinámicas.
- Paciente, atiende
consultas
amablemente.
- Excelente persona.
- Estricta con
respecto a aspectos
importantes como
pedir respeto a las
personas que no
ponen atención o
hablan español.
- Carisma, natural y
divertida.
- Cuando está cerca
nos hace sentir
seguros y sin miedo
para hablar en inglés.
- Saca tiempo para
todo, no deja dudas
de nada.
- Amor al trabajo.
- Nos hace hablar y
compartir, por lo que
se conoce mejor a
los compañeros.
- Hace que uno
participe mucho para
que practiquemos
más.
- Siempre realizamos
trabajo en equipo.
- Excelentes métodos
de enseñanza.
- Me ha dado mucha
confianza para hablar
el idioma.
- Accesible y sabe
cómo interactuar con
los estudiantes.
- Se nota el esfuerzo
que da por que los
estudiantes
aprendan.
- Organizada, puntual
y flexible.
- Sabe cuándo socar
al grupo y cuando
dejar que el ambiente
lleve la clase.
- Respetuosa,
tolerante y amable.
- Sabe aprovechar el
tiempo.
- Buen trato al
estudiante, es cómo
recibir la clase, es
agradable.
- Lecciones
provechosas.
- Aprendes y te
diviertes.
- Tiene muchas
habilidades para
enseñar.
- Interés en el curso.
- Disposición para
atender consultas.
- Acompaña al
estudiante siempre
en el proceso de
aprendizaje del
idioma.
- Dispuesta a
enseñar.
- Facilidad para
enseñar.
- Saca tiempo para
todo, no deja dudas
de nada.
- Aborda la materia
de manera amena
tratando de ser
inventiva.
- Siempre sonríe, por
lo que se ve le gusta
enseñar.
- Incentiva la
comunicación.
- Sabe bien cómo
preparar y enseñar
una clase.
- Amigable, dulce y
enérgica.
Vocación
- No sólo utiliza el
libro.
- Dinámicas
interesantes.
- Buenas técnicas de
aprendizaje.
- En cualquier curso
ella daría lo mejor de
sí.
- Ama la materia.
- Presente como
formadora.
- Saca el tiempo para
explicar.
- Pasión por la
docencia.
- Tiene la vocación
de la enseñanza.
- Ganas de enseñar.
- Hace que el
estudiante se
interese.
- Don para enseñar.
- Alegría.
- Buen humor.
- Comprensión de
situaciones
136
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
especiales y
dificultad en algunos
alumnos.
Fuente: Información tomada de las evaluaciones de desempeño docente 2014 y cuestionarios en línea,
de ambas académicas.
Es palpable que para los estudiantes, es vital tener en su clase un profesor que: domine el tema
a tratar, se comprometa con el curso que imparte y con los discentes, promueva clases dinámicas,
variadas y organizadas, ame lo que hace y se muestre humano. Por lo tanto, es posible concluir que
la mezcla de las categorías descritas en el cuadro influye de manera positiva en el desempeño de los
jóvenes, ya que tal y como ellos lo describen, se sienten a gusto, seguros, confiados, interesados,
atendidos y completamente dispuestos a matricular otros cursos con la misma docente.
Cabe resaltar que los docentes tendemos a pensar que el estudiante no conoce sobre
estrategias y pedagogía; sin embargo, al finalizar este estudio, podemos concluir que esta no es una
realidad de todos los aprendientes. La evidencia de lo anterior la podemos ver en las respuestas dadas
en las evaluaciones de desempeño docente, ya que los estudiantes hacen referencia a estrategias
metodológicas, evaluativas y prácticas pedagógicas por parte de sus docentes.
Otro aspecto importante que creemos conveniente destacar, es el papel del juego como parte
del proceso de aprendizaje a nivel universitario. En la actualidad, encontramos docentes que piensan
que el juego no cabe en este ámbito; no obstante, la opinión de los estudiantes es otra. Díaz (2011) en
su artículo “El juego como estrategia educativa en la formación de adultos” argumenta que “en la
formación de adultos se ha estigmatizado el aspecto lúdico, siendo considerado una pérdida de tiempo,
y por ende, relegándolo a la esfera íntima y personal y desaprovechando las potencialidades que ofrece
como estrategia educativa”. A su vez, Crespillo (2010), en su artículo “El juego como actividad de
enseñanza-aprendizaje” explica que “jugar es investigar, crear, conocer, divertirse, descubrir.” Por lo
tanto, podemos afirmar que el juego es una herramienta más con la que contamos los académicos para
promover el aprendizaje y elevar los niveles de motivación de nuestros estudiantes. Además, por medio
de los juegos los aprendientes utilizan el idioma de manera inconsciente, lo cual, según Krashen (1981)
citado por Tarone y Yule (1991) en "Focus on the Language Learner," es un proceso vital para la
adquisición de una segunda lengua. En los cuestionarios realizados por las investigadoras, los jóvenes
resaltan que sus actividades favoritas de la clase son: los juegos, las dinámicas, las competencias, y el
uso de herramientas tecnológicas y virtuales. Por medio del juego, los estudiantes, sin importar su
137
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
edad, bajan sus niveles de estrés y ansiedad y se divierten mientras aprenden. Sin embargo, es
importante tener presente que cada actividad lúdica debe contar con objetivos claros, la idea detrás de
esta buena práctica docente no es entretener al estudiante o “gastar” tiempo de clase, sino más bien
fomentar el aprendizaje.
Con el objetivo de fortalecer los datos cualitativos obtenidos y descritos anteriormente, a
continuación se presenta un gráfico en el cual se detallan los porcentajes obtenidos por ambas
docentes en los ítems más relevantes a la investigación realizada. Estos datos confirman de manera
numérica lo expresado por las investigadoras en el presente estudio.
Cuadro 2: Ítems relevantes de la Evaluación de Desempeño Docente
Evaluación del Desempeño Docente 2014
97
96
95
94
93
92
91
90
89
Series1
La docente
muestra
La docente
La docente
La docente
disposición
utilizó
utilizó
facilitó el La docente para La docente La docente
recursos
métodos y
La docente
desarrollo propicia la escuchar
es
demuestra
educativos
técnicas
organiza
de los participació
las
respetuosaconocimien
de apoyo
diversas
sus
procesos n de los opiniones y con los to de los
pertinente
para el
leeciones.
de
estudiantes dudas de estudiantescontenidos
para el
desarrollo
aprendizaje en el aula.
los
.
del curso.
desarrollo
de los
en el curso.
estudiantes
del curso.
temas.
respecto a
las…
94,79
95,46
91,75
94,54
94
96,61
95,86
93,01
138
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Conclusiones
Después de realizar esta investigación, se puede concluir que, según la opinión de los
estudiantes de los grupos a cargo de las investigadoras durante el 2014, las categorías propuestas por
las docentes son, en definitiva, factores de peso para un buen desarrollo de las lecciones y para un
aprendizaje significativo por parte de los jóvenes.
Adicionalmente, los aprendientes consideran
importante que el trato que reciben por parte del profesor sea amable, respetuoso, tolerante y paciente;
así como esperan un profesor que demuestre simpatía, buen humor, alegría, organización y
responsabilidad. Esta última ligada a un buen planeamiento de clase, suficientemente claro para el
estudiante, en el que se incluyan variedad de actividades y recursos que no permitan caer en una clase
monótona y aburrida.
Recomendaciones
Después del análisis realizado, es válido que los académicos universitarios tomen en cuenta las
siguientes recomendaciones para promover un ambiente de clase más provechoso, tanto a nivel
intelectual como emocional, de los estudiantes que tienen a su cargo:
1. Perder el miedo a implementar uno que otro juego en sus clases, para que éstas sean
amenas, dinámicas, variadas y que el aprendizaje sea holístico.
2. Demostrar un alto valor humano y de dominio de su materia.
3. Valorar las opiniones de sus estudiantes, en cuanto a la dinámica de clase y el tipo de
actividades que ellos esperan. Esto se logra hablando con los estudiantes o realizando
una pequeña encuesta a inicio de curso. La encuesta puede ser realizada utilizando
medios electrónicos o físicos.
4. Tener siempre presente que los jóvenes son seres humanos complejos con virtudes y
defectos e inmersos en realidades sociales y familiares que no pueden dejar de lado al
ingresar al centro de estudios.
5. Hacer de la motivación al estudiante un estandarte en sus prácticas docentes, ya que tal
y como argumentan Nunan y Lamb (1996) "A un estudiante altamente motivado le irá
bien en la escuela" (p. 209).
6. Mostrar compromiso, no sólo con la materia que imparte sino también con sus
estudiantes, para que éstos se sientan acompañados en su proceso de aprendizaje.
139
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Bibliografía
Brown, D. (1994). Teaching by Principles. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents.
Cámara, S. y Luna, E. (2012). Mejores prácticas del Ombudsman en Iberoamérica. [en linea] Madrid:
DYKINSON, S.L.
Crespillo, E (2010). El juego como actividad de enseñanza-aprendizaje. [en linea] [fecha de consulta:
25 de febrero 2015], de Gibralfaro Estudios Pedagógicos Sitio web:
http://www.gibralfaro.uma.es/educacion/pag_1663.htm
Díaz, J. (2011). El juego como estrategia educativa en la formación de adultos. [en linea] [fecha de
consulta: 25 de febrero 2015], de Aprendizaje y conocimiento Consultoría y formación en
procesos de transformación digital Sitio web: http://javierdisan.com/2011/09/01/el-juego-comoestrategia-educativa-en-la-formacion-de-adultos/
Hernández, M.G. (2007). Práctica docente y procesos comunicacionales.[en linea] Revista
Electrónica: Tecnología y Comunicación Educativas, 44. [fecha de consulta: 25 de febrero
2015] http://investigacion.ilce.edu.mx/stx.asp?id=2294
Nunan, D. y Lamb, C. (1996). The Self-Directed Teacher. Cambridge: Cambridge University Press.
Porras, M y Solís, A. (2009): The Role of Paralanguage on EFL Teacher’s Error Correction and
Students’ Motivation: Developing Oral Skills in the CEIC Program (Trabajo de graduación de
Maestría) Universidad Nacional, Campus Omar Dengo, Heredia.
Sánchez Casabón, A.I, Agustín Lacruz, M.C, Velasco de la Peña, E., Gay Molins, P., Orera Orera, L.,
Salvador Oliván, J.A., Tramullas Saz, J. y Ubieto Artur, M.I. (2008). Código de buenas
prácticas docentes en el título de grado en información y documentación. [en linea] [fecha de
consulta: 25 de febrero 2015], de II Jornadas de innovación docente, tecnologias de la
información y de la comunicación e investigación educativa en la universidad de Zaragoza
2008 Sitio web: http://eprints.rclis.org/14309/1/24.pdf
Tarone, E. y Yule, G. (1991). Focus on the Language Learner. Oxford: Oxford University Press.
140
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
El método lúdico en la apropiación de
conocimientos de nomenclatura química
Ligia Dina Solís Torres, Escuela de Química. Universidad Nacional
[email protected]
Resumen
La enseñanza de la química en general suele estar acompañada de temor por parte del
estudiantado y comentarios de ser una materia difícil. A parte de ello, se tratan temas de suma
importancia como la nomenclatura química que suelen ser para los y las estudiantes de poco interés.
A través de canciones y juegos, es posible lograr tanto el interés y participación de la juventud como la
apropiación de los conocimientos.
Se trabajó con un grupo de 20 estudiantes del curso de Química General I de forma lúdica y un
grupo de 25 estudiantes forma tradicional. En el trabajo lúdico la participación fue del 100% de
estudiantes; sin embargo de la forma tradicional, clases magistrales, la participación no logró alcanzar
el 10%. La apropiación de conocimientos mostró una mejora sustancial. La introducción a los números
de oxidación a través de una canción logra una apropiación de más del 80%, mientras que la forma
tradicional, 25%. Esta medición se realizó a través de evaluaciones formativas.
La nomenclatura se trabajó acompañada de juegos. Se utilizaron juegos en línea para práctica
y en clase un juego al que se le denominó NOMENCLOPARDY. Con un premio de chocolates, se
compitió y se determinó luego la apropiación de conocimientos por medio de una evaluación sumativa
tradicional de cátedra. Los resultados de apropiación fueron de 50%, y bajo el método tradicional en el
orden del 35%. Durante el desarrollo de las actividades lúdicas se buscó hacer evaluaciones formativas,
las actividades lúdicas muestran una apropiación muy superior a la sumativa, más de 70 %.
Palabras clave:
Enseñanza de la química, nomenclatura química, método lúdico en química
141
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Abstract
The teaching of chemistry is often accompanied by fear and comments of it been a difficult
subject. Besides this important topics such as chemical nomenclature usually is of little interest for the
students. Through songs and games can be achieved not only the interest and participation of youth
but also proper appropriation of knowledge.
The work was developed with a group of 20 students of the course General Chemistry I in a fun
way of education and a group of 25 students in the traditional way. In the playful work participation was
100% of students, however the traditional way participation failed to reach 10%. The appropriation of
knowledge showed a substantial improvement. The introduction to the oxidation numbers through a
song achieves an appropriation of over 80%, while the traditional percentages achieved 25%. This
measurement was performed using formative assessments. The nomenclature was worked with a
traditional introduction accompanied by games to achieve knowledge. Online games were used for
practice and a game that was called NOMENCLOPARDY was used at the classroom. With a prize of
chocolates students competed and appropriation of knowledge was then determined by a traditional
academic summative evaluation. The results of appropriation under this stressful situation were 50%
approval rating, with levels under the traditional method on the order of 35%.
Introducción
Es frecuente cuando se imparte química escuchar comentarios por parte del estudiantado con
respecto a la dificultad de la materia, incluso se da el título de “cursos coladero” a los cursos de química
en general e incluso la química es una de las disciplinas con menor interés en estudiarlo con un
desinterés mayor observado en las mujeres (Vázquez, 2009). La cantidad de veces que las personas
repiten los cursos de química general y química analítica es alarmante, en países como Argentina el
porcentaje puede llegar hasta el 50% siendo la apatía uno de los factores que motivan estos índices de
repitencia (Oliver, 2011).
En las primeras etapas de la vida, muchos niños sueñan con ser científicos, Eastes (Eastes,
2008) asegura “¿Qué niño no mezcló ingredientes en la cocina de su casa con la esperanza de ver una
explosión?” (p. 271). Más tarde en el colegio, esa ilusión se mantiene, ¿quién no sabía cómo hacer
pólvora en el colegio?, o más aún, ¿quién no la hizo cuando tuvo la oportunidad? Como cambia
entonces ese camino con los años hasta ser una materia de alto desinterés. Este autor sugiere además
142
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
que el aprendizaje de cualquier disciplina es un proceso cuadrupolar en el cual debe haber esfuerzo,
diversión, interés y vocación. Las prácticas docentes suelen enfocarse en el esfuerzo, dejando de lado
los otros tres polos del aprendizaje según Eastes.
Una práctica que se presenta en los llamados cursos coladero es el indicar o recordar desde el
primer día de clases “Este es un curso que casi nadie pasa” o bien “De todos ustedes pasará uno y tal
vez unos dos más en extraordinario” lo cual lleva a aumentar el desinterés. Existe el mito de que un
buen curso es aquel en el que casi nadie pasa o bien un buen profesor es aquel al cual casi nadie
aprueba su curso. La docencia se toma como “dar clases” cuando en realidad es generar que el
estudiantado aprenda. Y si por casualidad el grupo de estudiantes no “aprende” con un docente, se
suele justificar en falta de bases, falta de tiempo, falta de materiales y demás justificantes que pueden
contribuir, claro está, pero no son el único factor.
El Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional señala que:
“La función docente es facilitar y orientar el proceso educativo, ayudar al educando a
construir su propio conocimiento, promover un ambiente de respeto y autoconfianza que dé
oportunidad para el aprendizaje, valorar los errores e identificar los estilos de aprendizaje del
estudiantado.
Los docentes están llamados a organizar situaciones de enseñanza vinculadas a las
áreas de conocimiento que interrelacionen y articulen la teoría y la práctica, para que posibiliten
la vinculación de las acciones que se desarrollan en el aula, con propósitos y fundamentos que
permiten la reflexión y la conformación de conocimientos más sistemáticos.” (Universidad
Nacional., 2007)p. 8)
Por tanto, no se puede ni se debe como docente continuar prácticas que se sabe no están
funcionando. En la educación universitaria, se forman profesionales, no se entregan diplomas. Cada
docente debe asumir el papel que le indica el Modelo Pedagógico que debe realizar, recordando que
docente no es quién da clases, sino quién logra que el estudiantado aprenda. Este trabajo pretende
ilustrar una manera de ejercer ese papel de facilitador y orientador del proceso educativo a través de
actividades que devuelvan a las personas a esa etapa en la cual querían mezclar distintas sustancias
a ver si explotaban o no.
Los principales obstáculos en el aprendizaje de la nomenclatura química son el mito alrededor
de la dificultad de la temática, un aprendizaje basado en memoria a corto plazo y, por ende, no se
apropian los conocimientos, el aislamiento del contexto de la realidad, entre otros (Gómez-Moliné,
2008).
143
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
La metodología participativa permite al estudiante desarrollar su papel como co-creador del
proceso de aprendizaje, busca esta metodología la participación completa de los actores en el proceso,
por cuanto los conocimientos son en realidad construidos en conjunto, cuando se imparte una clase
magistral la apropiación es más difícil, en esta metodología se trabaja mediante un bucle de
interacciones que involucra práctica-teoría-práctica; es decir partir de la práctica respecto de un tema,
ver luego conceptos teóricos para terminar nuevamente el tema con práctica sobre el mismo. (Abarca
Alpízar, 2012). Con este trabajo, el cual sigue el Bucle de la Metodología Participativa se muestra como
partiendo de la práctica con juegos, continuando con la teoría de forma participativa y volviendo a la
práctica también con juegos se logra una mejor apropiación de los conocimientos de Nomenclatura
Química.
Al realizar este trabajo, mediante consultas durante los juegos se evaluaba la apropiación de
los aprendizajes, se buscó hacer evaluación formativa en los juegos de teorización para eliminar el
factor que genera la ansiedad de la población estudiantil en los exámenes. También se valoró mediante
la evaluación sumativa que solicita la Cátedra de Química General, esto rescatando las preguntas sobre
estos temas y valorando solamente éstas.
El método lúdico en el estudio de fórmulas químicas
El desarrollo de las actividades lúdicas se llevaron a cabo según el “Modulo educativo: formulas
y nomenclatura química” propuesto por Solís-Torres (2015). Este módulo presenta el desarrollo del
proceso de aprendizaje a través de juegos y sigue el Bucle de la metodología participativa trabajando
la “práctica” a través de la “Descubramos el tema”, la teoría a través del “Desarrollemos los contenidos”
y la vuelta a la práctica en el “Fortalezcamos conceptos” todo mediante actividades lúdicas (Cuadro 1)
144
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Cuadro 1. Actividades desarrolladas en el proceso lúdico de aprendizaje de nomenclatura
UNIDAD DE APRENDIZAJE
Fórmulas
Descubramos el tema
Actividad 1: Los elementos
químicas
Actividad 2: La canción de los números
Desarrollemos los
Actividad 1: Formupapa caliente
contenidos
Actividad 2: Formulación
Nomenclatura
Fortalezcamos conceptos
Actividad 3: Formula STOP
Descubramos el tema
Actividad 1: El H2O es la fórmula de …
química
Actividad 2: Ese no es mi nombre
inorgánica
Desarrollemos los
Actividad 1: Compuestos ¿Cómo se
contenidos
nombran?
Actividad 2: El indio pone nombres
Fortalezcamos conceptos
Actividad 3. Nomenclopardy
Fuente: Adaptado de Solís-Torres 2015
Las actividades parten de lo que los y las estudiantes saben a través de un juego de hacer
parejas con tarjetas confeccionadas en tamaño carta (Figura 1). Se necesita de material para el juego
que permita movilizarse y verse desde lejos. No todas las personas pueden mover las tarjetas, se
necesita solicitar personas voluntarias. Al mostrar las diversas tarjetas las personas descubren por si
mismas que si conocen los símbolos químicos.
La actividad se complementa con “La canción de los números de oxidación” (Fernández, 2015),
en la cual se adaptó para ver no solo los números de oxidación sino también hacer un repaso de los
símbolos de los elementos. La letra de la canción se suministra al grupo con espacios para completar
conforme se va escuchando la canción (Figura 2) Al principio hay resistencia de los y las muchachas
para trabajar a través de la canción. Sin embargo cuando se les preguntan los números de oxidación
145
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
se daban cuenta que si los sabían a través de ella. Eso permitió que los demás juegos tuvieran más
disposición.
Las reglas de escritura de fórmulas se van leyendo y resumiendo de forma participativa a través
del juego “Formupapa caliente” en el cual se pasa algún objeto y la persona que lo tenga cuando la
música se detiene, utilizando para ello “La canción de los números de oxidación”; cuando la música
para, la persona con el objeto lee la regla y la resume solicitando el apoyo del resto del grupo. De esta
forma se construye un resumen de las reglas de forma grupal.
Figura 1. Ejemplo de material para el juego de parejas “Los elementos” (Solís-Torres 2015)
Las reglas se asimilan a través del juego NomenclaSTOP (Figura 2) en el cual se van creando
compuestos con diferentes elementos con base en las fórmulas. (Solís-Torres 2015). Este último juego
permite la evaluación de los conocimientos. Se ha detectado que si no se pone en ciertos elementos
en el juego los números de oxidación aun así el grupo puede responder el juego. 8 de cada 10
estudiantes demuestran, al evaluarse mediante evaluación sumativa, conocer los números de oxidación
a través de este juego si han sido estudiados previamente con “La canción de los números de
oxidación”. La participación se ha estimulado con chocolates como premio y se ha logrado una
participación de 100% en estas actividades. Cuando se ha trabajado con otros grupos de la forma
tradicional, la participación estudiantil en nomenclatura es mínima. Las evaluaciones formativas
muestran una apropiación al tener resultados en los exámenes en lo que respecta a hacer las fórmulas
químicas de más de 25% más que con la forma tradicional.
146
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Figura 2. Material de apoyo para La Canción de los números de oxidación y NomenclaSTOP
Fuente: (Solís-Torres 2015)
El método lúdico en el estudio de nomenclatura química
En el proceso de aprendizaje de la nomenclatura también se sigue el bucle de la metodología
participativa. Partiendo de la práctica se trabajó con un juego de unir con una línea, en el cual se
presenta en un material de clase compuestos, fórmulas y dibujos para unir con una línea los pares o
tríos correspondientes. Posteriormente un juego muy sencillo llamado “Ese no es mi nombre” se utiliza
para recordar el tema de la importancia de los nombres y entregar el material de la siguiente actividad
en la cual se teorizan los conceptos, consiste en que se forman grupos y en el material se escribe el
nombre de las personas del grupo pero mal escrito. Por ejemplo si “Ligia Solís” está en el grupo y
también “Jorge Ramírez” se escribió “Lijiah Rameeres” y “Jorje Zoliz”. Esta sencilla práctica permite a
las personas acordarse la importancia de que el nombre no sólo esté correcto, sino también bien escrito,
al tocar los sentimientos de las personas viendo su nombre mal escrito, se establece el reto de escribir
bien los nombres de los compuestos.
La teorización se trabajó mediante la separación en subgrupos para estudiar un tema y la
posterior presentación en papelógrafos de cada grupo. A cada subgrupo se entrega una serie de reglas
de nomenclatura y el subgrupo las presenta al resto del grupo. Los subgrupos comentan a sus
compañeros y compañeras el material que les fue entregado, de forma participativa (Figura 3), esto les
hace apropiarse más de los conocimientos al estar inmersos en el proceso de aprendizaje más
directamente. Posteriormente se dio la el refuerzo de estos conocimientos mediante el juego del “Indio
ponenombres”. El juego consistía en mediante una actividad de clase para completar y la actividad
147
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
jocosa de disfrazarse de indios, lo cual consistió en pintarse la cara. El juego es una práctica en la cual
se van aplicando las reglas de nomenclatura, cada persona o grupo de personas tendrá oportunidad
de participar en el juego y convertirse en el “Indio ponenombres”.
Como cierre, en la vuelta a la práctica se trabajó un juego al cual se llamó Nomenclopardy
(Figura 3). Este juego, basado en el Jeopardy, se trabajó en grupos, logrando la participación activa de
todos y todas en el grupo. Con chocolates como premio, cada subgrupo escogía el tipo de sustancia a
nombrar y los puntos por los cuales competir. La actividad se torna amena para el grupo y sin darse
cuenta demuestran conocer muy bien como dar nombre a los compuestos. Se logró en el juego que el
grupo lograra poner nombre a 24 de los 25 compuestos en el juego.
Este tipo de actividades fortalecen la participación de los y las estudiantes. Frases como “me
gusta mucho venir a clases porque no lo siento como una clase de química” o bien “me ha cambiado
el concepto que tenía de la química, ahora si me gusta” que han compartido, generan la idea de que la
población estudiantil está recibiendo bien la metodología. Frases que han surgido en los grupos de
estudiantes como “hasta ahora entiendo la nomenclatura”, “sigue sin gustarme la química pero ya por
lo menos entiendo”, “es que no creo que sea tan fácil” hacen suponer que el método está funcionando
para la apropiación de los conceptos.
Figura 3. Exposición de subgrupos de las Reglas de nomenclatura y Nomenclopardy.
Fuente: (Solís-Torres 2015)
La enseñanza de la química en general suele estar acompañada de temor por parte del
estudiantado y comentarios de ser una materia difícil. A parte de ello se tratan temas de suma
importancia como la nomenclatura química que suelen ser para los y las estudiantes de poco interés.
148
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
A través de canciones y juegos es posible lograr no solo el interés y participación de la juventud sino
también una correcta apropiación de los conocimientos.
La evaluación sumativa corrobora estas afirmaciones. Los resultados de apropiación fueron de
50%, y bajo el método tradicional en el orden del 35%. Es de suma importancia resaltar que si la
evaluación es formativa, lo valores de apropiación son muy superiores a estos datos.
Conclusiones
El método lúdico logra la participación e involucramiento en la clase del 100% de quienes
participan de ella, por cuanto permite la verdadera participación de los y las involucradas en el proceso
educativo. Es un método que asegura poder trabajar con metodología participativa.
El Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional funciona en áreas tradicionalmente
consideradas como difíciles.
La apropiación de los conceptos de nomenclatura química logra una mejora importante a través
del estudio participativo en la evaluación sumativa; sin embargo, los porcentajes siguen siendo bajos.
Hay influencia del tipo de evaluación en los resultados que obtienen los y las estudiantes en el curso.
Referencias
Abarca, F. (2012). Nuevas visiones para tiempos nuevos: hacia aprendizajes holistas como derecho de
la humanidad. Revista Latinoamericana de Derechos Humanos Volumen 23 (2), II Semestre
2012 p 1-7
Autor desconocido. (2015). Dibujo de carbón. Disponible en: http://www.taringa.net/posts/recetas-ycocina/8852665/Como-hacer-un-buen-asado.html
Autor
desconocido.
(2015).
Dibujo
de
clavo.
http://coloreareldibujo.blogspot.com/2014/06/dibujo-de-clavo.html
Disponible
en:
Autor desconocido. (2015). Disponible en: Dibujo de cobre http://spanish.alibaba.com/productfree/coiled-copper-tube-232822977.html
149
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Eastes, R.-E. (2008, Octubre) La musique de la chimie: du solfège à la mélomanie. L’influence de
l’enseignement de la chimie sur son image publique. Educación química 271-276
Fernández, G. (2015) La canción de los números
https://www.youtube.com/watch?v=Ae7KbCLqQ5Q
de
oxidación
Disponible
en:
Gómez-Moliné, M., Morales, M. L. y Reyes-Sánchez, L. B. (2008) Obstáculos detectados en el
aprendizaje de la nomenclatura química. Julio de 2008 Educación química. 201-206
Oliver, M. C. Eimer, G. A., Bálsamo, N. F. y Crivello, M. E. (2011). Permanencia y abandono en química
general en las carreras de ingeniería de la Universidad Tecnológica Nacional – Facultad
Regional Córdoba (UTN-FRC), Argentina. Avances en Ciencias e Ingeniería: VOL. 2(2), pp. 117129 (2011)
Solís-Torres, L.D. (2015) Modulo educativo: formulas y nomenclatura química. Universidad Nacional.
Vázquez, A. y Manassero, M. A. (2009, Octubre). La química y el contexto de los estudiantes: el género
y la primera elección de ciencias. Educación química. 295-302
Universidad Nacional. (2007). Modelo Pedagógico de la Universidad Nacional. Heredia, Costa Rica
150
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Evaluación Integral para el Mejoramiento
de Rendimiento Académico en Cursos
Comunicativos
Ana Rojas Ugalde, Escuela de literatura y Ciencias del Lenguaje, Universidad Nacional
[email protected]
Vianey Núñez Arguedas, Escuela de literatura y Ciencias del Lenguaje, Universidad Nacional
[email protected]
Resumen
El proceso de evaluación es una parte crucial en la enseñanza; sin embargo, el asignar una
calificación numérica al desempeño estudiantil no debería ser el objetivo principal. Los y las estudiantes
requieren métodos que resalten sus fortalezas y señalen sus debilidades. Es necesario enseñar a los
y las aprendientes a ser responsables de su progreso, a prestar atención a la re-alimentación que
reciben y a utilizarla para mejorar aquellas áreas que así lo requieran. Así, la auto evaluación, la coevaluación y la evaluación continua proporcionada deberían ser herramientas de medición que, a lo
largo del curso, permitan a los y las discentes obtener información fiable que facilite comprender los
resultados de su proceso de aprendizaje.
Esta presentación se basa en un estudio exploratorio en los cursos de Inglés Integrado para
Otras Carreras I y II en la UNA. Se atiende una población total de 1200 estudiantes y en cada curso se
desarrollan y evalúan las cuatro habilidades lingüísticas (habla, escucha, lectura, escritura).
Desde esta perspectiva, ¿Cómo pueden el estudiantado utilizar la evaluación formativa para
mejorar su competencia lingüística? Esta interrogante se enfoca y analiza en nuestra investigación para
así contribuir con el rendimiento estudiantil y el desarrollo profesional del personal académico.
151
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Abstract
The evaluation process is a crucial part of teaching; however, assigning a final grade shouldn’t
be the main objective of our instruction. Students require methods to point out their assets and help
them overcome any obstacle in those areas they require to work on. Learners need to be taught to take
responsibility on their progress, to pay attention to the feedback they receive and to use it to improve as
much as they can. In this way, self, peer and professor assessments should become feasible evaluation
tools that, throughout the course, provide students with reliable information to facilitate the
understanding of their language learning outcomes.
This presentation is based on an exploratory study in the courses of “Inglés Integrado para Otras
Carreras I and II” at UNA. The total population is of 1200 students and the four linguistic skills (speaking,
listening, reading, and writing) are evaluated and developed in each course.
Therefore, from this perspective, how can students use formative assessment to improve their
language competence? This question is approached and analyzed in our investigation to contribute with
students’ academic performance and professors’ professional growth.
Introducción
Uno de los principales componentes y mayor relevancia en los procesos de enseñanza y
aprendizaje es la evaluación. Tal y como se define en el diccionario de la Real Academia Española,
evaluación es: 2. tr. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo. 3. tr. Estimar los conocimientos,
aptitudes y rendimiento de las personas.
Así, desde nuestra experiencia hemos comprobado que la evaluación en las aulas de inglés
como lengua extranjera (ILE) ha sido considerada como mera medición o bien los resultados sumativos
obtenidos de cualquier práctica pedagógica mediante la examinación.
Tanto los profesores, como los estudiantes y los padres de familia han sido entrenados a medir
el progreso de sus dicentes, compañeros e hijos respectivamente basados en una calificación la cual
refleja que tan bien o que tan mal ha sido el desempeño en una materia especifica. A manera de
ejemplo, Charles Hancock (1994, p.2)
menciona un aspecto importante a este respecto, “Los
exámenes han llegado a ser componentes aceptados de programas de instrucción a lo largo y ancho
del planeta. Algunas veces, los exámenes se justifican en las bases de credibilidad: ¿Están los
152
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
estudiantes aprendiendo lo que se supone que deben estar aprendiendo?” (Traducción de inglés al
español por los autores).
Además, debemos considerar que un tipo de auditoría como lo son los exámenes, no es
suficiente para documentar, analizar y mejorar el aprendizaje de un idioma extranjero del estudiantado.
Por eso, O’Malley y Valdez (1986, p.2) mencionan que la sobre-dependencia en un tipo de evaluación
es cuestionable, debido al hecho de que muchas veces los resultados de una prueba contradicen las
conclusiones de los profesores en cuanto al desempeño lingüístico del dicente en clase.
En nuestra experiencia y probablemente también la suya, el estudiantado no se desempeña de
igual manera en un examen como lo hace en clase. Así, una persona en uno de sus cursos puede
desarrollar sino todos, la mayoría de las actividades y tareas de forma apropiada y efectiva, pero no así
en una evaluación. Las razones para esto pueden incluir que los estudiantes se sientan nerviosos y
pierdan concentración, que algunos problemas personales o emocionales interfieran, que la ansiedad
o elementos distractores limiten su producción, o inclusive el estado del tiempo entre otros.
Por lo tanto, es nuestra intención fundamentar la necesidad de desarrollar e implementar varias
maneras de auditar la producción del estudiantado y lo que ellos realmente saben. Para lograr esto se
trabajó con estudiantes de inglés como lengua extranjera en cuatro cursos de Inglés Integrado para
Otras Carreras I y II en la Universidad Nacional. Aunque los grupos presentan una variedad de niveles
de dominio lingüístico, los cursos son organizados y planeados para suplir las necesidades de un
aprendiente A1 según el Marco común Europeo de Referencia para las Lenguas Vivas (MCER).
Al hacer referencia a la evaluación, existen diversas formas de interpretar su significado. Para
a Universidad de Oregon, “Evaluación es el proceso de reunir y discutir información obtenida de
distintas fuentes de modo que se pueda desarrollar un profundo entendimiento de lo que los estudiantes
saben, entienden y pueden hacer con su conocimiento como resultado de sus experiencias educativas.
El proceso termina cuando los resultados de esta auditoría se utilizan para mejorar el subsecuente
aprendizaje.” (Traducción de inglés al español por los autores).
En adelante, nuestra definición de evaluación es: Un proceso continuo de observación,
documentación y análisis del desempeño estudiantil y sus logros dentro y fuera del aula proveyendo
realimentación constante y contribuyendo a la toma de decisiones periódicas.
Esta evaluación puede ser clasificada de diversas formas dependiendo de las necesidades
estudiantiles, docentes o institucionales. Sin embargo, no es nuestro objetivo discurrir acá en las
diferentes clasificaciones, sino enfatizar en la diferencia entre la evaluación sumativa y la evaluación
153
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
formativa, considerando que esta última es la que buscamos incluir en nuestros cursos de idioma
extranjero.
Como lo refiere la Universidad de California en su portal electrónico, la evaluación formativa
ocurre durante el proceso de aprendizaje. Está dirigido a monitorear el trabajo de los estudiantes y por
lo tanto permite reconocer áreas que necesitan ser mejoradas. No obstante, debemos incluir la
necesidad de identificar de igual manera las fortalezas del estudiantado. Por el contrario, la evaluación
sumativa se percibe como los resultados obtenidos al final del proceso, en nuestro contexto estos
resultados aparecen generalmente en forma de números.
Debido a la importancia de mantener evidencia del desempeño de nuestros estudiantes pero
particularmente de hacerles saber cuáles áreas necesitan reforzar, y aquellas en las que han sido
exitosos; procuraremos el uso de la auditoria o evaluación auto-crítica, del compañero y la del profesor
(self, peer and teacher’s assessment según la terminología inglesa).
El monitorear y entender nuestro propio desempeño mediante la evaluación auto-crítica es un
factor preponderante en el aprendizaje de una lengua extranjera. Por lo tanto, el estudiantado debe
ser instruido en la identificación de aquellos elementos positivos y negativos de su aprendizaje. De esta
manera, el aprendiente puede registrar su progreso individual utilizando tal información para llegar a
ser un mejor usuario del idioma.
Por otro lado, el analizar nuestro propio trabajo no es siempre suficiente ya que no siempre
somos conscientes ni de nuestros fallos ni de nuestros logros. Para lograr esto, la evaluación de los
compañeros puede contribuir grandemente en el mejoramiento de las habilidades lingüísticas del
aprendiente. Además, ser auditado por un compañero o similar establece un ambiente donde el
estudiante no se siente intimidado por la formalidad del contexto como ocurre cuando es el profesor
quien evalúa. Es importante que el estudiantado note y entienda que la clave en usar la evaluación del
compañero es la de recibir tanta realimentación como le sea posible, de modo que se debe ser muy
honesto en cuanto a la información que se detalla para sus compañeros sin importar sus lazos o
relaciones intra-personales. Con este fin, se les debe proporcionar una rúbrica apropiada de modo que
el estudiante se familiarice con ella y pueda organizar sus percepciones, opiniones o comentarios
acerca del trabajo hecho por sus similares.
Finalmente, la auditoria del profesor es crucial pues es nuestra responsabilidad como
facilitadores de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación; el otorgar a nuestros dicentes el
análisis de su desempeño en el idioma meta. De modo que, si bien es cierto asignar una calificación a
154
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
cualquier producto sólo tendrá una representación numérica y no contribuirá a las mejoras apropiadas;
el incorporar evaluaciones formativas las cuales no necesariamente deben contener un número; los
docentes pueden brindar re-alimentación fundamental que el aprendiente puede utilizar a su favor.
No cabe duda, de que implementar este tipo de evaluaciones puede consumir mucho tiempo
pero los resultados son notoriamente satisfactorios tanto para el estudiantado como para nosotros, los
facilitadores.
Muestra de actividades con evaluaciones auto-críticas, del compañero y del profesor
Las actividades que aquí se incluyen han sido diseñadas para ser utilizadas con el libro English
Result (pre-intermediate). Cada ejercicio incluye sus rubricas específicas las cuales corresponden a las
tres clases de evaluación o auditoría supra-citadas. Las rúbricas se mantienen en el idioma inglés por
razones de contenido y forma; tal y como se les facilita a los estudiantes.
Actividad 1. Destinos – Unidad 2
Habilidades lingüísticas: Habla y escucha
Objetivos:

Hablar acerca de diferentes tipos de lugares para
vacacionar.

Expresar gustos y preferencias acerca de lugares para visitar.

Describir condiciones del clima.
Funciones:

Expresando acuerdo o desacuerdo

Expresando opiniones acerca de lugares

Hablando acerca de preferencias vacacionales
Procedimiento:
Tarea previa
155
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
A. Muestre a sus estudiantes imágenes o fotos de diferentes lugares incluyendo playas,
volcanes, montañas, parques, bosques, hoteles, ciudades, lugares desérticos, etc. Muestre una foto a
la vez (las mismas deben ser lo suficientemente grandes para que los estudiantes las puedan ver
considerando el tamaño del grupo). Pídale a los estudiantes que escriban tres palabras que vienen a
sus mentes cuando ven cada imagen.
B. Solicite a los estudiantes trabajar en grupos de tres o cuatro. Incite a los estudiantes a explicar
a sus compañeros las razones por las cuales escogieron cada palabra correspondiente a las
ilustraciones. Recuerde a sus estudiantes que pueden estar en acuerdo o desacuerdo con los
miembros de sus grupos. El o la facilitador(a) debe colocar las imágenes en la pizarra o lugar visible
para que los estudiantes recuerden el orden en el cual fueron presentadas. Los estudiantes entonces
decidirán, en sus grupos, cuál sería el mejor lugar para vacacionar y justificarán su elección ante la
clase.
Tarea
En los mismos grupos, los estudiantes crearán el lugar perfecto para vacacionar. Pueden
inventar el país, el nombre del lugar, incluir lo que desearían tener, cosas que pueden hacer, etc.
Luego compartirán sus creaciones y se seleccionará un grupo ganador.
Tarea posterior
Los estudiantes pueden ordenar los lugares por preferencia y luego justificar sus respuestas al
comentar, dar opiniones, expresar sentimientos, etc.
156
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Tabla 1. Auto-evaluación – Actividad 1
Today, I was feeling…
Happy
Satisfied
Excited
Tired
Confident
Anxious
Annoyed
Angry
Sad
Other
(Check one or more)
?
During the group work…
Always
Usuall
y
Sometimes
Almost
never
Never
I expressed my likes and opinions
I listened to my classmates’ opinions.
I used the target language.
During the class activities, I enjoyed __________________________________________
During the class activities, I had difficulty _______________________________________
I can improve my speaking skills by ___________________________________________
Fuente: Rojas y Núñez, 2014
157
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Tabla 2. Evaluación del Compañero – Actividad 1
My partner ____________________________________On (date)
Always
______________
Usually
Sometimes
Almost
never
Never
… took an active role & a positive attitude while
developing the activities
…was able to describe places to visit
…could describe his/her destination preferences
…listened carefully and respectfully to others
I liked the way my classmate ______________________________________________
I think my partner could improve____________________________________________
Signature _______________________________
Fuente: Rojas y Núñez, 2014
158
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Tabla 3. Evaluación del Profesor – Actividad 1
Student’s Name _____________________________Date _______________
During the activities…
The student
language
always
Yes
used
the
Sometimes
No
target
The student followed instructions and took
an active role
The student listened to others’ ideas,
comments, and opinions
The student’s overall participation was ___________________________
The student did a great job at __________________________________
The student needs to improve _________________________________
Fuente: Rojas y Núñez, 2014
Actividad 2. Cocinemos. Unidad 9
Habilidades Lingüísticas: Escucha y Habla
Objetivos:

Dar y pedir información acerca de recetas.

Escuchar y ver un video acerca de la preparación de una comida.

Compartir nuestras opiniones, ideas o sentimientos acerca de comida.
159
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Funciones:

Expresando opiniones acerca de gustos y preferencias.

Contando lo que vieron en el video.

Expresando sentimientos.
Procedimiento
Tarea previa
A. Muestre a los estudiantes un video acerca de un programa de cocina. Solicíteles tomar nota de
vocabulario relacionado al video; luego trabajarán en grupos para compartir opiniones y reacciones
acerca del mismo.
B. Los estudiantes comparten lo que vieron utilizando sus notas de vocabulario.
Tarea
A. Los estudiantes trabajan en grupos de tres, aproximadamente, para preparar su propio video de un
programa de cocina.
B. Los estudiantes inventan una receta o seleccionan una que les guste.
C. Estudiante a: Dará los antecedentes o historia de la receta explicando donde se come, en cuales
ocasiones, y de donde proviene.
Estudiante b: Dará una explicación de las características de los ingredientes y utensilios utilizados.
Estudiante c. Explicará el proceso para llevar a cabo la receta.
D. Los estudiantes preparan y graban su programa de seis minutes sin leer ni utilizar guías escritas.
Deben ser espontáneos. Luego, deberán subir sus videos al aula virtual de su grupo de inglés.
Tarea posterior
Los estudiantes ven los videos de cada grupo, dejan un comentario, y votan por sus tres
preferidos, excluyendo el propio, utilizando la encuesta proporcionada a través del aula virtual.
160
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Tabla 4. Evaluación del Compañero – Actividad 2
My partner _________________________________ On date _________________
He/she...
Always
Usually
Some-
Almost
times
never
Never
…was able to retell events he/she has listened to and
watched in the video of a cooking show.
…could explain either the background of a dish,
characteristics of ingredients and utensils, or the
process to carry out the recipe
… could actively help in the preparation of the
recording with team work
… took an active role & a positive attitude while
developing the whole activity
My classmate is good at ____________________________________________________
Perhaps he/she could improve _______________________________________________
Signature ________________________________
Fuente: Rojas y Núñez, 2014
161
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Tabla 5. Auto-Evaluación – Actividad 2
Name _____________
Date ___________________
Today, I was feeling…
Happy
Satisfied
Excited
Tired
Confident
Anxious
Annoyed
Angry
Sad
Other
(Check one or more)
?
Always
☆☆☆☆
Usually
☆☆☆
Sometimes ☆☆
Almost
never ☆
Never
I can understand most of the
presented material in the video
I can retell most of the presented
material in the video
I can participate actively in the
creation of a cooking show.
I left a comment for each video
in the virtual classroom and
participated in the survey to
select my favorite videos.
The part I enjoyed the most was ________________________ because______________________.
The part I found most difficult was _________________________________________________
I can improve this by:
__________________________________________________________
Fuente: Rojas y Núñez, 2014
162
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Tabla 6. Evaluación del Profesor – Actividad 2
Student’s Name ____________________________________________
Score _________
Date ___________________________________________________
Adequate
Satisfactory
Fair
Unsatisfactory
4
3
2
1
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
Excellent
TASK
How the task is carried out related to a specific 5
topic.
Effective
development
and
understanding of the topic
COMMUNICATION
How ideas are expressed and how clear the
message is transmitted.
VOCABULARY
How the vocabulary is used in context and
situations. Effectiveness of word choice
LANGUAGE USE
Appropriateness of choice and usage of
structures.
PRONUNCIATION
How appropriate is the pronunciation in order
to avoid distorting communication.
COMMENTS:
Fuente: Rojas y Núñez, 2014
163
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Actividad 3. Technología – Unidad 8
Habilidades Lingüísticas: Lectura, Habla y Escucha
Objetivos:

Incrementar mi vocabulario al leer textos auténticos.

Enriquecer mi vocabulario al utilizarlo en contextos orales.

Comprender y tomar nota de lo que dicen mis compañeros
Funciones:

Expresando opiniones

Compartiendo información previamente leída.

Escuchando a mis compañeros
Procedimiento:
Tarea previa:
A. Los estudiantes formarán grupos de tres y hablarán acerca de temas relacionados con
tecnología, por ejemplo:
- Automóviles
- Aparatos electrónicos
-Medicina
-Robótica
-Personas influyentes en el área
-Programas de software
-Redes Sociales
-Compras por internet
B. Los estudiantes harán una lluvia de ideas acerca de tres de los temas seleccionados por ellos
mientras comparten sus comentarios e ideas previas.
C. Cada estudiante seleccionará el tema que más le interesó y traerá un artículo auténtico, de
aproximadamente una página, relacionado a ese tema para la siguiente clase. El estudiante debe
haber leído y entendido el artículo antes de la clase.
164
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Tarea:
A. Los estudiantes formarán grupos de tres. Cada estudiante compartirá la información en su
artículo mientras que los otros dos estudiantes toman nota.
B. Cada grupo comentará, analizará y criticará la información en cada uno de los artículos.
Tarea posterior:
A. Cada estudiante deberá encontrar un Nuevo grupo (sentarse con dos estudiantes diferentes).
B. Cada estudiante debe compartir la información de cada uno de los tres artículos previamente
discutidos en el grupo anterior.
Tabla 7: Evaluación del Compañero - Actividad 3
Name__________________________________________ Date__________________________
My partner’s analysis of my work
Me
The student…
YES
Y
NO
N YES
NO
participated actively in all the activities.
used English while doing each activity.
listened to his/her partner’s ideas
What I liked most about this section was _______________ because ________________________
What I didn’t like about this section was________________ because ________________________
Fuente: Rojas y Núñez, 2014
165
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Tabla 8: Evaluación del Profesor - Actividad 3
Student’s name _________________________________________ Date _____________________________
Always
☆☆☆☆
The student…
Usually
☆☆☆
Sometimes
☆☆
Rarely
☆
Never
Was focused on the task.
Participated actively in the activities.
Used the target language.
Expressed him/herself in a clear way.
Listened to his/her partners’ ideas.
The student did a great job at __________________________________________________________
The student needs to work on _________________________ By ______________________________
Fuente: Rojas y Núñez, 2014
Bibliografía
Evaluation. (2012). En Diccionario de la Real Academia Española (24st ed, p. 471). Madrid, España.
Common Assessment Terminology. (n.d.). Descargado de http://www.csulb.edu/divisions /aa/grad
undergrad/senate/committees/ assessment/dev/info/what/
Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment or Evaluation. (n.d.).
Descargado de http://en.wikipedia.org/wiki/English_as_an_additional_language
Cooper, G. (n.d.). Teaching Effectiveness Program. Descargado de http://tep.uoregon.edu/index.html
Hancock, C. (1994). Alternative Assessment and Second Language Study: What and Why? (p.
2). Ohio: The Ohio State University.
O'Malley, J. M., & Pierce, L. V. (2009). Authentic assessment for English language learners:
Practical approaches for teachers. (p.2-3)New York: Longman.
166
Ponencias Eje 2
Integración de las Tecnologías para la Información y
Comunicación con pertinencia y
calidad en el quehacer docente
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
El aula virtual metafórica: una fuente
de significados para el aprendizaje
Rónald Miranda Chavarría, Escuela de Ciencias Ambientales. Universidad Nacional.
[email protected]
Resumen
El uso de aulas virtuales ha crecido significativamente en los últimos años y constituye una
tendencia en la educación superior actual, ya sea en cursos bimodales y virtuales o para potenciar la
dinámica y los alcances de los cursos presenciales. Eso hace necesario propiciar tanto el diseño de
aulas virtuales como de dinámicas de aprendizaje en las que se aproveche de mejor manera ese
recurso tecnológico y se potencie la eficacia de las experiencias de aprendizaje.
En esta ponencia se plantea el uso de aulas metafóricas: una forma en la cual el aula virtual se
diseña y construye con el propósito de crear una experiencia de aprendizaje que invita a la búsqueda
de información y significados. Se trata de construir y organizar el aula virtual a partir de una metáfora
que guarde relación con los contenidos o con el proceso de aprendizaje trazado a lo largo del curso.
La configuración visual de las aulas metafóricas consiste en una plantilla gráfica o imagen que
refleja de manera simbólica el proceso de aprendizaje o el contenido central del curso. El concepto se
ilustra con una experiencia, aún en proceso, del curso de Gerencia estratégica impartido en la Escuela
de Ciencias Ambientales de la Universidad Nacional.
Palabras clave
Aula virtual, EVEA, blearning, bimodal, evirtual, elearning, metáfora.
168
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Abstract
The use of virtual classrooms is an in growing trend in higher education. Particularly in blend
learning and virtual courses; also help to enhance the dynamics and scope of classroom courses.
It is necessary to promote the design of virtual classrooms and dynamics of learning where the
technological resource get used in the best way and effectiveness of the learning experience becomes
enhanced.
In this paper the use of metaphorical classrooms is proposed. It consists on to build and organize
the virtual classroom based on a metaphor that ensuring a relationship either with the course content or
the learning process path along the course. The purpose of the metaphor is to create a learning
experience that invites the search for meanings.
The visual configuration of metaphorical classrooms consist of a graphical template or image
that symbolically reflects the learning process or central course content. This concept is illustrated by
an experience, still in process in a course of Strategic Management taught at the School of
Environmental Sciences at the National University.
La tendencia creciente en el uso de entornos virtuales de aprendizaje
Los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje o aulas virtuales son cada vez más utilizados
como parte de la oferta y los procesos educativos. Aunque esa tendencia sea bastante aceptada (Aldea
Educativa, s.f.; Universia, 2014) ), no es fácil encontrar suficientes estadísticas al respecto. En términos
globales se considera que el e-learning será la principal modalidad educativa a partir del 2019
(Santamans, 2014). En términos más particulares, es posible detectar algunos datos casuísticos que
muestran un incremento notable en el uso de aulas virtuales, especialmente en el lapso ente el 2007 y
el 2014. Por ejemplo, la Universidad de Alcalá de Henares, España, se pasó de contar con 180 aulas
virtuales en el 2005 a 1539 en el 2013 (Unidad de enseñanza virtual. 2014), mostrando un patrón de
crecimiento algo similar al que se registra en la Universidad Nacional (Costa Rica), Figura 1, donde se
pasó de 15 a 1104 aulas virtuales del 2006 al 2014 (UNAVirtual, 2014). En la Universidad de Costa
Rica se da cuenta de que en todas las sedes, se pasó de 580 aulas virtuales en el 2005 a 1132 en el
2012 (Alfaro y Salas, 2013; METICS, 2015); sin embargo en marzo del 2015 en se reportan 507 cursos
activos disponibles en la plataforma institucional.
169
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Figura 1. Cantidad de aulas virtuales reportadas en la Universidad Nacional (Costa Rica) en comparación con la
Universidad de Alcalá (España) entre los años 2005 y 2014.
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
UNA
UAH
Fuentes: UNA VIRTUAL. 2014. Cantidad de cursos en el aula virtual y Unidad de enseñanza virtual. 2014.
Ante el aumento en el uso de apoyos virtuales, se plantea la inquietud por ampliar la diversidad
de modelos y elevar la calidad en el uso de aulas virtuales para mejorar la efectividad en el aprendizaje.
En esta ponencia se propone el uso de aulas virtuales metafóricas como un modelo que potencia la
construcción de significados en los procesos de aprendizaje y que propicia una experiencia de
aprendizaje atractiva y desafiante para los estudiantes.
Modelos de aulas virtuales
El diseño de un aula virtual puede hacerse siguiendo la estructura y el formato predeterminado
que ofrece un sistema de gestión de aprendizajes o contenidos. Lo más usual es diseñar el aula
adoptando un conjunto de bloques o módulos que incluyen información general del curso, seguidos de
una secuencia de bloques con información y actividades académicas ordenadas temporalmente o por
temas, dentro de los cuales se presentan los objetos de aprendizaje; es decir, los recursos o materiales
educativos y las actividades virtuales. Se trata de lo que podríamos denominar un modelo de aula
virtual lineal o convencional dado que los contenidos y actividades se ordenan en secuencia lineal
vertical, siguiendo la estructura predeterminada del aula virtual. Otros modelos son las aulas virtuales
iconográficas y las metafóricas (Arias, 2013). En ambas, los objetos de aprendizaje están ocultos
(Figura 2).
Las aulas virtuales iconográficas sustituyen las formas predeterminadas de presentar los
recursos y las actividades, por un conjunto de íconos colocados en etiquetas los cuales están enlazados
a páginas web desde las cuales se accede a los recursos y las actividades del curso. Este modelo
170
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
mejora la composición visual del aula virtual y estimula la interactividad en los estudiantes. Son aulas
virtuales menos lineales y más interactivas.
Las aulas virtuales metafóricas se diseñan y construyen con el propósito de crear una
experiencia de aprendizaje que invita a la búsqueda de significados. Se trata de construir y organizar
el aula virtual a partir de una metáfora que guarda relación, ya sea con los contenidos o con el proceso
de aprendizaje trazado a lo largo del curso. La configuración visual de las aulas metafóricas consisten
en una plantilla gráfica o imagen que refleja de manera simbólica el proceso de aprendizaje o el
contenido central del curso. A partir de las imágenes que conforman los elementos de la metáfora, se
accede a la información y a las actividades de las unidades temáticas del curso. La particularidad es
que los objetos de aprendizaje están ocultos. En este modelo de aula, la linealidad se rompe y los
objetos de aprendizaje contienen un alto número de hipervínculos.
Las metáforas como estrategia de aprendizaje
Las metáforas consisten en asociaciones analógicas basadas en una semejanza o relación libre
-no fijada lexicográficamente- (Villegas y Mallor, 2011) que se establecen entre conceptos diferentes
que pueden corresponder a símbolos del lenguaje, conceptos, objetos, experiencias o acontecimientos
distintos. Las metáforas encierran un carácter simbólico que puede ser aprovechado para potenciar el
aprendizaje significativo; especialmente con el uso de las denominadas metáforas estructurales
(Villegas y Mallor, 2011), en las que una actividad o experiencia se estructura en términos de otra,
siguiendo un orden que lleva al estudiante a una nueva zona de conceptos o conocimientos (Oliveira,
2002). Esta cualidad es aprovechada en el aula virtual metafórica desarrollando una experiencia de
aprendizaje de lo que se considera complejo o abstracto (en lo conceptual, procedimental o
metodológico) a partir de una experiencia que contiene símbolos de referentes más concretos o
conocidos por los estudiantes.
El uso de metáforas también constituye un recurso en campos como la psicoterapia, en la que
posibilita en acceso a experiencias sensibles o profundas de los pacientes (v.g. sensación de vacío) o
en el coaching, donde permite desencadenar procesos de avance o transformación hacia el desarrollo
del potencial de las personas y de la efectividad de grupos de trabajo. Aquí la imagen de una metáfora
se convierte en referente para pensar, sentir, decidir y actuar (Suazo, 2011). El valor de esta
consideración radica en que mediante el coaching, se construyen procesos de aprendizaje
transformacional. Esto significa que la utilidad del uso de metáforas no se queda solo en el dominio de
las categorías conceptuales, sino en transformaciones más profundas del ser y de las relaciones de
convivencia y de trabajo.
171
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Diseño de aulas virtuales metafóricas
Quizás lo pertinente es hablar del diseño de un curso metafórico en aula virtual. El primer paso
es concebir una metáfora apropiada considerando el marco conceptual o procedimental del curso. Esto
implica establecer la estructura esencial del curso: la composición de los conceptos fundamentales o
partes del contenido o discurso de la asignatura; o bien, entender el flujo del proceso de aprendizaje,
reconociendo las diferentes etapas que los estudiantes deben completar para alcanzar los objetivos del
curso. Tenemos dos posibilidades: diseñar el curso centrado en el proceso y sus resultados o diseñarlo
en función del marco conceptual. Esto será el eje del curso. Es útil sondear la experiencia previa de
los estudiantes; cuán familiar o ajeno le resulta el marco conceptual o procedimental del curso, qué
saben al respecto o cuál es el lenguaje o el tipo de proceso que dominan, aunque sean otros campos
del saber y del hacer.
Seguidamente viene la labor creativa de imaginar o buscar metáforas que resulten
comprensibles a los estudiantes o que puedan ser parte de las situaciones cotidianas que viven. Las
metáforas pueden ser corresponder a imágenes, lugares, cuentos, crónicas, ritos, mitos, historias,
ficciones, procesos, herramientas, juegos, relaciones, palabras, creaciones artísticas, obras de
ingeniería o productos tecnológicos, dilemas científicos, hallazgos, etc.
Cada imagen posible se analiza pensando en paralelismos o similitudes estructurales con el
marco conceptual o con los procesos de aprendizaje o de trabajo del curso. Se trata de comprender la
estructura de la metáfora: cuáles son sus partes o procesos y cuál es la correspondencia de esas partes
con los contenidos y dinámica del curso. Cuantos más vínculos se detecten, mejor. Quizás en definitiva
sea necesario articular varias metáforas para cubrir las diferentes unidades conceptuales y
experiencias de aprendizaje. Téngase en cuenta también la conveniencia de reconocer vacíos en la
metáfora; pues estamos con dos sistemas o realidades diferentes, de modo que la búsqueda de los
vacíos en la metáfora puede constituir una importante fuente de desafíos para el aprendizaje. Esta es
justamente una propiedad interesante del modelo de aulas virtuales de marras: la metáfora puede
resultar intrigante, a lo cual se debe sacar provecho en el proceso de aprendizaje.
El paso siguiente es concebir cómo mostrar la metáfora y el acceso a las experiencias de
aprendizaje en el aula virtual, utilizando imágenes que le den unidad a la metáfora y que se relacionen
tanto con la estructura de la metáfora como con la estructura y dinámica del curso. La metáfora de la
imagen inicial contiene varios elementos o imágenes más pequeñas, cada una de las cuales estará
enlazada, por ejemplo, a un capítulo del curso. Otra consideración es la denominación de los roles de
172
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
los participantes de acuerdo con la metáfora: por ejemplo, si la metáfora es “un viaje al espacio” el
profesor puede ser el “Jefe de la misión” y los estudiantes pueden ser los “tripulantes”.
La edición del aula virtual
La construcción operativa del aula virtual requiere utilizar alguna función o propiedad que
permita hacer visibles las imágenes de la metáfora y mantener ocultos los objetos de aprendizaje. En
el caso del MOODLE, la forma apropiada es mediante la instalación de una barra lateral (sidebar)
(Moodle, 2012), la cual es el único bloque periférico en el que se pueden colocar objetos propios del
bloque central y mantenerlos no visibles a los estudiantes. Ese bloque debe instalarlo el administrador
del aula pues no es parte de la instalación básica del MOODLE. Una forma alternativa es crear el aula
virtual en formato de temas y destinar uno o dos temas máximo a presentar las imágenes de la metáfora
colocadas en etiquetas. A continuación se colocan otros temas donde estarán los objetos de
aprendizaje todos esos bloques y objetos se configuran como visibles (función de mostrar). Luego se
enlazan los elementos de la imagen de la metáfora con los objetos correspondientes. Finalmente se
ocultan todos los bloques que contienen los objetos de aprendizaje; para eso se regresa al editor de
ajustes del curso y se cambia la cantidad de temas del curso, dejando únicamente aquellos que
contienen las imágenes de la metáfora.
Conviene tener en cuenta que lo más funcional es enlazar un elemento de la imagen de la
metáfora inicial con una página web que corresponde a un bloque temático del curso, y desde ahí se
accede a los diferentes contenidos y actividades relacionados con el tema.
Una experiencia en construcción
La experiencia trata del curso de Gerencia estratégica que se imparte a estudiantes del nivel de
licenciatura en Ingeniería en Ciencias Forestales e Ingeniería en Gestión Ambiental en la Escuela de
Ciencias Ambientales de la Universidad Nacional. El dominio del leguaje administrativo y gerencial no
es lo habitual para estos estudiantes. La estructura cognitiva del curso se basa en principios
gerenciales, diversas categorías de estrategias y la acción práctica a lo largo del denominado proceso
estratégico. Esto se asoció con la noción de manejo del bosque, algo más intuitivo para los estudiantes,
lo cual sirve como metáfora conceptual; en tanto que la experiencia de aprendizaje en el curso se
adoptó la metáfora de una corporación (Tabla 1). Este curso, en el contexto de la Escuela de Ciencias
Ambientales adopta el enfoque contribuir a empresas responsables social y ambientalmente. De ahí,
el carácter ambiental y ecológico está presente tanto en el sistema de imágenes de las metáforas, como
en los contenidos del curso. Con estas premisas, la configuración visual del aula virtual se simplifica al
173
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
bloque de información general y a un bloque académico (Figura 2). Desde las imágenes se accede a
los diferentes recursos y actividades del curso.
Tabla 1. Paralelismos entre los elementos estructurales de la metáfora y la estructura de contenidos del
curso de Gerencia estratégica. Ambientales-UNA. 2015.
Metáfora: un bosque manejado (la gerencia estratégica es como un bosque
manejado)
Elementos de la metáfora
Paralelismos conceptuales
Canto de las aves
Comunicación e información.
La colmena.
El germinador
El bosque
Cazadores, presas y
comensales
Mapa de senderos
El plantel
El banco
Corporación, organización, empresa. Grupos de trabajo.
Emprendimientos. Roles: gerente coach y emprendedores.
Fundamentos, conceptos básicos y principios.
Iniciación. Idea de un negocio y de una nueva empresa.
Análisis estructural de un sector productivo o industria.
El entorno. Redes de actores. La competitividad.
Análisis y estrategias de mercadeo.
Estrategias para distintos contextos y niveles. Corporativas,
competitivas, funcionales: ambientales RSE.
Las operaciones. La cadena de valor. Ejecución y control.
Riesgos y finanzas. Análisis financieros, fuentes de
financiamiento.
Fuente: elaboración propia.
174
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Figura 2. Bloque de información general y bloque académico del aula virtual del curso Gerencia
Estratégica 2015. Escuela de Ciencias Ambientales.
Bloque de información general
Bloque académico
Fuente. Elaboración propia. https://www.aulavirtual.una.ac.cr/course/view.php?id=2578
Reflexiones finales
La naturaleza hipertextual del aula requiere que el estudiante tenga que familiarizarse con la
ubicación y forma de acceder a los diferentes contenidos y actividades que se van presentando
progresivamente; de modo que cada semana, la estructura del aula virtual se vuelve más compleja y la
trama del aprendizaje es cada vez más desafiante. Por esa razón, las aulas virtuales metafóricas
conviene utilizarlas en niveles en los que los estudiantes tienen suficiente experiencia de trabajo en
entornos virtuales de aprendizaje (Arias, 2013).
La dinámica de un curso en un aula virtual metafórica parte de reconocer que los estudiantes
no tienen que comprender todo el significado de la metáfora desde el inicio, lo cual se va descubriendo
a lo largo del curso. Cuando la metáfora se relaciona con un proceso de descubrimiento, lo cual puede
ser un juego como la búsqueda del tesoro, el estudiante está expuesto a una situación de incertidumbre
en la que debe descubrir información, tomar decisiones y resolver desafíos. Se asume que esta forma
175
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
de aprender resulta atractiva para muchos estudiantes, quienes deben jugar un rol activo. En la
práctica, siempre hay estudiantes que prefieren lo lineal y las instrucciones ortodoxas con los pasos
seguros que llevan a un único resultado certero; estos no se sienten cómodos con la incertidumbre ni
los desafíos. Ante esto es importante el monitoreo por parte del docente y reforzar los significados de
la experiencia.
Entre lo positivo, conviene destacar que las aulas virtuales metafóricas desafían la creatividad
del docente. Activan el proceso de pensamiento de los estudiantes especialmente estableciendo
relaciones, entre conceptos conocidos y nuevos o entre unos contenidos y otros de un mismo curso,
con lo cual se constituyen en un generador de la búsqueda de significados. Finalmente, la interactividad
en el aula virtual se incrementa, se estimulan las relaciones de colaboración y con ello se desarrollan
competencias para el teletrabajo.
Bibliografía
Aldea Educativa. S.f. Crecen las ofertas de educación a distancia. Khan Aacademy una oportunidad
para todos, www.aldeaeducativamagazine.com/educacion/tecnologia/item/96-crecen- lasofertas-de educación-a-distancia-khan-academy- una oportunidad para todos.html
Alfaro, B. Y Salas, O. 2013. METICS celebra su sétimo aniversario. Universidad de Costa Rica.
www.ucr.ac.cr/noticioas/2013/02/25/metics-celebra-su-sétimo-aniversario.html
Arias, A. L. (2013). Aplicación de metáforas en cursos virtuales. EDUTEC, Costa Rica, 2013.
Disponible en http://www.uned.ac.cr/academica/edutec/memoria/ponencias/arias_38.pdf
Moodle.org.
2012.
Cosas
de
Profesores.
https://moodle.org/mod/forum/discuss.php?d=193990
Habilitar
side
back.
METICS. 2015. Mediación virtual. Plataforma institucional de aulas virtuales. Universidad de Costa
Rica. Consultado el 13 de marzo del 2015. http://mediacionvirtual.ucr.ac.cr/
Oliveira, I. (2002?). La metáfora: estrategia de aprendizaje y sistema de conocimiento. Centro Virtual
Cervantes.
España.
Disponible
en
www.cervantes.es/lengua/aeter/comunicaciones/oliveira.html
176
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Santamans, J.M. (2014). El mercado global del e-learning. Online Business School. Disponible en
http://gcu.universia.net/net/files/2014/6/21/investigacion-obs-el-mercado-global-del-e-learning2014.pdf
Suazo, B. (2011). Modelos mentales y uso de metáforas en el coaching.
Conferencia. San José. UNED. 2 de mayo del 2011.
UNA
DECARA-GUCAL.
VIRTUAL. 2014. Cantidad de cursos en el aula virtual. Disponible en
http://www.uvirtual.una.ac.cr/index.php/aulasvirtuales/79-demo/demo-category/71-estadisticas
Unidad de enseñanza virtual. 2014. Estadísticas de la Evolución de Asignaturas y Usuarios en el
Campus
online.
Julio
2014.
Universidad
de
Alcalá.
http://www3.uah.es/ice/AV/Documentos/estadisticas/estadisticas_campusonline.pdf
Universia. 2014. Noticias. Las aulas españolas son las más digitales del Hispanoamérica.
www.m.noticias.universia.es/noticia/1113686/aulas-espñolas-digitales-hispanoamerica.html
Universia. 2014. Noticias. El e.learngin será la modalidad educativa dominante en 2019. 22de julio del
2104. www.m.noticias.universia.es/noticia/1100909/learngin-modalidad-educativa-dominante2019.html
Villegas, M. y Mallor, P. (2011). Recursos analógicos en psicoterapia (I): Metáforas, mitos y cuentos
Revista de Psicoterapia / Vol. XXI - No 82/83. Universidad de Barcelona.
177
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Evaluación de estudiantes con el uso
de aplicaciones de lector óptico de marcas
Allan Pineda Rodríguez, Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje Universidad Nacional.
allan.pineda.Rodrí[email protected]
Resumen
Las pruebas con lector óptico de marcas se han conocido desde hace ya bastantes años. Se
han utilizado en el ámbito universitario para propósitos de exámenes de admisión y también se conoce
su uso para otros propósitos como en encuestas o mediciones en donde se requiere una pronta y
exacta respuesta. En el día a día de las aulas universitarias es poco probable encontrarlas, pues se
requiere de una gran inversión tanto en la impresión de las mismas como en el equipo necesario para
realizar las lecturas ópticas correspondientes. Sin embargo, las tecnologías actuales, y específicamente
los dispositivos móviles ofrecen novedosas aplicaciones que hacen algo que en tiempos pasados se
pensaba como imposible sea ahora una realidad. En esta oportunidad, se plantea el uso de aplicaciones
de reconocimiento óptico de marcas como una alternativa para aquellas pruebas en las que se necesita
una respuesta rápida, en la que la materia se puede evaluar con ítems se selección y que además
facilitan la evaluación en grupos con gran cantidad de estudiantes. La aplicación se utilizó en un examen
de diagnóstico en inglés en la primera semana de lecciones y para un grupo de aproximadamente 40
estudiantes.
Palabras clave:
Reconocimiento óptico de marcas, lector óptico de marcas, evaluación, prueba de lector óptico,
aplicaciones, dispositivos móviles, diagnóstico.
Abstract
Tests with Optical Mark have been known for many years now. They have been used in
universities for purposes of admission tests and their use for other purposes as surveys or
measurements where a prompt and accurate response is required is also known. In the daily life of
the university classroom is unlikely to find them, because it requires a large investment in both print
them as necessary to make the corresponding optical reading equipment. In the daily life of the
178
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
university classroom is unlikely to find them, because it requires a large investment in both print
them as necessary to make the corresponding optical reading equipment. However, current
technologies, and mobile devices offer novel applications that do something that in times past was
thought to be impossible is now a reality. This time applications using optical mark recognition as
an alternative for those tests where a quick response, in which the matter can be evaluated items
were also facilitate selection and evaluation in groups need arises many students. The application
is used in a diagnostic test in English in the first week of lessons and for a group of about 40
students.
Introducción
Este artículo trae a la actualidad aquellas pruebas con lector de marcas realizadas año tras año
en los exámenes de admisión de nuestras universidades. Estos exámenes, también conocidos como
pruebas de lector óptico, son aquellos en los que la hoja de respuestas se resuelve al rellenar alguna
o algunas de las casillas que se presentan. Para realizar estas pruebas, habría que considerar tanto el
objetivo de los exámenes como el costo en el que se incurriría al realizarlos. No solo es pensar en la
impresión de las pruebas con sus respectivos y costosos formularios de respuestas, sino también
sopesar el valor de obtener los resultados, ya sea por medio de una compañía que ofrezca dicha labor
o por medio de la compra de escáneres, equipo y software diseñado especialmente para recopilar y
administrar las respuestas.
Durante los últimos años se ha observado que los dispositivos móviles, llámense teléfonos
inteligentes o tabletas, y sus respectivas aplicaciones nos facilitan tareas que en el pasado
considerábamos impensables. Era inaudito concebir que tendríamos una cámara fotográfica en la
palma de nuestras manos junto con un incontable número de herramientas que hace algunos años
hubiesen ocupado demasiado espacio y mucho más dinero.
Dentro de esa variedad de herramientas tecnológicas, es conveniente buscar aquellas
alternativas que nos ayuden en la labor docente, ya sea para impartir lecciones, para recopilar
información, para evaluar conocimiento, para administrar y otorgar calificaciones, para estar en
contacto con los estudiantes y con aquellas instancias con las que nos relacionamos día con día en
nuestro quehacer académico, entre otras muchas posibilidades.
179
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Pruebas con lector óptico de marcas
Las pruebas con lector óptico, como ya se mencionó, son un tipo de test empleado en diferentes
situaciones, ya sean encuestas, valoración de un curso, del personal de una empresa, valoración de
un procedimiento, etc. Adicionalmente se utilizan en procesos de matrícula, en pruebas de admisión a
centros educativos, en votaciones, entre otros muchos usos, tanto académicos como comerciales. Por
lo general estas pruebas tienen la característica principal de utilizarse en la valoración de pruebas
objetivas, se usa para medir a gran cantidad de individuos y en donde es necesario obtener los
resultados de forma casi inmediata, en donde se espera que no haya espacio para equivocaciones
inducidas por el error humano, en pruebas que por ende se necesita un resultado fiable, y ojalá en
donde los datos arrojados puedan clasificarse, agruparse y administrase fácilmente.
Una vez establecido su uso y propósito es importante considerar su costo. En el ámbito
corporativo, estas pruebas pueden rondar entre los 150€ y 300€, aunque esto depende de factores
como la complejidad del formulario. A esto hay que agregar el valor económico en la impresión de los
formularios de respuesta, que va desde los 345€ por 3000 formulario hasta 430€ por 5000 formularios,
sin
contar
que
se
establece
como
un
mínimo
una
cantidad
de
1000
ejemplares
(http://www.omrforms.es).
Hay que considerar que muchos de estos formularios vienen impresos en un tipo específico de
papel, y algunos de ellos requieren una tinta especial, ya que los lectores ópticos responden diferente
y con diversos propósitos a las tintas específicas, sean estas tintas color rosa o naranja.
No es exclusivo de este tipo de compañías la impresión y desarrollo de estos formularios.
Afortunadamente también existen escáneres de uso personal que facilitan el diseño, impresión y
escaneo de este tipo de pruebas. Estos equipos también tienen su costo económico importante y por
lo general son estaciones fijas (alrededor de 7 kg) que se pueden ubicar fácilmente en una oficina y
que su uso depende de una persona que esté pendiente de la alimentación de los formularios y de la
gestión de los datos (http://www.biometria.com.pe).
180
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Las aplicaciones de lector óptico
En esta ponencia empleamos el término “aplicación”, como sinónimo de un pequeño programa
informático o software diseñado para realizar operaciones específicas. Para nuestro caso nos
referiremos a aplicaciones que se pueden utilizar en teléfonos inteligentes o tabletas. En la actualidad
existen muchas aplicaciones dentro de la categoría de educación que ayudan tanto al docente como al
estudiante a realizar tareas y procedimientos académicos con mucha mayor comodidad. En específico
en el apartado de evaluaciones afortunadamente se han creado aplicaciones como ZipGrade,
InstaGrade Scaner, MCScanner, Eval y Grade Cam 3, algunas para plataforma iOS, otras para
plataforma Android y algunas que se encuentran en ambas.
Estas aplicaciones están diseñadas para precisamente ejecutar las funciones de los escáneres
especializados con la ventaja de que ya incluyen el software y muchas de ellas ofrecen opciones en la
gestión de los datos recopilados.
Esta variedad de alternativas nos abre puertas para diseñar y llevar a cabo evaluaciones
además de gestionar las calificaciones de nuestros alumnos de una manera ágil, con un costo mínimo
en impresión y en algunos casos de forma gratuita o con una cuota de registro. Como veremos más
adelante en cuestión de pocos minutos es posible evaluar gran cantidad de estudiantes, con la ventaja
de obtener resultados que pueden acelerar los procesos de evaluación y de retroalimentación al
estudiante.
Examen de diagnóstico en curso de nivel instrumental del idioma inglés
En los inicios de cada ciclo lectivo siempre es recomendable realizar pruebas de diagnóstico.
Esto ayuda tanto al docente como al estudiante a conocer el nivel de conocimiento tanto de forma
individual como grupal y tomar las medidas académicas correspondientes. Particularmente en el caso
de los cursos de idiomas se tiene por costumbre ubicar al estudiante para conocer su nivel de lengua,
ya sea este principiante, intermedio o avanzado.
El curso de inglés instrumental tiene como objetivo que el estudiante adquiera destrezas para
la comprensión de textos en inglés. Por lo tanto, si lo que se quiere conocer es su nivel lingüístico en
la destreza lectora es elemental ubicarlo por su conocimiento gramatical de la lengua inglesa. Como
bien lo explica Soto et al.: “Algunas estructuras gramaticales constituyen obstáculos para la
181
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
comprensión de las ideas que el autor desarrolla. La explicación básica y breve de esas estructuras se
convierten en un instrumento más para entender el mensaje del texto” (16).
Es importante aclarar que un examen de diagnóstico basado en el componente gramatical no
puede considerarse como una medición del conocimiento de lengua. Sin embargo, puede entenderse
como un ingrediente vital para poder producir y comprender el idioma en cuestión.
Es nuestra universidad también es importante realizar este diagnóstico para efectos
administrativos, pues muchos estudiantes pueden ubicarse en un nivel avanzado (gramaticalmente
hablando), lo cual les facilitaría optar por la realización de un examen por suficiencia en lugar de asistir
a las clases regulares en el aula por todo el ciclo lectivo. Es conveniente tener los resultados del
diagnóstico con prontitud, ya que los estudiantes tienen que tomar decisiones con respecto a su
matrícula, a sus créditos y en general a sus horarios. De igual forma el hecho de que algunos
estudiantes retiren el curso en las primeras sesiones abre la oportunidad a estudiantes en espera de
cupo que puedan aprovechar los espacios cedidos por los estudiantes aventajados.
Prueba diagnóstica y Aplicación ZipGrade
Para este I ciclo del 2015 se trató de conseguir una aplicación que agilizara el proceso de
ejecución y evaluación diagnóstica del estudiantado. Luego de probar las diferentes opciones de
aplicaciones sobre evaluación con lector óptico, se optó por la herramienta de nombre ZipGrade. Esta
aplicación ofrece realizar pruebas de opción múltiple y emplear la cámara del dispositivo móvil como
un escáner que lee los resultados y los almacena en el mismo dispositivo móvil o incluso en Internet a
través de la creación de un usuario y en donde se almacenan todos los datos.
La prueba diagnóstica que se empleó para el curso de inglés instrumental es la adaptación de
un examen de diagnóstico del departamento de inglés del Maastricht University Language Centre
(www.maastrichtuniversity.nl). Dicho examen consta de 99 preguntas de selección única y las opciones
para cada pregunta van de la A a la D, es decir 4 alternativas para escoger la respuesta correcta de
cada ítem. El examen evalúa alrededor de 30 aspectos gramaticales, considerando tres o cuatro
preguntas para cada uno de esos aspectos, que van desde el uso de los artículos, pasando por los
tiempos verbales, el uso de los modales, los tipos de pregunta, el uso de los pronombres, etc.
182
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Adicionalmente el examen clasifica los resultados de la siguiente manera: 9 0-20 nivel elemental, 20-50
nivel intermedio bajo, 50-60 nivel intermedio, 60-80 nivel intermedio alto y 80-99 nivel avanzado.
Por su parte la aplicación ZipGrade ofrece, de manera gratuita en su sitio web, tres modelos de
formulario de respuestas: 20, 50 y 100 preguntas. Las opciones que brinda van de la A hasta la E, es
decir que presenta 5 opciones de respuesta. Considerando el examen que se tomó como referencia
habría que añadir un ítem más para tener 100 preguntas y agregar una opción adicional a cada ítem
para calce con el modelo de ZipGrade.
Agregar un ítem es algo sencillo además de necesario para que la cantidad de preguntas
concuerde con la cantidad de ítemes de respuesta. Con respecto a presentar cuatro opciones en la
hoja de preguntas y cinco opciones en la hoja de respuestas hubiese sido confuso para los estudiantes.
Habría sido fácil que todos los estudiantes omitieran la opción “E”, o que el docente eliminara del
formulario la columna de la última alternativa. No obstante, para no alterar el formulario se decidió
agregar esa alternativa adicional a cada ítem. Esto también sirvió para revisar el cuadro de opciones
de cada una de las preguntas, se modificaron algunas respuestas que podrían considerarse ambiguas
o que presentaban cierto grado de confusión y pues como es de esperar se alteró el orden de
respuestas original, ya que al haber cinco opciones era conveniente que también algunas de las
preguntas presentaran como solución la opción “E”.
Una vez realizados los cambios se hicieron pruebas con la aplicación, se compararon las
respuestas obtenidas con la aplicación con las calificaciones realizadas de forma tradicional para evitar
que hubiese errores. Se puede considerar que mientras se evalúan una o dos pruebas de la manera
habitual (100 o 200 preguntas) se puede evaluar con la aplicación a todos los 40 estudiantes y además
obtener un registro digital y clasificado de los datos.
Aplicación de la prueba diagnóstica
El primer día de lecciones se presentaron 33 estudiantes del total de 40 registrados, una vez
que se lee el programa del curso y se explica y comentan los objetivos, la metodología, la evaluación y
el cronograma se procedió a realizar la primera parte de la evaluación diagnostica. Se pensó en hacerla
9
Es importante aclarar que las calificaciones no están bien ajustadas, ya que las calificaciones cerradas de 20,
50, 60 y 80 pueden clasificarse en dos de los niveles señalados.
183
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
en dos partes principalmente por motivos de tiempo, aunque no está por demás señalar que una prueba
de 100 preguntas en un proceso agotador como para realizarse en un par de horas.
Para que los y las estudiantes no se sintieran nerviosos o incómodos, se les indicó que la prueba
tenía carácter de diagnóstico, es decir, que el resultado no influiría de ninguna manera en la calificación
final del curso, se les informó que el diagnóstico es nada más para medir el conocimiento general del
idioma inglés.
Se incurrió únicamente en el costo económico de la impresión o fotocopiado de los 40
formularios de respuestas, uno por cada estudiante. Se optó por presentar las preguntas en formato de
presentación de PowerPoint, esto por dos motivos principales, primero el costo económico que significa
imprimir o fotocopiar 40 juegos de 7 páginas cada uno y en segundo lugar la idea de presentar el
examen pregunta por pregunta al grupo.
Una vez que el estudiante tuvo en su poder el formulario de respuestas cada uno procedió a
completarlo con la información personal. Seguidamente, se dio inicio a la prueba y se evaluaron las
preguntas de la 1 a la 50. Cada pregunta mostrada en pantalla estuvo visible entre 30 y 45 segundos,
dependiendo de la extensión de la pregunta y sus respuestas. Cada vez que se cambiaba de pregunta
se le indicaba al grupo el número de la pregunta a seguir.
Para la segunda sesión, acudieron nuevamente 33 estudiantes. Cuatro estudiantes de la
primera sesión no se presentaron y cuatro estudiantes estaban por primera vez en el curso. En esta
segunda parte, se evaluaron las preguntas de la 51 a la 100 y se siguió con el mismo procedimiento
que en la clase anterior. Una vez recolectados los formularios con las respuestas y finalizada la clase
se procedió con el “escaneo” de los mismos y en menos de 5 minutos se obtuvo el resultado de las
pruebas.
Los resultados se catalogaron según la tabla propuesta desde nivel elemental a nivel avanzado
y se le informó a cada estudiante su respectiva calificación por medio de mensaje en el aula virtual,
todo esto en horas de la tarde de la segunda sesión del curso. Con el uso adicional de la plataforma de
UNA Virtual se agilizó aún más la entrega de los resultados. Algo que hubiese tomado varias horas se
redujo a minutos y con el mensaje individualizado se optimizó el canal de información, lo cual también
redundó en una ventaja para el estudiante, ya que algunos de ellos conociendo el resultado optaron de
inmediato por retirar el curso para luego realizar el examen por suficiencia y esto facilitó la matrícula
pronta de los nuevos estudiantes, lo cual también beneficia el proceso de enseñanza, pues el nuevo
estudiante no tiene que esperar a dos o más semanas para ingresar al curso y por ende logra ubicarse
con mayor facilidad en su nuevo curso, apenas una semana después de haber iniciado el ciclo lectivo.
184
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Resultados
La herramienta ZipGrade permite obtener los resultados en diversas modalidades. Se pueden
obtener en formato PDF, de todos los estudiantes con o sin respuestas, y hasta de manera resumida.
Otra forma de administrar los resultados es en el formato CSV para manipularlos en tablas de Excel o
bases de datos. Se evaluaron 37 estudiantes, la calificación mínima fue de 8 y la máxima de 83, con
una nota promedio de 43.
La plataforma en el sitio web de ZipGrade (www.zipgrade.com) posibilita hacer un análisis de
cada uno de los ítemes, con esto es muy sencillo identificar aquellas preguntas con las que los
estudiantes tuvieron mayor dificultad o por el contrario fueron más sencillas. También se puede apreciar
cuántos estudiantes seleccionaron la respuesta correcta en cada pregunta. De igual forma se puede
saber el porcentaje de estudiantes que respondieron correctamente cada pregunta y finalmente notar
el porcentaje en las respuestas alternativas de cada pregunta.
Según los resultados, el nivel de inglés del grupo es de 1 estudiante en nivel elemental, 21 en
nivel intermedio bajo, 5 en nivel intermedio, 6 en nivel intermedio alto y 4 en nivel avanzado. Para
finalizar, hay que recordar que hubo ocho estudiantes con la mitad del puntaje, cuatro que respondieron
a las 50 primeras preguntas en la primera sesión y cuatro que respondieron a las 50 segundas
preguntas en la segunda sesión, por lo tanto estos estudiantes pueden tener un promedio general al
simplemente duplicar el porcentaje obtenido.
Cabe aclarar que en este caso es normal que algunos los estudiantes no asistan a la primera
lección o incluso a la primera semana de clases por diversos motivos, desde situaciones económicas
hasta problemas de ubicación de las aulas o desconocimiento de los procesos y las fechas.
Los cuatro estudiantes con mayor calificación, de nivel avanzado, retiraron el curso y decidieron
tomar el examen por suficiencia, adicionalmente otros estudiantes de los niveles intermedios optaron
por ese examen y otros de niveles elementales decidieron posponer el cursar la asignatura, al menos
por este ciclo.
185
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Conclusión
Como principal conclusión, se extrae que un procedimiento de evaluación diagnóstica que antes
podría acarrear algún costo económico considerable en material impreso, se ve reducido al mínimo con
el uso de aplicaciones, tales como ZipGrade; a esto hay que aunar la ventaja en la confiabilidad de los
datos recolectados y la prontitud en obtener las calificaciones. Todo este procedimiento ofrece ventajas
tanto para el estudiante para que pueda tomar decisiones en su debido momento, pueda optar por
realizar la prueba por suficiencia o decidir permanecer en el curso y, desde luego, ayuda al docente a
conocer con mayor brevedad el nivel de conocimiento del grupo, lo cual influirá por ejemplo en la
metodología, en el material didáctico e incluso en el tipo de evaluaciones a utilizar desde el inicio del
curso. Otro beneficiado es el sistema administrativo, que puede ver agilizado el proceso de matrícula
de aquellos estudiantes “en lista de espera” y que requieren inscribirse en los cursos tan pronto sea
posible para evitar los ingresos tardíos a los cursos.
Bibliografía
Automatización Lectores ópticos de marcas OMR (s. f.). Recuperado el 24 de Febrero del 2015, de
http://www.biometria.com.pe/PrincLectorOMR.htm
Diseño, impresión, programación y lectura de formularios OMR (s. f.). Recuperado el 24 de Febrero del
2015, de http://www.omrforms.es/
English Diagnostic Test (s. f.). Recuperado el 25 de Marzo del 2015, de
http://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&sqi=2&ved=0CB0QFjA
A&url=http%3A%2F%2Fwww.maastrichtuniversity.nl%2Fweb%2Ffile%3Fuuid%3D98cf462bdbab-48ea-af1d-f654303b9e90%26owner%3D827b1841-a375-421f-b84ec7cba717b47e&ei=ov4RVcrpNYHRgwTc4YPoBQ&usg=AFQjCNHV4xePB_NWQp0VBzmq1w
ojiNQfjw&sig2=cExMLy5eFO-hkxBZf-XFQQ&bvm=bv.89184060,d.eXY
Soto, A., Villalobos, I. & Villalobos, L. (2006). Guía teórica: Prácticas de comprensión de lectura en
inglés I (1a ed.) Heredia: EUNA.
ZipGrade Cloud: iOS and Android Grading App For Teachers (s. f.). Recuperado el 24 de Febrero del
2015, de https://www.zipgrade.com/
186
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Lecciones aprendidas de los cursos
ofertados bajo una modalidad bimodal
en la carrera de administración de
oficinas de la escuela de secretariado profesional
Xinia Corrales Escalante, Escuela de Secretariado Profesional. Universidad Nacional.
[email protected]
Katia Varela Córdoba, Escuela de Secretariado Profesional. Universidad Nacional.
[email protected]
Margarita Vargas Calvo, Escuela de Secretariado Profesional. Universidad Nacional.
[email protected]
Resumen
El siguiente artículo hace referencia a los resultados obtenidos del Proyecto de innovación
pedagógica basado en procesos de formación en entornos virtuales con la incorporación efectiva de
las TIC, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, presentado como una alternativa en el ámbito de
la educación virtual, para la carrera de Administración de Oficinas y Educación Comercial en la Escuela
de Secretariado Profesional.
Palabras clave
Innovación pedagógica, educación virtual,
modalidad bimodal,
aprendizaje,
formación
docente, TIC
Abstract
The following article makes reference to the results gathered from “Educational Innovation
project based on processes of virtual environments training”, including TIC in the teaching and learning
process offered as an alternative on virtual education for Office management and commercial education
in the Professional secretarial School.
187
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Introducción
La Escuela de Secretariado Profesional (ESP) de la Universidad Nacional tomando en cuenta
su misión de formar integralmente profesionales de excelencia en el área del secretariado en los
ámbitos de la gestión administrativa empresarial y educativa para contribuir al desarrollo de la sociedad,
y de acuerdo con su visión de tener presencia y protagonismo a nivel nacional e internacional por medio
del mejoramiento continuo y la innovación académica,
ejecutó una iniciativa innovadora en los
procesos de formación de las carreras de Administración de Oficinas y Educación Comercial mediante
el Proyecto de innovación pedagógica basado en procesos de formación en entornos virtuales de
investigación, para brindarle al estudiantado nuevas opciones educativas y congruentes con el modelo
pedagógico de la Universidad Nacional.
Esta innovación consistió en el rediseño metodológico de los cursos de diplomado de ambas
carreras bajo una modalidad bimodal que permitió la flexibilidad horaria y nuevas formas de promover
aprendizaje en ambientes virtuales.
El objetivo de este proyecto fue generar procesos de innovación continua mediante el rediseño
metodológico de los cursos del plan de estudios por medio de la utilización pedagógica de entornos
virtuales para promover procesos educativos significativos, innovadores y con mayor accesibilidad y
facilidad a favor del estudiantado.
En virtud de lo anterior y al considerar el contexto universitario este proyecto incorporó
estrategias pedagógicas flexibles y participativas, de modo que estudiantes y docentes ejecutaron
acciones para comunicarse, interactuar, intercambiar ideas, aprender y socializar experiencias de forma
presencial y virtual en los cursos universitarios desarrollados.
Antecedentes teóricos de la bimodalidad
La formación universitaria con una modalidad bimodal requiere del uso e integración de nuevos
recursos digitales para ser utilizados en ambientes virtuales. En este sentido se hace necesaria una
formación continua del personal académico para promover aprendizajes en un medio diferente y
vivenciar la comunicación y el trabajo áulico y colaborativo a partir de actividades y recursos
planificados desde una acción docente distinta a la desarrollada en las clases presenciales.
188
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Precisamente, sobre este aspecto, la Universidad Nacional desde año 2000 inició con el desarrollo de
ofertas educativas y las primeras iniciativas fueron realizadas por los programas de posgrado: Maestría
en Desarrollo Rural de la Escuela de Ciencias Agrarias, la Maestría en Museología, de la Facultad de
Ciencias Sociales y la Maestría en Administración de Tecnologías de Información y Comunicación.
Posteriormente, en el año 2005, nace el Programa UNA Virtual cuyo objetivo es
promover la
incorporación crítica, reflexiva y creativa de los recursos tecnológicos en este centro de estudios. Este
programa brinda asesoría y seguimiento para el desarrollo de ofertas educativas en modalidad virtual
o bimodal, desarrolla actividades de formación docente y en esa línea de trabajo, define como planes
de estudio bimodales aquellos planes en los que al menos un 50%de la totalidad de los cursos del plan
de estudios se imparten de manera virtual y el porcentaje restante se imparte de manera presencial.
Las actividades virtuales de estos cursos se llevan a cabo con el apoyo del Aula Virtual Institucional,
otra posibilidad para un plan de estudios bimodal es que todos los cursos del plan de estudios
combinen un porcentaje de presencialidad y un porcentaje de virtualidad en la misma relación de 50%,
como fue el caso del desarrollo de este proyecto.
Aunado a lo anterior, se hace necesario clarificar algunos conceptos en el ámbito de la virtualidad.
En primera instancia se presenta la definición propuesta por Sangra (2001):
La educación en la virtualidad, es decir, desde la no-presencia en entornos virtuales de
aprendizaje, no se sitúa necesariamente en ninguna orientación educativa concreta. Al igual que
en la presencialidad existe la convivencia entre orientaciones y didácticas diversas, siempre que
éstas actúen de forma coherente con las finalidades educativas y con los fines de la educación, de
la misma forma sucede en la virtualidad. El aprendizaje en ambientes virtuales es el resultado de
un proceso, tal y como valoraríamos desde la perspectiva humanista, en el que el alumno construye
su aprendizaje. También puede ser el producto realizado a partir de la práctica, como puede ser el
caso del trabajo a partir de simuladores. Y evidentemente la acción resultante de un trabajo de
análisis crítico. (Párr. 11)
En otras palabras, la misma forma que la presencialidad permite diferentes perspectivas de análisis
o de valoración de la educación, éstas también son posibles en la virtualidad.
La diferencia más importante entre la educación en la presencialidad y en la virtualidad reside en
el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva de la optimización del uso de cada medio.
No podemos hacer lo mismo en medios distintos, aunque nuestras finalidades educativas y, por tanto,
los resultados que perseguimos sean los mismos, pero debemos saber de antemano que el camino
que debemos recorrer es distinto. En la aceptación de esta diferencia de medio de comunicación reside
el éxito o el fracaso de la actividad educativa.
Ante lo expuesto por el autor, cabe, por tanto, una
189
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
postura crítica que les permitió
a los académicos universitarios reconocer esa diferencia en la
promoción de los aprendizajes en un medio distinto a los elementos que intervienen en el aula física.
En es esa misma línea, Albert Sangrá considera la virtualidad como el espacio de relación
educativa en la no presencia, pero en cualquier caso, un espacio; un lugar creativo en el que es posible
la comunicación, la información y el trabajo cooperativo, es decir, los elementos que hacen posible el
aprendizaje. Un espacio, por tanto, de aprendizaje. En ese sentido, cabe entonces reflexionar que si
bien es cierto en algunos momentos de aprendizaje los actores del proceso educativo no van a coincidir
ni en el espacio y el tiempo, si es necesario el desarrollo de nuevos roles, nuevas situaciones para el
aprendizaje con un alto grado de interacción.
Ahora bien, según las necesidades educativas, se pueden plantear procesos educativos
bimodales, también denominados mixtos, semi-presenciales o híbridos, que combinan un porcentaje
de virtualidad y de presencialidad.
Tomando ese referente teórico la Escuela de Secretariado
Profesional asumió el compromiso de formar integralmente profesionales de excelencia en el área del
secretariado en los ámbitos de la gestión administrativa, empresarial y educativa, atendiendo a las
demandas de la sociedad, de esta forma se ejecutaron cursos que combinaron un porcentaje de
presencialidad y de virtualidad en la misma relación de 50%, el traslado del estudiantado y personal
académico hacia las aulas físicas de la Universidad Nacional fue necesario solamente para las sesiones
presenciales del curso y en la otra mitad de sesiones, denominadas sesiones virtuales, los actores del
proceso educativo se comunicaron, socializaron, interactuaron y construyeron conocimiento a partir
del uso de recursos y actividades disponibles en el Aula Virtual institucional y otras herramientas
tecnológicas.
Esta modalidad educativa se desarrolló en el Aula Virtual de la UNA que es un ambiente en red,
en el que tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje independientemente de la coincidencia
en tiempo y espacio. Está basada en Moodle que según su documentación oficial (2014) es un paquete
de software para la creación de cursos y sitios Web basados en Internet. Moodle se distribuye
gratuitamente como Software libre (Open Source) (bajo la Licencia Pública GNU). La palabra Moodle
era al principio un acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno de
Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular).
Perspectiva metodológica
Para lograr el cumplimiento en los objetivos que se plantearon en el proyecto las investigadoras,
ejecutaron tres fases de trabajo.
190
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
En la primera etapa del proyecto se efectuaron diferentes actividades administrativas
encaminadas al análisis del Plan de Estudios de la carrera de Diplomado de Administración de Oficinas
y Educación Comercial para cambiar de una oferta presencial a una bimodal. También se capacitaron
a dieciocho docentes con el Programa UNA Virtual en la planificación de procesos educativos
bimodales y virtuales. Además, se realizaron tres asesorías previas a la ejecución de los cursos
bimodales y en ellas se ofrecieron disposiciones generales a los cinco docentes que ofertaron cursos
en esta modalidad.
En la segunda etapa del proyecto, se gestionó el aval respectivo para que el Consejo Académico
de la Escuela acordara la aprobación de un plan piloto para implementar los cursos que se detallan en
la Tabla 1:
Tabla 1. Cursos bimodales ofertados en ESP, 2014
Código
Nombre curso
Créditos
SPJ212
Técnicas Mecanográficas por computadora III
3
SPJ214
Inglés Comercial Integrado IV
3
SPJ215
Comunicación Redacción Administrativa
3
SPJ216
Administración Documentos II
3
SPK201
Comercio y Mercadeo
3
Fuente: Autoras, 2014
Además, se diseñaron y ejecutaron respectivamente esos cursos con una propuesta
metodológica bimodal y la incorporación de recursos tecnológicos y metodológicos para entornos
virtuales.
191
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Finalmente, en la tercera fase se valoró la pertinencia de la propuesta metodológica para
entornos virtuales mediante la aplicación de dos encuestas, la primera dirigida a los estudiantes de
los cursos de Comercio y Mercadeo, Técnicas Mecanográficas por computadora III, Inglés Comercial
Integrado IV, Comunicación Redacción Administrativa y Administración Documentos II. El segundo
instrumento utilizado se aplicó a los académicos participantes en el proyecto. La encuesta dirigida a
los estudiantes estuvo estructurada en siete secciones y proporcionó datos sobre información personal,
acceso a Internet y al Aula Virtual, uso de las redes sociales por parte del estudiantado, uso y diseño
del espacio Aula Virtual, participación e interés, temas y actividades, metodología y recursos.
Por otra parte, la encuesta de los académicos se dividió en seis secciones y contempló aspectos
referentes a información personal, acceso a Internet y el Aula Virtual, uso y diseño del Aula Virtual,
mediación pedagógica, temas y actividades, metodología y recursos utilizados en la presencialidad y
virtualidad.
Estos instrumentos se aplicaron a los cinco académicos participantes en la ejecución de los
cursos bimodales y a 100 estudiantes que contestaron la encuesta en línea. Para el análisis de la
información se utilizó el software Lime Survey, aplicación que permitió la creación y gestión de ofertas
en línea.
Perspectiva de análisis y resultados
Después de recolectar la información a través del instrumento cuestionario que fue contestado
en su totalidad por los cinco académicos participantes en la ejecución de los cursos bimodales, quienes
en su mayoría tienen más de diez años de laborar para la Universidad Nacional y cuentan con el grado
de maestría, y luego de analizar los datos, se obtuvo los siguientes resultados.
Todos los académicos encuestados acceden a Internet todos los días; en su mayoría, lo hacen
desde el hogar, por medio de modem por cable como se puede apreciar en la Figura 1, en ese sentido,
los docentes pueden promover aprendizajes utilizando el Aula Virtual institucional sin problemas de
acceso a Internet.
192
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Figura 1. Tipo de conexión a Internet
Fuentes: Encuesta docentes, 2014
La mayoría de los académicos manifestaron que no existen problemas de conectividad que le
haya impedido promover aprendizajes en el curso bimodal; sin embargo, dos docentes indicaron que
la plataforma del Aula Virtual institucional estuvo fuera de servicio un día. A pesar de esta situación el
proceso de aprendizaje transcurrió con normalidad como se observa en la Figura 2 donde la mayoría
de docentes ingresó todos los días.
193
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Figura 2. Frecuencia ingreso al Aula Virtual del curso bimodal
Fuentes: Encuesta docentes, 2014
Todos los docentes encuestados expresaron que las herramientas tecnológicas del aula virtual
como: Tareas en línea, foros, chat, videos, repositorio de archivos, wikis son fáciles de utilizar y el
diseño gráfico del Aula virtual fomenta la participación, la interacción y la motivación en el estudiantado.
Además la mayoría externó facilidad para promover aprendizajes con el apoyo del Aula Virtual como
se observa el Figura 3; sin embargo,
la mayoría indican que requieren capacitación para el
aprovechamiento del Aula Virtual, lo que evidencia la necesidad de planificar talleres sobre el uso de
recursos y actividades del Aula Virtual que no fueron utilizadas en esta primera experiencia y además
surge la necesidad de formar a los docentes en el replanteamiento de nuevas estrategias pedagógicas
que promuevan un aprendizaje autónomo en los cursos.
194
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Figura 3. Facilidad para promover aprendizajes con el apoyo del Aula Virtual
Fuentes: Encuesta docentes, 2014
Todos los docentes opinaron que los estudiantes no tuvieron ningún problema con el espacio
virtual, ya que pudieron acceder a los contenidos y actividades programadas en el curso. Esta
situación evidencia que el Aula Virtual constituye
una herramienta para facilitar ambientes de
aprendizajes que permiten una comunicación sincrónica o asincrónica con intercambio de preguntas y
aclaraciones, interactuar con diferentes actividades y recursos, intercambio de información y
conocimiento. En conclusión el Aula Virtual no fue un obstáculo para ejecutar el curso bimodal.
Según los resultados de la encuesta y de acuerdo con la mayor utilidad ofrecida, las
herramientas tecnológicas del Aula Virtual mayormente utilizadas se visualizan en la Tabla 2.
195
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Tabla 2. Uso Herramienta tecnológicas del Aula Virtual
Herramienta tecnológica del Aula Virtual
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Utilidad proporcionada al
docente
Chat
Medianamente útil
Foro
Totalmente útil
Wiki
Muy útil
Glosario
Poco útil
Tareas ( Textos conceptuales, blog de aprendizaje, guías Totalmente útil
para reflexión)
Talleres
Muy útil
Cuestionario
No responden
Bases de datos
No responden
Otros_______________
No responden
Fuente: Elaboración propia, 2014
En lo referente a la mediación pedagógica de los cursos bimodales ofrecidos todos los docentes
indicaron que el proceso de aprendizaje se desarrolló y culminó con éxito. La totalidad de docentes
manifestaron que durante la realización de las actividades y tareas el estudiantado solicitó ayuda y fue
atendido según sus requerimientos.
Por otro lado, los docentes informan que el estudiantado cumplió con las actividades en línea y
entregó a tiempo los trabajos asignados.
Asimismo, el personal docente deja evidenciado que planificó y ejecutó las clases presenciales
y virtuales de una forma diferente, ya que para el tratamiento del contenido elaboró y publicó material
en línea como textos, prácticas, páginas web, imágenes, gráficos y mapas conceptuales, entre otros.
De modo complementario, los resultados del cuestionario aplicado al estudiantado evidencian
opiniones positivas respecto al uso y diseño del espacio Aula Virtual, un 95% de la población de
estudiantes encuestada opinó que las herramientas tecnológicas del Aula Virtual como foros, chat,
videos, repositorio de archivos y wikis fueron de fácil uso y no requirieron capacitación. Además, un
76% de los alumnos manifestaron que el diseño gráfico del Aula Virtual motivó a la participación y el
aprendizaje.
En su mayoría los estudiantes indicaron que conocen el espacio personal y las herramientas
(perfil personal, blog, archivos personales) ubicada en el Aula Virtual; también les fue fácil identificar
las actividades en línea que planificaron los docentes en cada curso.
El estudio reflejó que un 93% de los estudiantes encuestados informaron que participaron
proactivamente en las actividades y tareas de evaluación presenciales y virtuales programadas por el
196
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
académico/a en el curso y fueron responsables con el cumplimiento de todas las actividades en línea
programadas (82%)
Un dato importante que surge como resultado de esta investigación es que el 75% de los
estudiantes que participaron en los cursos sienten interés en seguir matriculando cursos como una
opción bimodal como se observa en la Figura 4.
Figura 4. Interés por seguir matriculando cursos en la Escuela de
Secretariado Profesional con una modalidad bimodal
Fuente: Elaboración propia, 2014
De esta forma se logró realizar una evaluación parcial de la implementación y pertinencia de los
cursos bimodales del plan de estudios del diplomado de las carreras de Administración de Oficinas y
Educación Comercial con la participación de cinco académicos y 100 estudiantes. El estudio reflejó
que el personal docente participante y el estudiantado tienen acceso a internet, utilizan herramientas
de comunicación sincrónica y asincrónica, por lo que este factor no es una limitante para promover
aprendizajes en la presencialidad y virtualidad con el apoyo del aula virtual.
Los resultados obtenidos demuestran que el 75% del estudiantado entrevistado estaría de
acuerdo en seguir matriculando cursos como una opción bimodal. Por lo tanto, para la Escuela de
Secretariado Profesional la educación virtual se presenta como una alternativa factible y necesaria
frente a los desafíos de la educación superior
costarricense y latinoamericana.
Además, el
197
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
estudiantado participante en la encuesta calificó positivamente los cursos en términos de contenidos,
actividades, estrategias metodológicas y evaluativas utilizadas por el grupo de académicos.
Finalmente, la experiencia de incorporar la modalidad bimodal a los cursos en la Escuela de
Secretariado viene a demostrar que esta modalidad por su flexibilidad horaria y geográfica permite
atender con pertinencia y calidad las necesidades educativas de la población costarricense y
latinoamericana.
Reflexiones y experiencias aprendidas
La experiencia de este proceso da como resultado que es necesario plantear un plan de
formación docente diferente y flexible con los académicos que deciden ejecutar procesos educativos
bajo la bimodalidad, mediante metodologías participativas, comunidades de práctica y aprendizaje
colaborativo, trabajo entre pares y profundizar en conocimiento por medio de la interacción constante
y continuada, brindando a los profesores universitarios oportunidades para aprender, compartir y
reflexionar sobre los aspectos relacionados con su quehacer académico.
Otra posibilidad, es trabajar con asesorías para ayudar a los docentes a integrar las TIC a su
práctica académica diaria, mediante procesos de planeación e implementación de lecciones virtuales,
así como brindar oportunidades de reflexión que ayuden a los docentes a mejorar su práctica
académica. En síntesis, es necesario innovar los procesos de formación docente para que las personas
participantes logren desarrollar la competencias que se requieren para ser académico virtual y que muy
bien son citadas por Bautista, Borges y Foros, (2008); a continuación se citan: “Dominio de la materia
curricular, comunicación, gestión del conocimiento, metodología docente, diseño, desarrollo y
evaluación curricular, investigación, dominio de las TIC, acción docente en entorno virtual enseñanza
y aprendizaje, totalmente en línea o semipresencial”. (Párr. 3, pág. 64)
Otra experiencia aprendida está relacionada con la necesidad de clarificar que la formación
universitaria en la presencialidad y virtualidad son diferentes y demanda conocer el rol del estudiantado
y personal académico en los espacios virtuales para el aprendizaje, reconociendo que en estos
entornos virtuales la comunicación, la interacción, la reflexión, la planificación es fundamental para el
éxito de los cursos universitarios ofertados bajo esta modalidad (Corrales, Núñez (2012). Además, es
fundamental el compromiso del personal académico para trabajar en equipo en la elaboración de
recursos educativos en formato digital y multimedia, utilizar metodologías participativas y colaborativas
198
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
desde su campo de especialidad como medios de apoyo en la construcción del conocimiento,
modificando sin temor las prácticas docentes cotidianas.
Bibliografía
Bautista, G., Borges, F. y Forés, A. (2008). Didáctica Universitaria en Entornos Virtuales de Enseñanza
y Aprendizaje (2. ª Ed.). Madrid: Narcea.
Corrales, X. y Castro W. (2010) Emprendimiento e innovación para la construcción del capital social:
Ambientes virtuales para el aprendizaje emprendedor. Universidad Nacional.
Corrales, X y Núñez K. (2014). Experiencia de cursos universitarios con una modalidad bimodal en el
ámbito de las Ciencias Sociales en Educación Superior. Consultado el 10 de febrero del 2015
de: http://www.virtualeduca.org/ponencias2014/informefinal.php?f=areas&x=2
Plan Global Institucional 2004 -2011.Universidad Nacional.
Sangrá, A (2001). La calidad en las experiencias virtuales de educación superior. Consultado el 15 de
febrero del 2014 de: http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/0106024/sangra_imp.html
Sangrá, A (2002). Educación a distancia, educación presencial y usos de la tecnología: una tríada para
el
progreso
educativo1.
Consultado
el
21
de
marzo
del
2014
de:
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec15/sangra.pdf
Universidad Nacional (2007). Reflexiones preliminares en torno al modelo pedagógico de la
Universidad Nacional. Dirección de Docencia. Programa de Diseño y Gestión Curricular.
Universidad Nacional (2007). Modelo pedagógico. UNA GACETA No. 2 el 15 de febrero del 2007.
Vargas, I. (2012). Pedagogía y Administración educativa: retos y desafíos. Universidad Nacional de
Costa Rica. Vicerrectoría Académica. Dirección de Docencia Centro de Investigación y Docencia
en Educación. Memoria II Congreso Iberoamericano de Pedagogía: Diversas Perspectivas
Críticas En El Siglo XXI Heredia, Costa Rica.
199
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Niñas y Niños de Escuelas Multigrado
como protagonistas en la construcción de
aprendizaje
Licda. Mayda Azofeifa González, Programa Nacional de Informática Educativa MEP-FOD
[email protected]
Resumen
El PRONIE MEP-FOD en sus diferentes proyectos educativos y específicamente en el proyecto
de Aprendizaje con Tecnologías Móviles en Escuela Multigrado, reconoce y destaca a los niños y niñas
como protagonistas en sus ambientes de aprendizaje por lo que ha implementado a partir de 1998, la
estrategia educativa denominada “Niñas y Niños Mediadores” (NIMED). A través de esta estrategia, se
procura que los NIMED desarrollen diversas capacidades que les permitan colaborar con el proceso de
aprendizaje de sus compañeros y compañeras, utilizando la tecnología móvil disponible en la
institución. La propuesta de NIMED tiene su principal fundamentación en la filosofía social del
aprendizaje de Vygotsky de la zona de desarrollo próximo, en que se establece la distancia entre el
nivel real de desarrollo de la persona y su nivel de desarrollo potencial. Las escuelas multigrado por su
contexto de heterogeneidad de edades y niveles en que se encuentran los niños y las niñas en la misma
aula, son nichos potenciadores de estos procesos tan significativos en el aprendizaje.
La formación de NIMED se ha implementado de diferentes maneras, inició con en un taller
presencial anual en las diferentes regiones del país; actualmente con el auge de las tecnologías, la
extensión en cobertura nacional y el surgimiento de nuevas formas de hacer, se ha ido modificando
con la formación a talleres más cortos en sitio en cada institución educativa.
Abstract
The Ministerio de Educación Pública (MEP) Fundación Omar Dengo (FOD) Programa Nacional
de Informática Educativa (PRONIE) in its various educational projects, specifically in the project
Learning with Mobile Technologies in Multigrade School recognizes and highlights children as
protagonists in their learning environments so it has implemented since 1998, the educational strategy
called "Girls and Boys Mediators" (NIMED). Through this strategy seeks to develop capabilities to assist
the learning process of their colleagues, using mobile technology available in the institution. The
200
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
proposed NIMED has its main foundation of the social philosophy of learning Vygotsky's zone of
proximal development, in which the distance between the actual developmental level of the person and
the level of potential development is established. Multigrade schools by their context of heterogeneity
of ages and levels at which children in the same classroom are, are niches enhancers such as significant
learning processes. NIMED training has been implemented in different ways, began with an annual face
workshop in different regions of the country; now with the rise of technology, the extent to national
coverage and the emergence of new ways of doing, has been modified with shorter training workshops
at each school site.
Introducción
“Los planes rígidos, como los programas rígidos, como los maestros rígidos; han pasado
de moda”.
Omar Dengo (1948-1988)
Cada día es más evidente que vivimos en un mundo globalizado y competitivo, y una de
sus características es el cambio permanente, lo que obliga al sistema educativo a la búsqueda de
nuevas estrategias pedagógicas, flexibles y coherentes con las necesidades en educación y del perfil
de ciudadano que requiere la Costa Rica actual y futura. Tal y como lo apuntó Omar Dengo, hace más
de una centuria, los planes y estrategias educativas deben de evolucionar. En este contexto de
necesidad de cambio, de búsqueda de alternativas para abordar lo pedagógico, nace la experiencia de
investigación denominada Niñas y Niños Mediadores en contextos de escuelas multigrado, para
convertirse después de tres años de ejecución en una estrategia pedagógica generalizada y central en
la propuesta educativa de aprendizaje con tecnologías móviles en las escuelas multigrado que
pertenecen a PRONIE MEP FOD10
10
Programa de Informática Educativa del Ministerio de Educación Pública y la Fundación Omar Dengo”
201
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Contextualización
La estrategia de NIMED se diseña e implementa en el contexto del PRONIE MEP-FOD a partir
del año 1998 como un esfuerzo conjunto entre el Ministerio de Educación Pública y la Fundación Omar
Dengo, institución privada, sin fines de lucro creada para servir a la comunidad educativa nacional.
Con la creación de este Programa, cuya base pedagógica son los fundamentos epistemológicos
del constructivismo y el enfoque educativo del construccionismo de Seymour Papert11, se introducen
los recursos de tecnología computacional en la escuela primaria pública acompañada de una propuesta
pedagógica innovadora.
Dentro de este contexto, en el año 1998, se incorpora al PRONIE MEP-FOD un grupo de 69
escuelas unidocentes y de Dirección 1 distribuidas en nueve regiones. En los últimos años el número
de escuelas ha crecido, contando a la fecha con 724 escuelas, hecho que ha aumentado la cobertura
a lo largo y ancho del país. En estas escuelas se aprovecha el equipo computacional dentro del aula
y fuera de ella en los hogares de estudiantes, como una herramienta de apoyo a la gestión pedagógica
de la escuela rural multigrado. Inicialmente, las escuelas multigrado trabajaron con computadoras fijas,
más recientemente tienen a su disposición computadoras portátiles en una proporción de una
computadora por estudiante (1:1) en unidocentes, y una computadora cada dos estudiantes (2:1) en
escuelas dirección técnica 1 (se gesta una dinámica de préstamo para que todos tengan la oportunidad
de llevarla a la casa).La expectativa es ir trasladándose a la modalidad 1:1 en todos los casos.
Caracterización de la escuela multigrado
Las escuelas Multigrado costarricenses son instituciones de I y II Ciclo que ofrecen la primaria
completa. Se caracterizan porque de uno a dos docentes atienden, a una población de escolares que
va de 5 hasta 90. Se encuentran distribuidas en todo el territorio nacional ubicadas en zonas alejadas
a los centros urbanos, en contextos culturales y geográficos muy diversos. Estas condiciones inciden
en un fenómeno de fluctuación de los docentes que las atienden, provocando una movilidad anual de
docentes que afecta en el seguimiento al proceso de aprendizaje de los escolares.
11
El Dr. Seymour Papert trabajó durante cuatro años con Jean Piaget en Ginebra, Suiza, hacia finales de los
años 50`s e inicios de los 60`s. Ha sido Director del Grupos de Epistemología e Investigación del Aprendizaje
del Instituto Tecnológico de Massachussets, desde 1964. Es el creador del Lenguaje de programación Logo y
orientador de sus nuevas versiones. Es el autor de: Desafío a la Mente. La Máquina de los Niños y La Familia
Conectada.
202
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Actualmente, en el país existen alrededor 3744 escuelas Multigrado que representan cerca del
cerca del 64 % de las escuelas públicas del país, de estas 754 pertenecen al PRONIE MEP-FOD
RAZÓN DE SER DE LA ESTRATEGIA
Escolares protagonistas de ambientes de aprendizaje informatizados
La labor pedagógica de los docentes multigrado es compleja y desafiante. En las escuelas
rurales se encuentran los docentes que se ven enfrentados a atender simultáneamente de tres a seis
grupos de niveles y edades diferentes, organizados en dos o en una sola jornada.
A esta compleja realidad se agrega el hecho de que un buen número de los docentes que
atienden escuelas multigrado cambia cada año. Este hecho provoca que anualmente, en las escuelas
que participan en el Proyecto de Aprendizaje con Tecnologías Móviles se experimente una fluctuación
aproximada de 24% de los docentes año con año. Como consecuencia se enfrenta a la fuga de personal
capacitado, reinversión en capacitación y subutilización por parte del estudiantado de los recursos
computacionales existentes en las instituciones.
Considerando que, aun cuando el docente cambia de institución, los escolares sí permanecen
en sus centros educativos y que ellos, como alguien dijo: “los niños aprenden con el maestro, sin el
maestro y a pesar del maestro”, el PRONIE MEP-FOD, decide apostar a las capacidades de los niños
y las niñas y aborda el problema incluyéndolos en procesos de capacitación, facilitando que los
escolares sean protagonistas en la construcción de conocimiento y dinamizador del ambiente de
aprendizaje que se promueve en sus escuelas.
Es de esta manera cómo surge la estrategia de Niñas Y Niños Mediadores (NIMED)
fundamentada en los supuestos de la epistemología social del conocimiento propuesta por Vigotsky en
la que anota que la colaboración o mediación de un compañero o compañera permite al otro alcanzar,
por sí mismo sus metas cognitivas. Esto significa permitirles a los escolares asumir un papel más
protagónico tanto del proceso de aprendizaje personal como el de sus pares. Esto conlleva el desarrollo
de habilidades y estrategias para la resolución de problemas, autonomía y responsabilidad intelectual.
La acción de intervenir en el proceso de aprendizaje de sus pares, se convierte en una rica
oportunidad para poner en práctica el aprender a pensar. Colaborar en la resolución de un problema
implica visualizarlo, analizarlo, investigarlo, compartir ideas, proponer, pensar, construir y representar
soluciones. Todo este proceso estimula el desarrollo cognitivo de los escolares involucrados.
203
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGIA
Objetivo
Crear las condiciones para que los y las escolares participen activamente en el proceso de
desencadenar ambientes de aprendizajes en su espacio escolar, que conlleve a un mayor
aprovechamiento pedagógico del recurso tecnológico digital instalado en sus escuelas, el desarrollo de
habilidades para mediar y apoyar los procesos de aprendizaje de sus compañeros, compañeras y
docentes.
La propuesta
La capacitación NIMED, representa una idea novedosa y muy singular para la escuela
multigrado. Significa además un reto para el PRONIE en términos de la oportunidad para crear teoría
en torno a la Mediación, las dinámicas de relaciones en el contexto escolar multigrado y metodología
para el replanteamiento de la participación de los niños y niñas en este contexto.
Es una estrategia metodológica que se ha concebido para posibilitar lo siguiente:
1. Replantear el papel de docentes y escolares dentro del contexto escolar en términos de
un liderazgo compartido en que ambos proponen y toman decisiones.
2. Abrir nuevas opciones a los escolares para aprender de manera cada vez más
autónoma, con mejores estrategias.
3. Posibilitar que los niños tomen una mayor responsabilidad sobre sus propios procesos
de aprendizaje.
4. Promover el desarrollo de actitudes de colaboración, solidaridad y respeto entre
compañeros.
5. Estimular el desarrollo de habilidades de expresión verbal, el pensamiento crítico–
reflexivo y la resolución de problemas.
6. Fortalecer en los niños y niñas la confianza y el autoestima.
7. La propuesta pedagógica de NIMED encuentra su base de apoyo en dos estrategias que
le permitirán construir y reconstruir alternativas pedagógicas, a partir de la experiencia
misma: El taller y el apoyo pedagógico.
En el gráfico 1 se puede visualizar la evolución en la cantidad de NIMED capacitados desde
1998 y hasta el 2014.
204
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Gráfico 1.
Cuadro resumen de NIMED capacitados
Niñas y Niños Capacitados durante el periodo 1998 2014
2000
1780
1800
1600
1400
1264
1200
1000
800
600
420
400
200
26
39
41
89
105 100 145 145
242
350
133 181 140 181
0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Fuente: Construcción propia con datos estadísticos del Proyecto
El concepto de mediación ha venido a ser uno de los énfasis de la estrategia de NIMED, por lo
que se valora desde diferentes ámbitos la interiorización que los escolares han hecho de él.
Criterios de selección de la población participante
Los NIMED son seleccionados por los docentes en coordinación con los asesores pedagógicos,
orientados por las siguientes consideraciones:
1. Representación de % equitativo de niños y niñas por docente.
2. Que cursen el tercer o cuarto grado, para poder replicar en sus pares la estrategia, se
convierten en mentores.
3. Mostrar disposición para compartir con sus pares.
4. Mostrar fluidez para expresarse verbalmente.
5. Saber leer y comprender lo leído.
6. Mostrar un especial interés en interactuar con la tecnología y además evidenciar facilidad
para trabajar con la computadora y los recursos que ofrece.
No obstante, los criterios de selección de los niños no siempre se han tomado en cuenta.
Resultados alcanzados
205
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Los resultados que la implementación de esta iniciativa pedagógica ha tenido son:
1. Optimiza la propuesta pedagógica del PRONIE MEP-FOD en las escuelas Multigrado,
con los NIMED promoviendo un uso permanente e intencionado de la tecnología móvil
disponible.
2. Incrementa la participación de los escolares en el diseño, organización y animación
pedagógica con el maestro de los ambientes de aprendizaje que se generan al interior
de sus escuelas.
3. Se ha fortalecido el autoestima, la motivación y el desenvolvimiento de los NIMED, que
no siempre son los “mejores estudiantes” o de mejores resultados académicos.
4. Se han promovido y llevado a cabo experiencias que llevan a los escolares a aprender
entre pares, para el desarrollo de habilidades en el ámbito de resolución de problemas,
la toma de decisiones, el trabajo colaborativo, el pensamiento crítico, responsabilidad en
los procesos de aprendizaje personal y conjunto.
5. Los NIMED han logrado incentivar la motivación por el aprendizaje por parte de sus
compañeros.
6. La mayoría de docentes se manifiestan satisfechos en relación con los alcances del
trabajo realizado con los niños. Su desempeño y el saber que están asistiendo a talleres,
les ha dado la confianza de apoyarse en ellos, buscar su ayuda y sus recomendaciones.
7. Los niños muestran un gran entusiasmo, no sólo de participar en los talleres, sino al
ayudar al resto de compañeros.
8. Los niños profundizan más y mejor en contenidos del currículo escolar.
9. Los NIMED muestran fluidez tecnológica en la navegación a través de sistema operativo
y paquete ofimático del computador, el uso de dispositivos periféricos como la impresora,
el escáner, la biblioteca digital, la pizarra interactiva, acceso al Internet, además de
software educativo como Cmaptool y Scratch.
206
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Oportunidades de mejora
A pesar de que la estrategia muestra en su mayoría una acogida generalizada por parte de
maestros, algunos todavía muestran actitudes negativas hacia el cambio de paradigmas pedagógicos,
por lo que reducen el liderazgo de los NIMED en los escenarios educativos.
Bibliografía
Azofeifa, M; Jiménez, R y otras. “Quinto Taller de Niños Mediadores” Protagonistas en la
construcción del conocimiento. Área de Investigación y Desarrollo “Informática Educativa en
el Aula”. Fundación Omar Dengo. San José. 2002.
Azofeifa, M; Cortés, E; Benavides, J. “Cuarto Taller de Niños Mediadores” Aprendiendo y
Compartiendo Experiencias. Área de Investigación y Desarrollo “Informática Educativa en el
Aula”. Fundación Omar Dengo. San José. 2001.
Barquero, R. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires Argentina: Editorial ARQUE S.A.
(1996).
Cortés, E; Hernández S. y Quesada M). “La Computadora en el Aula”: una Nueva Modalidad en
Ambientes de Aprendizaje Informatizados. Área de Investigación y Desarrollo “La
Computadora en el Aula”. Fundación Omar Dengo. San José. 2000.
Cortés, E; Hernández S. y Quesada M. “Primer Taller de Niños Mediadores” Explorando y
construyendo ideas a través de MicroMundos. Área de Investigación y Desarrollo “La
Computadora en el Aula”. Fundación Omar Dengo. San José. 1998.
Cortés, E; Hernández S; y Quesada M “Tercer Taller de Niños Mediadores” Jugando y aprendiendo
con la idea de Movimiento. Área de Investigación y Desarrollo “La Computadora en el Aula”.
Fundación Omar Dengo. San José. 2000.
Quesada M. “Niños y Niñas Mediadoras”: una estrategia de aprendizaje en el contexto de la escuela
multigrado costarricense. Área de Investigación y Desarrollo “La Computadora en el Aula”.
Fundación Omar Dengo. San José. 1999.
Quesada M. “Segundo Taller de Niños Mediadores” Participación y Aprendizaje: explorando nuevas
formas de aprender. Área de Investigación y Desarrollo “La Computadora en el Aula”.
Fundación Omar Dengo. San José. 1999.
207
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Experiencia de la Capacitación Virtual
para Personal Entrevistador de la
Encuesta Nacional de Hogares
Rolando Aguilar Álvarez, Programa UNA Virtual. Universidad Nacional.
[email protected]
Freddy Araya Arroyo, Instituto Nacional Estadística y Censos
[email protected]
Greivin Chavarría Alvarado, Instituto Nacional Estadística y Censos.
[email protected]
Marianela Delgado Fernández, Programa UNA Virtual. Universidad Nacional.
[email protected]
Resumen
Desde el año 2012, el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC), establece una relación
de cooperación con el Programa UNA Virtual, de la Universidad Nacional (UNA) para apoyar los
procesos de formación de las personas encargadas de la recolección de datos de la Encuesta Nacional
de Hogares (ENAHO) permitiendo ser un filtro para contratación de este personal.
Para el Programa UNA Virtual, esto ha representado un reto importante desde el punto de vista
pedagógico, tecnológico y logístico, ya que este proceso rompe con los esquemas y metodologías
tradicionales con las que hemos trabajado.
En este proyecto se comparten experiencias desde el punto de vista de ambas instituciones.
Palabras Clave
Aula Virtual, Entrevistador(a), Capacitación Virtual, Cuestionarios Virtuales
208
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Abstract
Since 2012, the National Institute of Statistics and Censuses (INEC) establishes a cooperative
relationship with the UNA Virtual Program of the National University (UNA) to support the processes of
formation of persons responsible for the collection of data National Household Survey (ENAHO) be a
filter for allowing engagement of such staff.
For the UNA-Virtual Program, this has represented a major challenge from the point of
pedagogical, technological and logistics, as this process breaks the mold and traditional methodologies
with which we have worked. In this project experiences are shared from the point of view of both
institutions.
Introducción
A partir del año 2012, tomando como referente el convenio marco entre el INEC y la UNA, se
decide establecer una relación de cooperación entre el INEC y el programa UNA Virtual para apoyar
los procesos de formación de las personas encargadas de la recolección de datos de la ENAHO,
permitiendo ser un filtro para contratar de manera temporal en el mes de julio de estos años a este
personal.
Para desempeñar adecuadamente esta labor, históricamente el INEC realiza una capacitaciónselección presencial por diez días, a la que asiste tanto personal con y sin experiencia en dicha función.
En su mayoría, las personas que participan en esta tarea son estudiantes universitarios, quienes
aprovechan receso de medio periodo para colaborar en esta labor. Gracias a esto, ha sido posible
recibir más de 350 solicitudes para asistir a dicha actividad, misma que por motivos financieros y
logísticos sólo permitía aceptar a 135 personas, de los cuales finalmente se seleccionan 100 personas
para conformar los grupos de trabajo de campo.
Desde años anteriores, se han emprendido esfuerzos en ajustar la metodología a nuevas
herramientas de enseñanza-aprendizaje que abarcan herramientas tecnológicas, incursionando en la
ejecución de cursos virtuales, ya que anteriormente este proceso de preselección no consideraba un
filtro previo para elegir a los mejores candidatos que tenían la oportunidad de asistir a la capacitación
presencial. Al emprender este cambio los participantes han creado la capacidad de asimilar y aplicar
209
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
conceptos básicos de la encuesta, lo que ha generado en la actualidad (a criterio del personal de diseño
de la ENAHO), una mejora sustancial para preparar y entrenar a los futuros entrevistadores.
En este sentido, la capacitación virtual para la ENAHO, ha contribuido metodológicamente
grandes cambios y mejoras en el aprendizaje tanto a las personas con experiencia, como a las nuevas
personas que incursionan por primera vez en este proceso.
Esta opción ha permitido aplicar un filtro de selección más objetivo, añadido a la entrevista
personal que ya se realizaba, logrando “medir” la capacidad de aplicar y adquirir nuevos conceptos a
través de evaluaciones virtuales, lo que ha aportado al INEC una herramienta adicional para seleccionar
a los asistentes a la capacitación presencial y finalmente quienes se contratan como entrevistadores
en esta importante encuesta.
La capacitación virtual ha sido un instrumento adecuado para presentar a grandes rasgos las
características de la ENAHO, lo que reduce el riesgo de deserción en la capacitación presencial, ya
que el personal participante tiene la oportunidad de conocer de forma previa la temática general de la
encuesta y características particulares específicas del trabajo de campo. Además de incluir temas
dentro de esta plataforma y adecuar la planificación de los contenidos de la capacitación presencial
otorgando un mayor tiempo para abordar otros temas importantes como los son el uso de Tablet y
aplicaciones que se han diseñado para la ejecución del trabajo en campo.
La capacitación virtual se realiza durante una semana, por lo general en el mes de junio. El
esquema que se ha trabajado es el de abordar una temática por día, de esa forma, cada día los
participantes estudian los materiales de la temática y realizan una prueba corta (cuestionario) para
evaluar la asimilación de los contenidos. Por lo general, en total realizan cuatro pruebas, las cuales
suman una calificación final. Los oferentes que obtienen las mejores calificaciones son los que pasan
a la capacitación presencial.
El Proceso de construcción de la capacitación
En el esquema 1 se muestran las principales actividades del proceso de capacitación virtual
para personal entrevistador, las cuales son ejecutadas con colaboración de ambas instituciones.
210
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Esquema 1: Pasos de construcción de la capacitación virtual
Fuente: Elaboración propia con base en información de UNA Virtual y ENAHO
Inicio del proceso de trabajo para diseño e implementación de la capacitación:
Desde que se inició con este proceso, el trabajo colaborativo entre el Programa UNA Virtual y
ENAHO inicia desde el mes de febrero con una sesión de trabajo donde el personal de la ENAHO
informa al personal de UNA Virtual de las características que se requieren para la capacitación virtual
de cada año. En estas sesiones de trabajo se valoran diferentes aspectos, tales como:
a. Contenido: Se determinan la cantidad de temas a tratar en la capacitación, el diseño de
materiales que se van a usar, los tipos de actividades virtuales que se van a utilizar. Se
establecen los canales para la evacuación de dudas temáticas.
b. Aspectos administrativos: La ENAHO informa al Programa UNA Virtual las fechas en las que
se ha definido impartir la capacitación virtual, en algunos casos el Programa UNA Virtual
emite observaciones referentes a la viabilidad de acuerdo al calendario universitario de la
UNA. En la primera sesión de trabajo se establece un cronograma en el que se indican las
responsabilidades de ambas partes para concretar el diseño y ejecución de la capacitación.
211
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
c. Aspectos tecnológicos: Se toma en cuenta la instalación de Aula Virtual que se va a utilizar,
así como la cantidad de conexiones recurrentes que el proceso puede implicar, para tomar
previsiones de parte del Programa UNA Virtual.
Diseño de contenido temático del curso
La principal guía para el desarrollo del curso virtual es el instructivo para el personal
entrevistador de la ENAHO, este es el referente para determinar las cuatro unidades que conforman
la capacitación virtual. Además, se consideran los objetivos de la encuesta así como de los aspectos
claves para la ejecución del trabajo de campo. Cabe mencionar, que se diseña una unidad adicional o
inicial para la presentación y conocimiento general del curso.
De esta manera, se aprovecha esta plataforma para brindar al futuro personal los conocimientos
generales e indispensables para desempeñar sus tareas, los cuales son tópicos que no se imparten de
manera presencial, permitiendo así optimizar el tiempo destinado para la ejecución de la capacitación
presencial y abordar otro tipo de temas en esta actividad.
Confección del curso virtual:
Los materiales y bancos de preguntas elaborados por el equipo de diseño de la ENAHO son
enviados al Programa UNA Virtual, donde una persona se encarga de confeccionar el curso virtual y
acompañar técnicamente durante todo el proceso al personal de la encuesta. Para estas tareas se
utiliza el Aula Virtual de Investigación y Desarrollo de la UNA. Esta Aula Virtual, al igual que las otras
de la UNA, está basada en la plataforma Moodle, que de acuerdo a su documentación, “es una
plataforma de aprendizaje diseñada para proporcionarle a educadores, administradores y estudiantes
un sistema integrado único, robusto y seguro para crear ambientes de aprendizaje personalizados.”
(Documentación Oficial de Moodle, 2015)
El curso virtual, tal como se indicó se divide en 4 temas y una sección inicial. La sección inicial
y cada uno de los temas, son encabezados por etiquetas que se personalizan de acuerdo a los colores
y tipografías institucionales del INEC. (Ver ilustraciones 1 y 2)
212
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Ilustración 1: Etiqueta Principal del Curso Virtual
Fuente: UNA Virtual-ENAHO
Ilustración 2: Etiqueta de unidades del curso Virtual
Fuente: UNA Virtual-ENAHO
En la sección inicial se colocan los documentos generales del curso: Un programa, un
cronograma, algunos manuales que se requieran y además se establece un foro de novedades, donde
el personal de la ENAHO puede enviar avisos a los participantes durante el proceso de capacitación.
En cada tema se colocan los materiales que se han desarrollado y con los bancos de preguntas
enviados se confecciona una actividad de cuestionario.
De acuerdo con la documentación oficial, la actividad cuestionario en Moodle consiste de una
gran variedad de Tipos de preguntas, incluyendo preguntas de opción múltiple, falso-verdadero y
respuesta corta. Estas preguntas se mantienen en el banco de preguntas y pueden ser reutilizadas.
Los cuestionarios pueden configurarse para permitir intentos múltiples. Cada intento de contestar una
213
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
pregunta es calificado automáticamente, y se puede elegir dar retroalimentación o mostrar las
respuestas correctas. Las configuraciones del cuestionario permiten diferentes métodos de
visualización. Se puede hacer aleatorias las preguntas para cada cuestionario y el orden en que se
muestran las respuestas para cada estudiante, con ello se elige cómo se comportan las preguntas
durante el cuestionario; puede ser como un examen clásico, en donde el estudiante no recibe
retroalimentación mientras intenta resolver el examen, solamente después de terminarlo. En forma
alterna, Moodle puede revelar las calificaciones o retroalimentación al estudiante durante la realización
del cuestionario, e inclusive podría darle otra oportunidad de resolver las preguntas (con menor puntaje)
después de leer la retroalimentación.
Utilizar el módulo cuestionario de manera efectiva, requiere práctica. Lo primero es usar
eficientes estrategias de diseño de preguntas. Si consigue buenas preguntas, tendrá datos útiles sobre
la evolución de sus alumnos y el grado de asimilación del material por su parte.
Las recomendaciones que se tienen en cuenta para la creación de un cuestionario en Moodle
han sido las siguientes:
a. Intentar realizar múltiples preguntas sobre cada concepto importante. Esto le proporcionará
más datos puntuales sobre el nivel de comprensión de sus alumnos.
b. Para escribir una pregunta de elección múltiple, asegurarse de que cada respuesta errónea
representa un pensamiento equivocado común. Esto ayuda a evaluar el pensamiento de los
alumnos y a eliminar aciertos al azar.
c. Escribir preguntas que obliguen a los participantes a pensar en diferentes niveles de
dificultad. Incluir alguna pregunta de refuerzo, alguna de comprensión y alguna de aplicación
de razonamiento y análisis. Determinar si los alumnos tienen problemas de razonamiento.
¿Pueden recordar los contenidos, pero no aplicarlos?
d. Comprobar las preguntas. Después de que se haya establecido un banco de preguntas
inicial, utilizar la información del sistema para determinar qué preguntas son útiles, y cuáles
no.
e. Una vez tenga comprobado un banco de preguntas bien desarrolladas, asegurarse de
utilizar los informes del cuestionario y estadísticas para controlar el desarrollo de los
objetivos. Los informes detallados y las estadísticas disponibles son valiosas herramientas
para entender el grado de comprensión del contenido por parte de sus participantes.
La actividad cuestionario se eligió desde el primer año en que se implementó la capacitación
virtual de la ENAHO principalmente debido a que la cantidad de participantes es mucha y el tiempo con
214
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
el que se cuenta para revisar las actividades y determinar los participantes que pasan a la siguiente
fase es realmente limitado. El cuestionario brinda la posibilidad de que el sistema realice una revisión
automática de las respuestas y se emita la calificación.
Los tipos de pregunta que se han utilizado principalmente han sido: Verdadero / Falso, selección
única, selección múltiple y asocie. Durante el primer año que se implementó la capacitación virtual se
utilizaron preguntas de respuesta corta, pero eso representó un problema, porque, a pesar de que se
colocaron muchas opciones viables de respuesta, siempre hubo otras respuestas válidas, lo que obligó
a calificar de forma manual muchas de estas preguntas.
La configuración de los materiales y cuestionarios de cada tema es un aspecto en el que se
debe tener especial cuidado, debido a que los ajustes de temporalidad, revisión de respuestas,
retroalimentación y emisión de la calificación deben ser revisados meticulosamente. Como los
participantes de la capacitación sólo tienen un día para completar el cuestionario y como muchos de
los que aplican las pruebas son posiblemente compañeros o amigos se han tomado las siguientes
medidas:
a. Cada tema (sus materiales y cuestionarios) se habilitan por 24 horas, desde las 00 horas
hasta las 24 hrs del día que corresponde. En los últimos años esto ha sido más sencillo, ya
que con las nuevas versiones de Moodle, esto se puede hacer automáticamente. El primer
año, esto significó que una persona debía encargarse de hacer manualmente el proceso.
b. Los cuestionarios sólo se pueden realizar una vez, una vez abierto el cuestionario, el
participante tiene un tiempo límite para realizarlo. La determinación de ese tiempo máximo
se da mediante la realización de pruebas previas, por lo general con estudiantes asistentes,
que leen el material y luego realizan la prueba contabilizando el tiempo. Por lo general a ese
tiempo promedio se suman de dos a tres minutos.
c. Los participantes pueden ver la calificación y la retroalimentación de cada prueba hasta el
día posterior a la aplicación de la misma.
215
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Conclusiones
La experiencia de la capacitación virtual para el personal entrevistador de la Encuesta Nacional
de Hogares permitió con el apoyo de la plataforma Moodle de la UNA hacer más eficiente la formación
y selección de las personas con mejor desempeño para la realización de la Encuesta.
Las ventajas obtenidas en el buen uso de la plataforma Moodle confirman que es una
herramienta de gran utilidad permitiendo la interacción de forma asíncrona por parte de todos los
participantes y la automatización en la evaluación de los cuestionarios brinda seguridad y objetividad
en las selecciones realizadas.
El uso automatizado de evaluación de cuestionarios demuestra que esta actividad en particular,
incorpora características deseables a incorporar en procesos de formación y capacitación de
personal.
El trabajo conjunto y de mutuo apoyo realizado por parte del INEC y el Programa UNA Virtual
desarrolla las capacidades técnicas de los colaboradores involucrados en ambos grupos de trabajo.
Bibliografía:
Moodle (2015) Acerca de Moodle. Recuperado de:
https://docs.moodle.org/all/es/Acerca_de_Moodle
Moodle (2015). Módulo de Examen. Recuperado de:
https://docs.moodle.org/all/es/M%C3%B3dulo_de_examen
Moodle (2015) Configuraciones del Examen. Recuperado de:
https://docs.moodle.org/all/es/Configuraciones_del_examen
216
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Buenas prácticas de incorporación de
videoconferencias en el proceso de
enseñanza - aprendizaje
Rolando Aguilar Álvarez, Programa UNA Virtual. Universidad Nacional
[email protected]
Maureen Aragón Redondo, Programa UNA Virtual. Universidad Nacional
[email protected]
Fabián Rojas Ramírez, División de Educología. Universidad Nacional
[email protected]
Resumen
En el siguiente trabajo se comparten buenas prácticas y recomendaciones para el diseño de
situaciones de aprendizaje que incorporen la herramienta de videoconferencia, con base en
experiencias de diferentes instituciones educativas de educación superior.
Abstract
In this paper are shared good practices and recommendations for the design of learning
situations that incorporate videoconferencing tool, based on experiences from different educational
institutions of higher education.
Introducción
Desde el año 2006 la Universidad Nacional de Costa Rica ha realizado un proceso constante y
progresivo de incorporación de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) a los procesos
académicos, que se ha materializado en logros como la creación de políticas institucionales, la creación
del programa institucional de incorporación de TIC a la Academia (UNA Virtual) y la creación de
múltiples actividades, proyectos, programas y planes de estudio que han incorporado las TIC a los
procesos de aprendizaje tanto presenciales como bimodales y virtuales.
El crecimiento de ofertas de formación profesional para optar por los grados de maestría,
diplomado, y bachillerato o licenciatura dirigidas a estudiantes costarricenses o extranjeros, han
217
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
enfrentado a la población académica de la UNA, ante el reto de adaptar los elementos del proceso de
enseñanza y aprendizaje presencial a un proceso virtual. Uno de los principales aspectos que se toma
en cuenta para lograr este objetivo es el análisis de los lineamientos del Modelo Pedagógico de la UNA.
En relación con los elementos que deben tomarse en cuenta para la aplicación del modelo pedagógico
de la UNA en estas modalidades podemos revisar la definición del concepto de aula que se propone
en este documento:
El modelo pedagógico refiere especialmente a la micro cultura del “aula”, entendida ésta como
los diferentes espacios en los que tienen lugar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y la cual
tiene relaciones e implicaciones en otros ámbitos del quehacer académico y la gestión, tales como el
diseño, la administración y la evaluación curricular de planes y programas de curso; la realidad del
‘aula’ y la evaluación de los resultados; de igual manera que en la organización gestión universitaria;
las políticas de admisión; el desarrollo profesional y académico; los perfiles docentes, administrativos
y estudiantiles; y las condiciones y recursos institucionales. Universidad Nacional (2005)
Si analizamos el concepto de aula, como lo hace el modelo pedagógico, vemos que no solo se
entiende como un espacio físico que se limita a una institución educativa específica, sino que puede
entenderse como los diferentes espacios donde tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Entre esos nuevos espacios podemos incluir los entornos digitales o virtuales que se pueden diseñar
con el apoyo de plataformas tecnológicas de uso libre basadas en Internet, como Moodle y otros
sistemas de gestión de aprendizaje.
Como se explicó antes, son principalmente las Escuelas y Unidades Académicas de la UNA que
están ofreciendo cursos, planes de estudio o realizando proyectos bimodales y virtuales quienes tienen
que analizar y replantear el concepto de aula y quienes tienen que adaptar el proceso de enseñanza y
aprendizaje a los entornos digitales. En primer lugar por un asunto de distancia, sus estudiantes pueden
vivir en diferentes países de América Latina con kilómetros de distancia, y en segundo lugar por tiempo,
cada estudiante puede realizar las actividades educativas presenciales o colaborativas en diferentes
momentos del día o de la noche.
Pero además de replantearse los conceptos de tiempo y espacio, las autoridades de la
UNA deberán replantearse el rol del profesor, el rol del estudiante, el diseño de las actividades de
enseñanza y
aprendizaje, el diseño de los materiales y el diseño de espacios adecuados de
comunicación y la evaluación en estos nuevos entornos.
218
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Procesos de comunicación sincrónicos
Insistimos: el hecho educativo es profunda y esencialmente comunicacional. La relación
pedagógica es en su fundamento una relación entre seres que se comunican, que interactúan, que se
construyen en la interlocución. Prieto (2012)
Si estamos de acuerdo con el investigador, educador y comunicador Daniel Prieto, el proceso
de comunicación es uno de los elementos más importantes de los procesos educativos, y esta
característica aplica tanto para los procesos de aprendizaje presenciales, como virtuales. Es en ese
intercambio, en esa discusión, en esa negociación de puntos de vista y de visiones de mundo que tanto
los profesores como los estudiantes pueden construir conocimiento tanto de manera individual, como
de manera colaborativa.
Pero muchas veces para lograr una comunicación horizontal o una verdadera interacción entre
personas de diferentes lugares, de diferentes países, de diferentes visiones culturales se requiere que
los educadores cuenten con estrategias adecuadas para diseñar situaciones de aprendizaje centradas
en el estudiante y ubiquen al profesor como un facilitador, además se requiere que los profesores
conozcan estrategias de mediación que conduzcan la discusión de manera crítica y que además
cuenten con plataformas tecnológicas que faciliten la ejecución de estos procesos.
En el caso de la Universidad Nacional los cursos presenciales con apoyo tecnológico, bimodales
y virtuales utilizan como plataforma de trabajo el Aula Virtual, un entorno de aprendizaje basado en
Moodle y adaptado por el Programa UNA Virtual a las necesidades de la población académica y
estudiantil de la UNA.
Además a partir del año 2015 se ha implementado un módulo de
videoconferencia, integrado al Aula
Virtual, que facilita que tanto los
profesores como los estudiantes
puedan
interactuar
sincrónica
de
manera
por medio de audio y
video. Este módulo fue desarrollado
por la empresa Blackboard y se
llama “Blackboard Collaborate”
Este módulo se encuentra
funcionando actualmente y puede ser utilizado de manera gratuita por la población académica y
219
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
estudiantil de la Universidad Nacional. Durante el año 2015 el Programa UNA Virtual ha capacitado a
más de 60 personas en el manejo básico de esta herramienta.
Videoconferencias
Pero qué entendemos cuando hablamos del tema de videoconferencia. De acuerdo con la
investigadora de la Red Escolar, del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa de México,
Nadia Álvarez la videoconferencia se puede definir como ¨una comunicación sincrónica que se
establece entre diferentes personas que se encuentran en lugares distantes, individuos que se ven y
hablan como si estuvieran en la misma sala y además de hablar, también pueden intercambiar
información (archivos de texto, audio, imagen o video, software). Álvarez de Lucio (2010)
Además su uso en entornos educativos requiere, además de su instalación, valorar sus pros y
contras y luego diseñar estrategias de uso que incluyan la planificación de las actividades que requieren
realizarse antes, durante y después del uso de la videoconferencia, agrega Álvarez.
Entre los principales beneficios del uso de esta herramienta se puede mencionar que permite el
intercambio entre personas que se encuentran en diferentes lugares físico en algunos casos con miles
de kilómetros de distancia, que de otra manera sería difícil o imposible que pudieran estar en contacto.
Esto además permite reducir costos en el traslado de las personas.
Por otro lado uno de los aspectos que deben tomarse en cuenta para una adecuada
implementación es el acceso al equipo tecnológico y la conexión a Internet que requieren los
estudiantes y profesores para poder conectarse a una sesión de trabajo, aunque dado el importante
avance en el uso de dispositivos móviles y el acceso de redes inalámbricas gratuitas y a laboratorios
en los recintos universitarios estas limitaciones pueden ser mitigadas de alguna manera.
La planificación en el uso de la videoconferencia
Otra de las recomendaciones para el trabajo con videoconferencia está relacionada con la
planificación del proceso. Antes de iniciar una sesión de videoconferencia se recomienda dividir
el trabajo en tres etapas: preparación, desarrollo y cierre.
220
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Preparación
En la primera etapa de preparación o pre-sesión es donde planificamos lo que ocurrirá durante
la sesión de la videoconferencia. Un primer elemento que se recomienda tomar en cuenta en esta
etapa es capacitar a todos los participantes en el uso de la herramienta que se utilizará. Luego se
recomienda seleccionar y elaborar los materiales que se utilizarán durante la sesión online. Finalmente
es de mucha utilidad elaborar un guion de los pasos que se llevarán a cabo durante la sesión online
incluyendo la definición de los objetivos que se desean alcanzar en la planeación de los recursos y
actividades que se ejecutarán. Además en esta primera etapa se sugiere realizar las pruebas técnicas
requeridas, la revisión de la conexión a Internet, la instalación de los programas, revisar que se cuente
con el equipo necesario para realizar las intervenciones.
Barberá y otros (2004) recomiendan que durante esta primera etapa el moderador o la
moderadora tomen en cuenta:
1. Planificar la discusión según el objeto de debate.
2. Agrupar virtualmente a los participantes.
3. Preparar las fases de la discusión.
4. Preparar preguntas iniciales.
5. Proponer pautas para la participación.
6. Confeccionar los puntos del contenido a tratar en la discusión.
Desarrollo
La segunda etapa es el desarrollo de la videoconferencia, donde se ejecutará el guion
planificado en la etapa 1, se recomienda que el moderador controle el uso del tiempo y que pueda
monitorear que se realicen las actividades planificadas que aseguren el cumplimiento de los objetivos.
Es importante que durante la videoconferencia se realicen actividades de control que permitan valorar
si se están logrando los objetivos propuestos.
Para este segundo paso, Barberá y otros (2004) sugieren tomar en cuenta para el desarrollo de
la discusión las siguientes recomendaciones:
1. Explicar las expectativas y objetivos de la discusión.
2. Iniciar conversaciones con preguntas relevantes.
3. Reformular las preguntas iniciales cuando las intervenciones van en sentido equivocado.
221
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
4. Organizar la discusión.
5. Participar ofreciendo contenido específico.
6. Favorecer la reflexión de los participantes.
7. Centrar el tema de la discusión.
8. Ofrecer retroalimentación y realizar recapitulaciones.
9. Saber finalizar el tema.
Cierre
La etapa final incluye un cierre por parte del moderador; quien se encarga de realizar las
conclusiones de lo ejecutado en la videoconferencia, además se recomienda realizar un análisis de lo
positivo y lo negativo y una valoración del cumplimiento de los objetivos planeados.
En esta temática, Barbera y otros (2004) sugieren para cerrar la discusión las siguientes
acciones:
1. Ofrecer un resumen articulado de las intervenciones.
2. Cerrar la explicación de manera explícita.
3. Valorar las intervenciones públicamente y si corresponde personalmente en privado.
4. Relacionar la temática de la discusión con acciones educativas posteriores.
Buenas prácticas: Tecnológicas, pedagógicas y de comunicación para el uso de
videoconferencias.
En el siguiente cuadro se muestran otras recomendaciones sobre la utilización de la
videoconferencia en el contexto de la Educación Superior aportadas por la Universidad Carlos III de
Madrid, las cuáles se complementan con sugerencias del Programa UNA Virtual basados en la
experiencia de los procesos de capacitación realizados sobre este tema en el año 2015.
222
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Cuadro1: Recomendaciones sobre la utilización de la videoconferencia en el contexto de la Educación
Superior

Recomendaciones
Recomendaciones
Recomendaciones en aspectos
aspectos tecnológicos
aspectos pedagógicos
comunicativos
Realizar pruebas técnicas
Diseñar
situaciones
de

Adaptar
la
situación
de
antes de aplicar la clase con
aprendizaje individuales y
aprendizaje y los materiales al
apoyo
de
la
colaborativas e indicar con
nuevo
videoconferencia.
Se
claridad el objetivo y los
únicamente
esta
pasos para realizar cada
lecturas que se utilizan de manera
una.
presencial
Se pueden aprovechar las
Videoconferencias.
recomienda
realizar
prueba con estudiantes
o
colegas con diferentes tipos

de conexión a Internet y
salas de reunión o cuartos
diferentes tipos de sistemas
privados para trabajar de
operativos
el
manera grupal, y organizar
identificar
a un grupo de estudiantes
con tiempo si se requiere
en pequeños subgrupos y
realizar alguna adaptación a
luego ampliar el trabajo
su clase.
pasando a los participantes
Se recomienda enviar los
a una sala de discusión
documentos o clases con las
general para trabajar con
que se va a trabajar con
todo el grupo en Plenaria.
profesor


para
pueda
que
anticipación para que los

Se
puede
organizar
de
en
se
trata
colocar
el
las
Módulo
de
Las situaciones de aprendizaje,
los recursos y el uso de las
herramientas deben adaptarse a
las características de cada medio.
En este caso dado que el medio
facilita la interacción y el uso de
múltiples lenguajes se sugiere
el
grupo de estudiantes en
tiempo para descargarlo y
equipos de trabajo más
prepararse
pequeños.
las
No
aprovechar estas características.
estudiantes y colegas tengan
para

medio.
actividades diseñadas.

Complementar el uso de la

Diseñar sesiones de menos

Diseñar los materiales de apoyo
Videoconferencia con otros
de 1 hora, de manera que
aprovechando las ventajas del
recursos
se
medio
como
correo
pueda
mantener
el
que
permite
la
electrónico, el Aula Virtual u
interés y la atención de los
comunicación sincrónica usando
otros, en el caso de que los
participantes.
el
formato
audiovisual
y
la
estudiantes o colegas no
capacidad de respuesta de los
cuenten
usuarios.
con
condiciones
estables de conectividad.

Si
bien
la
videoconferencia
permite el uso de textos e
223
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
imágenes, se recomienda diseñar
materiales audiovisuales (videos,
presentaciones interactivas) para
aprovechar las ventajas de la
herramienta.

Se recomienda contar con
los

requerimientos
Se puede invitar a expertos
nacionales

o
Facilitar
la
comunicación
estudiante-profesor,
mínimos de hardware: para
internacionales
cada persona:
para

1 Computador
intervención en la clase y
herramientas

1 Cámara digital interna
realizar una actividad de
sistema, por medio de texto, de
o externa
panel de expertos.
audio
Además se sugiere realizar
emoticones.

1 Micrófono interno o

realizar
una

estudiante
desde
utilizando
las
estudiante-
y
ofrece
del
de
actividades centradas en el

1 par de audífonos
aprendizaje del estudiante
para identificar los conocimientos

1 Conexión a Internet
como
previos de los participantes y sus
de
casos, problemas roles o
diagnósticos
uso
el
externo
metodología
Realizar
inicio
diferentes
que
video,
el
iniciales
contextos culturales y sociales,
proyectos.
Fuente: Cuadro elaborado con las recomendaciones del Decálogo de buenas prácticas para el uso
educativo de la videoconferencia Susan Webster, de la Universidad Carlos III de Madrid, España y con
recomendaciones del Programa UNA Virtual de la Universidad de Heredia, Costa Rica .
Conclusiones
A manera de conclusión, podemos indicar que el diseño e implementación de actividades de
aprendizaje a través de la herramienta de videoconferencia, al igual que muchas otras actividades,
requieren un adecuado y apropiado planeamiento, antes y durante la actividad se requiere el control
del tiempo disponible y al finalizar el proceso es necesario realizar un cierre que permita valorar el
proceso, recapitular los aprendizajes y aclarar las dudas pendientes.
Se ha indicado que en el proceso de aprendizaje, la comunicación es clave para el éxito del
mismo, por tanto es importante resaltar que la herramienta de videoconferencia, en la plataforma que
estamos utilizando, reúne opciones valiosas para potenciar diferentes medios como lo son: video,
audio, texto, herramientas de agrupación, salas separadas, sala principal, acceso a presentaciones,
espacio para compartir recursos, aplicaciones y sitio web entre otros. Además enriquece el proceso
224
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
comunicativo ya que logra integrar en un mismo recurso esta diversidad de elementos y los pone a
disposición de los participantes y facilita la comunicación sincrónica y la interacción de los participantes.
Allí entonces se vuelve clave el aprovechamiento de esta herramienta para potenciar el aprendizaje.
Por otra parte, una inquietud que aún queda por responder se refiere a las evidencias del uso
posterior que hacen los académicos de diversas herramientas TIC, luego de su participación en los
talleres y capacitaciones. Y aunque los académicos demuestran un buen desempeño y aprendizajes
técnico-pedagógicos durante los talleres y capacitaciones, una vez finalizado el proceso queda la duda
del uso que hará de las herramientas TIC en sus actividades académicas.
Por esta razón surge la necesidad de ofrecer apoyo y asesoría técnica- pedagógica en el
momento que el académico o académica hace uso de la herramienta de videoconferencia, para que
pueda obtener orientaciones, sugerencias, apoyo con programas técnicos antes y durante la actividad
de aprendizaje logrando así desarrollen mayor confianza en su uso y puedan aplicarlo en diferentes
cursos o situaciones de aprendizaje.
Si bien el uso de esta tecnología no es nuevo, su reciente incorporación como herramienta al
servicio de la población académica y estudiantil de la Universidad Nacional permitirá el desarrollo de
múltiples experiencias que podrán ser analizadas, valoradas y compartidas en posteriores
investigaciones o comunicaciones.
Bibliografía
Álvarez de lucio, I. (2010). Lo que necesita saber de una Videoconferencia Revista e-formadores, 1.
Recuperado de http://red.ilce.edu.mx/sitios/revista/e_formadores_ver_11/
Barberá, E. (2004). La educación en la red: actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje Madrid:
Paidós.
Blackboard (2013, 01 de Noviembre). Blackboard Collaborate Web conferencing 12.6. Essential for
participants Recuperado de
http://www.blackboard.com/Platforms/Collaborate/Resources/Whitepapers.aspx
Instituto Tecnológico de Monterrey (s. f.). . Técnicas Didácticas : Recuperado de
http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/quesontd.htm
225
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Universidad Carlos III Madrid (2015). Decálogo de buenas prácticas para el uso educativo de la
videoconferencia Recuperado de
http://portal.uc3m.es/portal/page/portal/informatica/audiovisuales/videoconferencia/Guia_Buen
as-Practicas_Videoconferencia.pdf
Universidad Nacional. (2007). Modelo Pedagógico.
226
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Experiencias en la implementación del
Aula Virtual
en cursos de Inglés
Integrado para Otras Carreras
Alejandra Giangiulio Lobo, Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje. Universidad Nacional
[email protected]
Resumen
Este trabajo trata sobre las experiencias personales como profesora de Inglés para los Cursos
de Servicio de la Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje al implementar el Aula Virtual. El trabajo
cuenta con cuatro partes: planeamiento y diagnóstico, implementación en el laboratorio de multimedia,
actividades extra, y evaluación del curso.
La sección de planeamiento y diagnóstico trata sobre la experiencia de organizar el aula virtual
para los cursos y el tipo de encuesta de diagnóstico que realicé a mis estudiantes para conocer sus
experiencias con el internet y las TIC.
La sección de implementación en el laboratorio de multimedia trata sobre las experiencias
semanales al utilizar el aula virtual como parte de la hora de laboratorio que cada curso de servicio
cuenta. Se discuten las herramientas utilizadas.
La sección de actividades extra trata sobre el uso del aula virtual como herramienta de tarea
para los estudiantes y forma de motivación para practicar inglés fuera del aula. Se discuten las
herramientas utilizadas así como los diferentes tipos de ejercicios según la habilidad de la lengua.
La sección de evaluación del curso trata sobre la encuesta hecha al final de cada curso sobre
el uso del aula virtual y sus resultados.
227
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Palabras clave:
Aula Virtual, Inglés, TIC, habilidades de la lengua
Abstract
This paper deals with the personal experiences as an English teacher for Service Courses
School of Literature and Language in implementing the Virtual Classroom Sciences. The work has four
parts: planning and diagnosis, implementation in the laboratory of multimedia, extracurricular activities,
and course evaluation. The diagnosis and planning section share the experience in how to organize the
virtual classroom courses and type of diagnostic survey I conducted my students to share their
experiences with the Internet and ICT. The implementation section in the laboratory of multimedia
discusses the weekly experiences using virtual classroom as part of the hour laboratory each year of
service account. The tools used are discussed. The extra activities section of virtual classroom is used
as a homework tool, and as form of motivation for them to practice English outside the classroom. The
tools used and the different types of exercises are discussed according to the skill of the language. The
evaluation section of the course deals with the survey at the end of each course on the use of virtual
classroom and their results.
Planeamiento y diagnóstico
El hecho de haber impartido el mismo curso en otras ocasiones facilita el planeamiento de su
Aula Virtual ya que se cuenta con una idea de lo que los estudiantes puedan necesitar y utilizar como
refuerzo, actividades extra o documentos de interés. En primer lugar, se decidió dividir el Aula Virtual
en la cantidad de unidades que se iban a ver en el curso, y no por semanas por dos razones. Primero,
para no crear un Aula Virtual muy extensa, y en segundo lugar, no en todas las semanas se iría a utilizar
el Aula Virtual debido a exámenes, actividades en clase u otros. En el caso de Inglés Integrado II, el
Aula Virtual contaba con 6 unidades. Cada unidad estaba señalizada con la temática que se iba a
estudiar, y con una imagen que abarcara la idea principal del tema, tomada del sitio web
freedigitalphotos.net, con su mención dentro del Aula Virtual.
La primera sección del Aula Virtual, que no es una unidad temática, contiene la información
pertinente al curso como el programa, rúbricas, documentos de interés, foro de noticias, repaso
gramatical y sitios web de interés para el estudiante. Se tomó la precaución de que los documentos
228
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
que adjuntaban al Aula Virtual fueran PDFs y no documentos en Word, Excel o Power Point para tratar
de evitar alguna modificación en la información brindada. De esta forma, los estudiantes tienen acceso
al programa o cronograma del curso en línea, o pueden imprimir desde sus casas algún material que
necesiten, o bien, verlo en línea sin la necesidad de impresión.
En esta sección inicial se incluyó un formulario sobre el Aula Virtual para los estudiantes. Para
esto, se utilizó el formulario de Google Drive y de esta forma se conocieron los hábitos y conocimientos
de los estudiantes en cuanto a la Tecnología de la Información y Comunicación. Inicialmente, el
formulario era anónimo y contaba con solo ocho preguntas. Este formulario permitió conocer si los
estudiantes ya habían utilizado el Aula Virtual en otro curso, si tenían acceso a internet en su lugar de
residencia, si se sentían cómodos usando la TIC, y si estaban de acuerdo con que algunas de las
actividades realizadas en el Aula Virtual tuvieran un valor en la evaluación. Así mismo, se averiguó qué
tipo de actividades les interesaba más realizar, y se les solicitaba algún comentario sobre el Aula Virtual.
Eventualmente se cambió el formulario y es ahora más extenso ya que cuenta con las siguientes
secciones: datos generales, aspectos pedagógicos, aspectos del curso y aspectos tecnológicos. El
cambio se debe a la implementación más detallada del Modelo Pedagógico de la UNA. De esta forma,
se cuentan con datos de contacto necesarios, como teléfono o correo del estudiante, se conoce cómo
el estudiante estudia y aprende, lo que espera del curso y de la profesora, y finalmente se averigua si
van a tener facilidad de acceder el Aula Virtual para efectos del curso y sus habilidades tecnológicas.
Implementación en el Laboratorio de Multimedia
Los cursos de Inglés Integrado para Otras Carreras cuentan con una hora semanal de
laboratorio de idiomas. En el caso particular de los cursos impartidos, se ha podido utilizar el Laboratorio
de Multimedia de la Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje. Ya que este laboratorio cuenta con
computadoras, se ha podido realizar actividades que en otras circunstancias los estudiantes solo
podrían haber hecho en sus casas.
La hora de laboratorio era utilizada para que los estudiantes practicaran en forma individual las
cuatro habilidades de la lengua con recursos en línea. Para esto, se compilaba con anticipación páginas
web que contenían ejercicios de comprensión de lectura, comprensión auditiva, escritura, producción
oral y práctica de gramática de acuerdo con lo visto en la unidad de estudio. En el caso de inglés,
existen muchos sitios de internet que cuentan con práctica y teoría, por lo tanto los estudiantes tienen
autonomía para realizar estos ejercicios, buscar respuestas o continuar practicando.
229
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Dada la naturaleza de los cursos de idioma integrados, es importante que el estudiante se
exponga a materiales auténticos en inglés, y que no solo se utilicen los audios o lecturas del libro de
texto para la práctica. Al contar con el Laboratorio de Multimedia en la hora de laboratorio, se pudo
utilizar recursos en línea para exponer a los estudiantes a estos materiales auténticos, como videos,
entrevistos de radio, periódicos, y sitios web. En el Anexo se enumeran los sitios web y herramientas
utilizadas en las actividades de laboratorio.
Actividades extra
Parte de la finalidad del Aula Virtual es que los estudiantes la utilicen en sus casas como
herramienta para practicar. Por esta razón se ideó crear actividades extra en cada unidad para que los
estudiantes realizaran como tarea, y si completaban un cierto número de actividades recibirían un
pequeño incentivo en su nota. Esto a razón de que los cursos de Inglés Integrado no tienen un
porcentaje evaluativo de tareas. A continuación se exponen brevemente las actividades realizadas.
La primera actividad está diseñada para ejercitar la comprensión lectora y la producción escrita.
Esta actividad trata de que los estudiantes visiten varias páginas web de proyectos de voluntariado en
un país de habla inglesa (Sudáfrica). Deben leer los programas que ofrecen los proyectos de
voluntariado y escoger el que deseen hacer. Para esto, deben completar un formulario similar al que
tendrían que hacer en la vida real. En este formulario los estudiantes deben ingresar sus datos
personales, escoger el programa de voluntariado, y contestar preguntas sobres sus conocimientos
previos, motivación, gustos y responder en qué forma ellos contribuirían al proyecto.
Esta fue una actividad que les agradó muchos a los estudiantes ya que se dieron cuenta que
podían aplicar el inglés en otras formas que no se habían imaginado junto con su carrera. Algunos de
los proyectos eran sobre cuido de animales y naturaleza, otros sobre niños y educación, deportes,
tecnología y administración de negocios. De esta forma, era muy posible que cada estudiante
encontrara un proyecto que se acercara a su realidad de estudio.
La segunda actividad extra está diseñada para ejercitar la comprensión auditiva y la producción
escrita. En esta actividad los estudiantes debían visitar un canal de Youtube con videos que muestran
diferentes procesos de cómo se hacen cosas de uso común. Debían escoger un video, verlo, y
completar un formulario que hacía preguntas sobre el proceso del objeto que habían escogido. El
formulario hacía preguntas sobre la descripción del objeto, el proceso para su creación, y la motivación
del estudiante por ese objeto en particular. Los estudiantes disfrutaron buscando un objeto y proceso
230
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
que les gustaba, y muchos se sorprendieron al aprender algo de cosas de su vida cotidiana que
tomaban por sentado
La tercera actividad está diseñada para ejercitar la comprensión auditiva y la producción oral.
Los estudiantes debían escuchar el problema de un avatar por medio de la página web de Voki y crear
un avatar para darle una respuesta. Esta actividad fue muy agradable ya que los estudiantes disfrutaron
mucho creando sus avatares. Se utilizaron las computadoras del Laboratorio para grabar sus
respuestas, pero no todos los estudiantes se sentían cómodos grabando sus mensajes cerca de otra
persona. Por su puesto podían hacerlo desde sus casas, pero surgía el problema de que no todos
tenían micrófono.
La cuarta actividad está diseñada para ejercitar la producción escrita. Esta actividad era un foro
sobre temas de viaje, lugares para vacacionar, acampar, por ejemplo. El grupo era dividido en sub
grupos para facilitar la lectura, y cada sub grupo tenía asignado un tema. Los estudiantes debían aportar
al foro varias veces en un tiempo determinado, lo cual implicaba que debían hacer preguntas a sus
compañeros, hacer comentarios sobre un aporte o agradecer por la información brindada. La mayoría
de los estudiantes agregaba fotos de los temas que trataban, pero no siempre se podía lograr una
conversación de foro fluida ya que no todos aportaban de la misma forma o con suficiente material.
La quinta actividad está diseñada para ejercitar la comprensión auditiva y la producción escrita.
En esta actividad los estudiantes debían ver una selección de videos sobre descripciones de obras de
arte famosas y escoger una para completar un formulario. En este sentido es muy parecida a la segunda
actividad, pero el énfasis en este caso es la descripción física y anímica de personas. La narración de
los videos está hecha por especialistas de historia del arte en el lugar donde se encuentra la obra de
arte, por lo que es un material auténtico de gran valor ya que no solo expone a los estudiantes a
escuchar nativos del idioma en situaciones reales, sino que también los expone a excelentes
apreciaciones sobre el tema.
La sexta actividad está diseñada para ejercitar la comprensión de lectura y la producción escrita
y síntesis. Los estudiantes debían visitar una página web y leer sobre diferentes festivales alrededor
del mundo. Debían escoger uno y en base a lo que pudieran investigar, crear una línea de tiempo sobre
una hipotética visita al festival en cuestión. Para la línea del tiempo, se utilizó una herramienta de la
página readwritethink.org en la que tenían que acomodar las actividades cronológicamente, describirlas
y adjuntar imágenes. Esta fue una actividad que les agradó por la temática, pero algunos encontraron
dificultades al crear su línea de tiempo y agregarle imágenes.
231
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Evaluación del curso
Al final del curso se les solicitó a los estudiantes que contestaran un cuestionario sobre el
desempeño del Aula Virtual. Hubo un total de diecinueve cuestionarios completados. Algunas de las
preguntas tenían respuestas cerradas sobre la calificación que le darían al Aula Virtual. Los resultados
son los siguientes. A la pregunta “¿Cómo evaluaría el desempeño general del Aula Virtual para este
curso?” el 84% respondió “Muy Bueno” y 16% respondió “Bueno.” A la pregunta “¿En qué momentos
utilizó el Aula Virtual?” el 89% respondió “En el Laboratorio y en la casa para repasar” y el 11%
respondió “Solamente durante la hora de Laboratorio.” A la pregunta “¿Cómo calificaría los ejercicios
semanales del Aula Virtual (durante el Laboratorio)?” el 68% respondió “Muy Buenos,” el 26% respondió
“Buenos” y el 6% respondió “Regulares.” A la pregunta “¿Cómo calificaría las actividades extra del Aula
Virtual?” el 84% respondió “Muy Buenas,” el 10% respondió “Buenas” y el 6% respondió “Malas.” La
última pregunta cerrada es sobre la evaluación porcentual dada por realizar las prácticas extra. La
pregunta fue “¿Le parece que dar 5 puntos a la nota del Parcial más bajo es un buen incentivo para
completar las actividades extra?” y un 94% respondió de forma positiva y un 6% de forma negativa.
El resto de las preguntas eran abiertas, ya que se solicitaba sugerencias para mejorar las
actividades extra, y qué cambios se podrían hacer, para averiguar qué fue lo que más y menos le
agradó al estudiante de la experiencia del Aula Virtual. Las respuestas fueron variadas, pero en su
mayoría positivas sobre el uso de las prácticas semanales y las prácticas extra. Algunos pedían más
ejercicios de comprensión auditiva, otros de gramática y de comprensión de lectura.
Conclusiones
Implementar un Aula Virtual para los cursos de Inglés Integrado es una tarea muy satisfactoria,
pero al mismo tiempo se convierte en un reto para que se vuelva una práctica innovadora y que los
estudiantes realmente la aprovechen. Después de dedicarle mucho tiempo a la investigación de
herramientas y ejercicios en línea, se puede tener un número de prácticas y recursos suficientes para
suplir la demanda. Aun así, es necesario encontrar el ejercicio adecuado o la herramienta idónea para
que la experiencia del estudiante en el Aula Virtual sea positiva.
El mayor reto y el punto que siempre ha causado incertidumbre es cómo motivar a los
estudiantes a utilizar el Aula Virtual como un recurso de práctica cuando ésta no cuenta con un
porcentaje evaluativo dentro del programa del curso. La primera vez que se implementó el Aula Virtual
se optó por una rúbrica que al final del semestre fue muy complicada de aplicar. Para la segunda vez
que se implementó el Aula Virtual con actividades extra se decidió utilizar un checklist. De esta forma,
232
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
cada estudiante que participara en cinco de las seis actividades extra recibiría cinco puntos en la nota
de su examen parcial más bajo. Los estudiantes reconocen sus propias fortalezas y debilidades en el
idioma y este tipo de motivación por puntos hizo que los estudiantes que sabían que tenían dificultades
en el inglés practicaran más, con materiales auténticos y con ejercicios cercanos a su realidad para
poder subir su nota. Talvez sin el Aula Virtual no hubieran hecho prácticas en papel, visto videos por
su propia cuenta o visitado sitios web sugeridos por la profesora.
Anexo
Sitios web para practicar inglés
1. LearnEnglishTeens. (n.d.). http://learnenglishteens.britishcouncil.org/
2. Learn English | British Council. (n.d.). http://learnenglish.britishcouncil.org/en/
3. Lesson
Share
archive.
(n.d.).
http://www.onestopenglish.com/community/lesson-
share/lesson-share-archive/
4. Topics: Behind the News. (n.d.). http://www.abc.net.au/btn/topics.htm
5. Adult
Learning
Activities
|
California
Distance
Learning
Project.
(n.d.).
http://www.cdlponline.org/index.cfm?fuseaction=homepage
6. Welcome to the Study Zone! (n.d.). http://web2.uvcs.uvic.ca/elc/studyzone/index.htm
7. Perfect Pronunciation. (n.d.). http://www.learnersdictionary.com/pronex/pronex.htm
8. Games to learn English - Learn English through games. (n.d.). http://www.engames.eu/
Herramientas en línea
1. Revistas digitales interactivas. (n.d.). http://www.flipsnack.com/co/
2. Videos animados. (n.d.). http://goanimate.com/
3. Creación de avatares. (n.d.). http://www.voki.com/
4. Videos y presentaciones animadas. (n.d.). http://www.powtoon.com/
5. Mapas mentales. (n.d.). https://www.mindmeister.com/
6. Líneas de tiempo. (n.d.).
http://www.readwritethink.org/files/resources/interactives/timeline_2/
233
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
La realidad del uso de las TIC y su mediación
pedagógica para enriquecer las clases de
inglés
Olga Chaves Carballo, Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje. Universidad Nacional.
[email protected]
Lindsay Chaves Fernández, Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje. Universidad Nacional.
[email protected]
Didier Rojas Cerdas, Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje. Universidad Nacional.
[email protected]
Resumen
El objetivo principal de esta ponencia es identificar y analizar el uso de las TIC y la mediación
pedagógica que los académicos de la Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje (ELCL) utilizan
para enriquecer las clases de inglés. A la luz del cumplimiento de los estándares de calidad de una
carrera acreditada por el SINAES, los docentes del Área de Inglés reconocen la importancia de
mantenerse actualizados en las estrategias innovadoras con el apoyo de las TIC. Se ha evidenciado
que estas promueven el aprendizaje mediante una gama de herramientas virtuales que potencian los
estilos de aprendizaje, las inteligencias múltiples, y las necesidades especiales de la diversidad de
aprendientes con el fin de mejorar su rendimiento académico. Este estudio se llevó a cabo en febrero
del 2015 con una muestra de 27 docentes quienes han mostrado un esfuerzo e interés en ser
conocedores de diferentes recursos tecnológicos y los utilizan en sus lecciones. Igualmente, los
resultados del estudio indican que la ELCL se esmera por mejorar este ámbito ofreciendo capacitación
docente más permanente.
Palabras clave
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), enseñanza del inglés, acreditación,
formación docente
234
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Abstract
The main objective of this paper is to identify and analyze the use of ICTs and the pedagogical
mediation that professors at the School of Literature and Language Sciences (ELCL) at Universidad
Nacional (UNA) use to enrich their English classes. By complying with the quality standards of an
accredited major by SINAES, professors of the English majors recognize the importance of being upto-date when it comes to innovative strategies with the support of ICT. It is plausible that these stateof-the-art technologies promote learning through a series of virtual tools that foster the students’ learning
styles, multiple intelligences, and special needs, in order to improve their academic performance. This
study was carried out in February, 2015 with a sample of 27 professors who have shown an effort and
interest in knowing how to implement the different technological resources in their classes. Moreover,
the results of this study demonstrate that the School of Literature and Language Sciences has gone to
great lengths to improve in this area by offering constant professional development activities on a regular
basis.
Introducción
La era de la tecnología y la comunicación exige de los docentes competencias en el uso de las
TIC con el fin de mejorar el rendimiento estudiantil. Los académicos universitarios son conscientes de
la necesidad de actualizar sus propias habilidades para estar en sintonía con las demandas mundiales
de este mundo globalizado. El docente de la enseñanza del inglés que utiliza las TIC promueve el
aprendizaje por medio de una gama de herramientas tecnológicas que desarrollan los estilos de
aprendizaje, las inteligencias múltiples, y a las necesidades especiales de la diversidad de
aprendientes. Por consiguiente, el objetivo principal de esta ponencia es identificar y analizar el uso de
las TIC y la mediación pedagógica que los académicos de la Escuela de Literatura y Ciencias del
Lenguaje (ELCL) utilizan para enriquecer las clases de inglés.
Al ser el Bachillerato en la Enseñanza del inglés una carrera acreditada, la ELCL está
comprometida con la excelencia por medio de procesos de autoevaluación y de acreditación. Es por
lo tanto, una de las prioridades es la formación del docente en el uso de estrategias de enseñanza
innovadoras.
Debido a que las herramientas tecnológicas se han utilizado en la enseñanza de
segundas lenguas exitosamente en las últimas dos décadas, los docentes del Área de Inglés de la
235
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
ELCL utilizan las TIC con el fin de promover el aprendizaje y desarrollar las destrezas del lenguaje en
espacios de aprendizaje más activos y dinámicos.
Experiencias de aprendizaje en el mundo virtual
En el nuevo paradigma tecnológico, las TIC han tomado un rol muy importante en la educación.
Existe un universo de información, que no se puede compartir en la clase; por lo tanto, es imperante
utilizar herramientas que les permitan a los estudiantes acceder a esta información por sus propios
medios. “Las TIC con la adecuada mediación didáctica motivan a los estudiantes. El estudiante debe
participar de una forma más activa así como también puede auto corregirse” (Adams, 2014, p.1).
Así como lo indica Turkle (1997, p. 54) “los individuos quieren relacionarse con la tecnología
que les hace sentir cómodos y que refleja estilos personales.” La nueva pedagogía de la educación en
la era del conocimiento ha adoptado novedosos métodos de aprendizaje que le ayudan al estudiante a
aprender en una manera holista e interactiva.
Metodología de la enseñanza y aprendizaje en el área de inglés
Los avances en los marcos teórico-metodológicos de las ciencias, modifican también las teorías
y metodologías para el estudio y abordaje de los procesos educativos donde se dimensiona su
complejidad. Esta, a su vez, se expresa en los procesos educativos en el aula como la necesidad de
atender en el espacio multicultural que aquella representa, las diversas formas de inteligencia para
propiciar su desarrollo, la utilización de tecnologías y metodologías para la enseñanza y el aprendizaje,
en concordancia con esta micro cultura, así como la promoción y construcción de prácticas de principios
éticos.
Pizarro y Cordero (2013, p. 11) opinan, “son muchos los beneficios que las tecnologías de
información y comunicación (TIC) ofrecen en los contextos de educación superior”. Estas autoras
señalan que el uso de las TIC mejora la calidad de la enseñanza y rompe barreras de tiempo y espacio.
Igualmente Chaves y Gutiérrez (2007, p. 37) argumentan,
Cuando el proceso de aprendizaje se realiza a través de medios digitales, debe existir
un tutor, con funciones de facilitador, asesor, consultor y motivador del conocimiento, cuya
interacción con el aprendiente sea para compartir con él sus experiencias, apoyarlo y asesorarlo
en su proceso de aprender, estimulándole su capacidad de adquirir conocimiento, retándolo a
236
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
incrementar sus saberes, promoviendo la creación de su propio paradigma, en donde se pueda
apropiar y adueñar de sus conocimientos, para luego compartirlos con los demás y así crecer,
bajo una interacción presencial y virtual.
Es precisamente en esa línea de pensamiento que se inscribe la necesidad de fortalecer y
profundizar la formación docente, desde un currículum interdisciplinario y con el apoyo de la virtualidad,
lo cual significa que la formación del docente se enriquece desde diversos saberes, para que
comprenda mejor los procesos educativos y sus contextos particulares e intervenga en ellos y facilite
la construcción de opciones y soluciones a los retos que enfrente cotidianamente en el aula.
Es un hecho que los docentes deseamos eficiencia en el proceso de mediación pedagógica;
cada año, nuestras aulas se van renovando con estudiantes de generaciones más recientes. Como
detalle curioso, en el año 2018 recibiremos los primeros estudiantes nacidos en el siglo XXI.
Paradójicamente, los docentes vamos avanzando en edad. Sin embargo, esto no debe ser negativo, lo
que sí debemos entender es que estamos obligados a actualizarnos. No es una opción quedarnos
estancados en los métodos y tecnologías que usábamos en el pasado. Seremos mucho más efectivos
cuando aprendamos los lenguajes de las nuevas generaciones. Barrera (2010, p. 18) cita a la
Secretaría de Educación Pública para enfatizar las ventajas que se obtienen al adquirir una formación
continua y desarrollarse en el uso y conocimientos en tecnologías de la comunicación.
...la formación continua como el conjunto de actividades que permiten a un docente
desarrollar nuevos conocimientos y capacidades a lo largo de su ejercicio profesional y
perfeccionarse después de su formación inicial. La formación continua del profesor de
cualquier nivel educativo consiste en la actualización y capacitación cultural, humanística,
pedagógica y científica con el fin de mejorar permanentemente su actividad profesional.
Los académicos el Área de Inglés de la ELCL se han comprometido a recibir capacitación
permanente en los últimos cuatro años como lo indica el siguiente cuadro.
237
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Cuadro 1: Capacitaciones en la ELCL entre 2010 y 2014
Año
2010
2011
2011-2012
2012
Curso o Taller
Sitio Web del Académico
Instancia Facilitadora
UNA
Congreso Internacional de Educación Superior
UNA
III Congreso Internacional de Lingüística Aplicada
UNA
Evaluación y medición de los aprendizajes
MEP-CONARE
Diseño de programas, proyectos y actividades
académicas en el marco de lingüística aplicada a la
enseñanza del inglés
PEADP
Exploring Web 2.0: Tools for Classroom Teaching and
Professional Development.
Online; Lewis &
College, Oregon
Fortalecimiento de habilidades curriculares
tecnológicas en la enseñanza del inglés
DE
y
How to Design Integrated Skills Tests?
ELCL
Estrategias para la redacción de artículos académicos
ELCL
Diseño de cursos, estrategias didácticas y evaluación
con enfoque en competencias
Esc. Bibliotecología
2012-2013
Formación docente para la innovación pedagógica
con TIC
ELCL
2013
Charla sobre los recursos bibliográficos y bases de
datos
ELCL
IV Congreso Internacional de Lingüística Aplicada
ELCL
Redacción y
universitarios
ELCL
2014
argumentación
para
docentes
Microsoft Office Excel 2007
CATIA
Utilización del formato APA en producción académica
ELCL
Uso del lenguaje en la producción académica
ELCL
II Simposio Impacto de las TIC en la educación
UNA
El inter-aprendizaje en la educación virtual:
propuestas para dialogar y repensar las estrategias
pedagógicas
UNA
Taller edición de video
UNA
Taller Prezi
ELCL
III Congreso Internacional de Educación Superior
UNA
Estrategias de aprendizaje para estudiantes con
discapacidad visual
PEADP
Desarrollo de habilidades pedagógicas y técnicas en
el uso de las pizarras digitales interactivas
PEADP
Implementación de un curso universitario presencial
con apoyo tecnológico
PEADP
Clark
238
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
How Can We Blend Learning, Combine Additional
Oral Production and still Find Time to Cover our
English Syllabus?
ELCL
Sistematización de experiencias de aula
ELCL
Jornadas Académicas
UNA
Fuente: Información elaborada por los investigadores para el informe del Compromiso de
Mejoramiento del BEI.
Además, en la encuesta realizada a los 27 académicos se incluyen capacitaciones en CONARE,
MEP, UCR, TEC y asociaciones profesionales.
Metodología del estudio
Este estudio se llevó a cabo en febrero del 2015 en un contexto real con la participación de 27
académicos del Área de Inglés de la ELCL; los cuales contestaron un cuestionario de 11 preguntas,
tanto abiertas como cerradas, concernientes al uso de las TIC en el salón de clase y la capacitación
con la que cuentan para poner estas tecnologías en práctica en su quehacer docente. El cuestionario
fue elaborado por los investigadores utilizando un formulario en línea de Google Drive y fue enviado a
los académicos mediante correo electrónico.
Resultados y discusión
Los resultados de la encuesta (preguntas 1 y 2) revelan que los académicos del Área de Inglés
utilizan una gran variedad de herramientas tecnológicas y recursos digitales disponibles en Internet, ya
que han aprendido a utilizarlos por medio de diversas capacitaciones.
239
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Tabla 2: Porcentaje de académicos que utilizan los siguientes recursos tecnológicos
100%-80%
80%-60%
Computadoras
Proyectores
Office
Laboratorio
idiomas
Grabadora
60%-40%
inteligentes Softwares especiales
para la enseñanza del
inglés
Redes sociales
Pizarra electrónica
de Skype
Podcasts
Windows movie maker
Chat
Fórums
Páginas web
Correo
electrónico DVD
Celulares
Tabletas
Wikis
40%-20%
Cámara fotográfica y
de video
Educaplay
Blogs
Mindmeister
Voicethread
Powtoon
Voki
Herramientas
para
traducción asistida
Spiderscribe
Google books
Diigo
Prezi
Youtube
Aula virtual
Diccionarios en
línea
Dropbox
Google drive
Fuente: Información tomada de cuestionario en línea elaborado por los investigadores.
Mediante las respuestas obtenidas en la pregunta 3, es posible palpar que una gran mayoría de
académicos, 60%, utilizan las TIC en ambas sesiones (en un curso que se imparte dos veces por
semana) y un 20% en una sesión por semana. Además, en la pregunta 4, los profesores hacen
evidente que los recursos que proporciona la web forman parte de sus planeamientos y, por
consiguiente, de sus lecciones, ya que un 63% indican siempre utilizarlos y un 37% lo hacen en algunas
ocasiones. Los académicos consideran importante el material que se encuentra en la web (pregunta
5) porque tal y como ellos apuntan, el recurso que ofrece la web es novedoso, dinámico, fácil de utilizar,
gratuito, eficaz, y expedito; además, es fácil para compartir con los estudiantes y para fortalecer el
aprendizaje independiente. Asimismo, los docentes opinan que es necesario utilizar este material para
estar actualizado, satisfacer necesidades especiales de los estudiantes, complementar y adaptar otros
materiales ya existentes. También señalan que desean que al utilizarlos, sus estudiantes estén
preparados para hacerlo cuando sean docentes con sus propios estudiantes. Es una oportunidad para
240
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
exponer al estudiante a hablantes nativos del idioma y para desarrollar actividades de investigación.
Esto demuestra el nuevo paradigma del docente de acuerdo con Blanco (s. a, p. 2).
El profesor deja su faceta de experto en contenidos, presentador y transmisor de
información y se convierte fundamentalmente en un diseñador de medios, un facilitador del
aprendizaje y un orientador del estudiante, lo que supondrá que realice diferentes tareas como
son: diseñar actividades de aprendizaje y evaluación, ofrecer una estructura para que los
alumnos interaccionen, o animar a los estudiantes hacia el autoaprendizaje.
La pregunta 6, brinda un panorama de las destrezas del inglés que los académicos buscan
desarrollar con el uso de las diferentes herramientas tecnológicas.
Tabla 3: Destrezas desarrolladas mediante el uso de las TIC
TIC utilizada
Comprensión
auditiva
Youtube
x
Prezi/Office
Laboratorio
idiomas
de
x
Comprensión
de lectura
Comunicación
oral
Escritura
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Softwares especiales
Aula virtual
x
x
x
x
Voicethread
x
x
x
x
Voki
x
Spiderscribe
x
x
x
Skype
x
x
Dropbox/Google
Drive/Correo
electrónico
x
Celulares
inteligentes/Tabletas
x
x
Podcasts
x
x
Wikis
x
x
x
x
x
Blogs/Fórums
x
x
Libros virtuales
x
Redes socials
x
x
Páginas web
x
x
x
x
x
DVDs, grabadoras
x
x
x
Fuente: Información tomada del Compromiso de Mejoramiento del BEI elaborada por los investigadores.
241
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Además de las destrezas arriba mencionadas, los docentes consideran que con el uso de las
TIC también es posible ayudar a los estudiantes a mejorar su gramática y pronunciación.
Cuadro 1: Aspectos que los profesores buscan fomentar con el uso de las TIC
Fuente: Información tomada de cuestionario en línea elaborado por los investigadores.
Igualmente y de acuerdo con las respuestas brindadas por los profesores, el uso de las TIC
promueve el trabajo en grupo, la tolerancia e interés hacia otras culturas, pensamiento crítico,
humanismo, desarrollo de habilidades de investigación, destrezas académicas y profesionales,
inteligencias múltiples, creatividad, descubrimiento de otros intereses y habilidades de los estudiantes,
rapport (empatía) entre estudiante y profesor, respeto entre estudiantes, apoyo para estudiantes con
nivel más bajo, aprovechamiento de la información reciente, reto al utilizar herramientas más
avanzadas, ahorro de papel, entre otras.
Finalmente, unos pocos académicos indican que les gustaría recibir aún más capacitación para
sentirse más preparados y empoderados en el uso de pizarras interactivas, blogs, Excel, Google drive,
Dropbox, Prezi y aula virtual.
242
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Recomendaciones
1. Continuar ofreciendo a los docentes formación en el uso de las TIC que les facilite la
búsqueda de prácticas innovadoras para su quehacer académico.
2. Formar una comunidad profesional de aprendizaje, “professional learning communities”, tal
como lo recomienda Nussbau, S., y Ritter, L. (2012, p. 29). la cual consiste en estar
permanentemente conectados en equipos colaborativos para apoyarse, alcanzar metas y
continuar aprendiendo en línea acerca de las TIC. Estos autores comentan, “colleagues
commonly visit classrooms to offer feedback, and members share a vision and support the
group’s activities”.
3. Los académico en la enseñanza de una segunda lenguaje debemos desarrollar una actitud
abierta hacia las nuevas tendencias tecnológicas que van haciendo su aparición es la vida
cotidiana de cualquier estudiante.
4. Además, los docentes debemos buscar la adaptación y flexibilidad mental. Como menciona
Beltrán (2014, p.1) “flexibilidad mental es tener una mente adaptable, tiene mucho que ver
con soltar el control, dejar de aferrarnos a nuestras creencias de lo que es correcto o
incorrecto”.
Conclusión
Como investigadores protagonistas dentro del contexto estudiado, nos sentimos complacidos
con los resultados proporcionados por este estudio. La mayoría de docentes mostraron ser usuarios
bastante activos de las TIC, y no sólo eso, sino que evidenciaron interés por la adaptación al uso de
estas herramientas tecnológicas. El interés y el uso continuo de las TIC, por parte de los docentes, nos
hace inferir que los estudiantes de las carreras en inglés ofrecidas por la ELCL se están viendo
beneficiados. Al mismo tiempo, este estudio nos provee información muy importante para saber el
rumbo de los retos y las oportunidades para futuras capacitaciones. Igualmente, nos da luz acerca del
punto actual de la cuestión y a la vez, nos abre la oportunidad para futuras investigaciones, acerca de
los alcances que estas tecnologías están teniendo en el desempeño tanto de profesores como de
estudiantes.
Bibliografía
Adams, S. (2014). El uso de las tecnologías en el Simposio: Impacto de las TICs en la educación
2014. Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica. Recuperado de:
243
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
http://es.scribd.com/doc/243972911/Memoria-Congreso-de-Profesinales-en-Orientacion-2014pdf#scribd
Beltrán,
M.
(febrero,
2014)
Mente
rígida
vs.
Mente
flexible.
Recuperado
de
http://www.encoherencia.com/mente-rigida-vs-mente-flexible/
Blanco J. (s.a) Las TICs en la docencia universitaria Madrid, España. Universidad Politécnica
Recuperado de http://www.edificacion.upm.es/ponencias/ponencias/Conferencia.pdf
Barrera, A. (2010) La capacitación y actualización docente en el uso de recursos Tecnológicos, para
mejorar la práctica educativa. Recuperado de
http://ece.edu.mx/ecedigital/files/ArticuloAbigail.pdf
Chaves, O., y Gutiérrez, N. (2007). Pedagogía virtual en la era tecnológica. Rhombus, (edición Vol. 3,
No 10) ULACIT, San José, Costa Rica. Recuperado de
http://www.ulacit.ac.cr/files/careers/67_r1002quince.pdf
Nussbau, S., y Ritter, L. (2012). Connected Educator: Learning and leading in a digital age.
Bloomington, USA: Solution Tree Press.
Pizarro, G., y Cordero D. (2013). Las TIC: Una herramienta tecnológica para el desarrollo de las
competencias lingüísticas en estudiantes universitarios de una segunda lengua. Revista
Electrónica Educare,17 (3) 277-292. Recuperado de
http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/issue/current
Turkle, S. (1997) La Vida en la Pantalla: La construcción de la identidad en la era de
Internet. Barcelona, España: Piados.
244
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
“Ejes claves de la gestión escolar para el
aprovechamiento
educativo
de
las
tecnologías digitales en centros educativos
públicos costarricenses”
Melania Brenes Monge, Fundación Omar Dengo.
[email protected]
Resumen
El presente trabajo pretende precisar ejes claves de la gestión escolar para el aprovechamiento
educativo de las tecnologías móviles. El Programa Nacional de Informática Educativa MEP – FOD ha
derivado estos insumos de la síntesis de lecciones aprendidas con la implementación a gran escala
diversos proyectos de aprendizaje apoyado con tecnologías móviles, así como también de
conocimiento generado en esta área a partir de su evaluación, el seguimiento y el monitoreo a sus
resultados.
Palabras clave
Ejes claves, gestión escolar, aprovechamiento educativo de las tics, tecnologías digitales,
aprendizaje apoyado por tecnologías móviles, centros educativos.
Abstract
This paper aims to clarify key axes of school management for the educational use of mobile
technologies. The National Program of Educational Informatics from Ministerio de Educación
Pública - Fundación Omar Dengo MEP - FOD has derived these inputs of the synthesis from
learned lessons by implementing several large scale projects supported with mobile technologies,
as well as knowledge generated in this area from its assessment, tracking and monitoring result.
Introducción
245
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
El Programa Nacional de Informática Educativa MEP-FOD (PRONIE MEP-FOD) se ha
propuesto desde 1998 ofrecer a los educandos del país oportunidades educativas interesantes e
innovadoras para el desarrollo de sus capacidades, aprovechando el potencial de las tecnologías
digitales.
El Programa ha crecido y se ha desarrollado todos estos años por el empeño conjunto del
Ministerio de Educación Pública y la Fundación Omar Dengo. Los retos han sido estudiar y desarrollar
permanentemente diversas propuestas educativas de actualidad que integran herramientas
tecnológicas para renovar los ambientes de aprendizaje, y aplicar estas iniciativas a gran escala en el
Sistema Educativo Público del país; lo que ha conllevado la necesidad de enfrentar muchas dificultades.
El reto asumido por Costa Rica, que se encauzó al mejoramiento de la oferta educativa, ha
permitido que en el país se derivaran una gran cantidad de lecciones aprendidas tras los esfuerzos e
iniciativas de gran escala sostenidos en el tiempo. Una de las más importantes y tempranas fue superar
la perspectiva entusiasta de que la simple inserción de tecnologías digitales podría generar cambios,
innovación y mejoramiento de la calidad de la educación.
Con el trabajo permanente de estos años, y en un país cuya economía predominantemente está
orientada a los servicios e integrada al comercio mundial, los desafíos están orientados hacia mantener,
ampliar y mejorar los logros educativos en cuanto a resultados de aprendizaje alcanzados hasta hoy, y
continuar avanzando en la incorporación de las tecnologías digitales en todo el Sistema Educativo,
conservando la visión educativa inicial.
Con el advenimiento de las tecnologías móviles, como importantes herramientas que permiten
cada vez más atender a necesidades de aprendizaje más amplias y variadas, el PRONIE MEP – FOD
inició hace más de cinco años con el diseño e implementación de diversos proyectos en esta área12.
Actualmente participan 823 centros educativos de primaria y 147 secundaria13. Este tipo de aprendizaje
busca generar oportunidades para que los estudiantes desarrollen competencias para responder y
reaccionar a experiencias cambiantes, aprendan en ambientes aplicados, desarrollen tareas con metas
de aprendizaje auténticas y relevantes para el mundo real. El aprendizaje apoyado por tecnologías
móviles ocurre gracias a interacciones sociales y de contenido, por medio de múltiples contextos y con
12
Los proyectos incluyen diferentes modalidades tecnológicas, una computadora por estudiante en escuelas
multigrado y liceos rurales, y unidades móviles (MoviLabs) en escuelas D2, 3 y 4, así como colegios académicos
y técnicos profesionales.
13
Informe estadístico Fundación Omar Dengo, Cuarto Trimestre 2014.
246
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
dispositivos móviles (Crompton, 2013). Esto quiere decir que este tipo de aprendizaje conlleva
reconocer la importancia de construir aprendizaje con otros, con producciones de otros, desde otros
contextos, momentos y lugares (aprender en red).
Los cambios que como sociedad estamos experimentando detonan nuevas discusiones sobre
el futuro de la educación y la presencia masiva de las tecnologías digitales móviles en los contextos
educativos formales e informales. Si se considera las tecnologías móviles como recursos didácticos, el
por qué y para qué llevarlos a los espacios educativos tenemos varias respuestas: 1.para desarrollar el
talento y fortalecer las competencias estratégicas del mundo de hoy, 2. para modernizar los modelos
pedagógicos centrados en el estudiante, 3. para generar redes de aprendizaje colaborativo entre los
estudiantes y educadores, 4. para construir nuevos modelos de aprendizaje entre pares, y 5. Para hacer
el aprendizaje más relevante, pertinente y atractivo para los niños, niñas y jóvenes hacia el aprendizaje
como actividad interesante.
Para el PRONIE MEP-FOD estas respuestas significan el reconocimiento de las necesidades
de aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes de las generaciones actuales que requieren recursos
pedagógicos capaces de satisfacer sus nuevos estilos de aprendizaje, entendiendo que éstos
atraviesan las paredes físicas del aula y están presentes en todo momento y todo lugar.
Las tecnologías móviles permiten el acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje,
incluyendo sistemas de referencia, bibliotecas, bases de información, expertos de contenido,
aplicaciones informáticas, paquetes multimedia y otros sistemas de comunicación que diversifican las
posibilidades cognitivas y expresivas de los estudiantes. Además, posibilitan el control activo de los
recursos de aprendizaje que permite a los educandos manipular activamente la información, ser
capaces de organizarla de maneras diversas, elaborar estructuras cognitivas complejas a partir de ella
y desarrollar destrezas para seleccionar, discriminar y producir nueva información desde sus propias
formas de interpretación y comprensión del mundo.
Definitivamente, las tecnologías móviles promueven la posibilidad de favorecer procesos de
construcción y aplicación del aprendizaje de manera más activa, lo que resulta mucho más valioso y
atractivo para las actuales generaciones de estudiantes.
La presente ponencia pretende precisar ejes claves de la gestión escolar para el
aprovechamiento educativo de las tecnologías digitales móviles. En los diversos proyectos de
aprendizaje apoyado con tecnologías móviles que lidera el PRONIE MEP – FOD surgió como lección
aprendida temprana, la necesidad de fortalecer los modelos de gestión escolar existentes con el
aprovechamiento de estos recursos con las que cuenta cada institución. Las pautas de este nivel
247
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
pretenden que cada centro educativo incorpore las iniciativas como parte de sus proyectos, en que el
PRONIE MEP – FOD es un aliado externo que dinamiza sus iniciativas y brinda el seguimiento
necesario, para evolucionar en el camino del mejoramiento y la innovación educativos a partir de las
líneas estratégicas que propone el Ministerio de Educación Pública.
Estas lecciones aprendidas además, son resultado del análisis de qué se ha aprendido y se
puede seguir aprendiendo de la experiencia, cómo se ha dado este proceso de incorporación de las
tecnologías en los centros educativos a nivel nacional, cuáles han sido los procedimientos creados para
la implementación, y cómo se han diseñado y llevado a la práctica las metodologías.
¿Qué son estos ejes claves? Son factores que se han identificado como generadores de
condiciones claves para la implementación exitosa de los proyectos de aprendizaje con tecnologías
móviles en centros educativos de nuestro país.
1. Incluir la gestión del proyecto dentro del plan anual de centro educativo
Cuando los centros educativos cuentan con tecnologías móviles para apoyar el aprendizaje, el
proceso de ajuste y cambio en la dinámica educativa requiere pautas para fortalecer los modelos de
gestión escolar. Los centros educativos deben apropiarse del proyecto, en el sentido de que su
establecimiento y progreso se reconozca como responsabilidad propia. El progreso de la puesta en
práctica del proyecto en las instituciones requiere una progresiva articulación con muchas áreas y
facetas del quehacer educativo: la planificación anual en que directores y docentes prevean cómo
gestionar la iniciativa durante el año, qué se van a proponer alcanzar con los recursos disponibles, y
cuál es el impacto deseado en la vida del centro educativo y los aprendizajes de los estudiantes.
El proyecto desde el centro educativo debe realizar una aproximación integral que genere
cambios en la cultura de trabajo con un esfuerzo sostenido y evolutivo, dosificado concerniente a las
formas de hacer en general, usando las acciones y estrategias más adecuadas. Para empezar a
generar los “andamios” adecuados para esto, el PRONIE MEP – FOD facilita a los centros educativos
un conjunto de orientaciones pedagógicas y de procedimientos administrativos y técnicos que se
requieren para la gestión inicial del proyecto en la institución. El proyecto requiere un alto grado de
compromiso por parte del director o directora, la Junta de Educación, los educadores, los padres de
familia o encargados, y los estudiantes, para ejecutar exitosamente las estrategias.
248
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Uno de los aspectos más importante que deben hacer los centros educativos es fijarse metas y
acciones en su plan anual de trabajo relacionadas con el proyecto, y cómo esperan que se aproveche
educativamente la tecnología en su centro educativo. En este plan, se consideran tanto metas de logro
educativo, como administrativo y técnico. De manera complementaria, las instituciones crean una
Comisión Institucional encargada de dar seguimiento interno al proyecto, e incluyen dentro de la
Normativa Interna del centro educativo lineamientos alrededor del uso adecuado de los equipos,
responsabilidad de padres de familia, personal docente, estudiantes y otros involucrados.
2. Poner en práctica un desarrollo profesional docente como acción centrada en las
personas
El PRONIE MEP – FOD concibe el desarrollo profesional docente (DPD) como un proceso
sistemático y permanente de mejora del desempeño profesional que abarca un conjunto amplio y
diverso de acciones que el docente puede realizar en solitario y en conjunto con otros docentes, y que
tiene como propósito último favorecer el logro de mejores resultados de aprendizaje en sus estudiantes.
En este sentido, estas acciones pueden ser tanto aquellas que ofertan agentes externos (como las
universidades, los colegios profesionales o incluso el PRONIE MEP – FOD mismo), así como también
todos aquellos procesos que el personal docente se comprometa a ejecutar a lo interno los centros
educativos (jornadas de reflexión sobre el planeamiento, aprendizaje entre pares, talleres de uso de
herramientas de software educativas, etc.).
Para esto, el PRONIE MEP - FOD “re conceptualiza” el DPD como un dinámica que solamente
es responsabilidad de agentes externos como el PRONIE MEP – FOD, sino que está centrado en las
necesidades y motivaciones de cada profesional en educación. De este modo, el Programa ofrece un
proceso de formación inicial bimodal que se acompaña de asesoría presencial al comienzo del proyecto
en el centro educativo, y posteriormente abre diferentes oportunidades de formación que los
profesionales eligen dependiendo de sus intereses: cursos virtuales, talleres cortos de un día,
webminarios (seminarios en línea), entre otros. Adicionalmente, se trabaja con el personal docente y
administrativo para que se gesten procesos de capacitación centrados en el centro educativo, como ya
se mencionó.
A nivel metodológico, las experiencias formativas para educadores están centradas en una
dinámica base fundamentada en el “Ciclo de indagación”, en que el docente identifica un área en la
que desea mejorar, diseña una intervención, la pone en práctica y analiza sus resultados, mejora la
249
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
intervención a partir de estos primeros resultados o explora otras posibilidades. Las oportunidades de
capacitación, interacción en comunidades virtuales, estudio personal, etc., ofrecen a los docentes
insertos en este ciclo de la indagación, ideas sobre qué pueden mejorar y cómo.
3. Trabajar en equipo como forma de interacción permanente
Uno de los hallazgos iniciales más relevantes derivados de la implementación de los proyectos
de aprendizaje con centros educativos, es que aquellos en que la dinámica de trabajo en equipo entre
el personal docente y administrativo está gestada, su potencial para responder a los ajustes necesarios
en la gestión escolar parece ser más favorable y eficaz. Además, tienen mayores tendencias a apoyarse
mutuamente, a generar dinámicas internas de desarrollo profesional y a promover el trabajo en equipo
también en estudiantes.
En reconocimiento de que esta condición tiene un potencial favorecedor para la evolución de
una institución hacia un mejor aprovechamiento educativo de las tecnologías móviles, es que el
Programa orienta muchas de las intervenciones pedagógicas iniciales hacia la promoción del trabajo
en equipo como la forma de interacción interpersonal más importante. Se reconoce el rol de liderazgo
del director para ser un gestor de este tipo de trabajo, y se está buscando incluir en su desarrollo
profesional a su vez, las herramientas y estrategias necesarias para fomentarlo mucho más en sus
centros educativos.
4. Integrar el aprovechamiento de las tecnologías móviles en el planeamiento y la
mediación docente
El proyecto propone una serie de orientaciones dirigidas a aprovechar las tecnologías móviles
dispuestas para favorecer ambientes de aprendizaje activo. El propósito fundamental es el uso
sostenido e intencionado de las tecnologías móviles como recursos potenciadores de aprendizaje en
todos los escenarios posibles (tanto dentro como fuera del aula).
250
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
El aprovechamiento educativo de las tecnologías móviles es un proceso articulado de
planificación y mediación pedagógica que los educadores realizan para favorecer la dinámica de
enseñanza y aprendizaje con los estudiantes, tanto en las aulas como fuera de ellas. Se habla de
aprovechamiento porque el fin es favorecer cambios pedagógicos y didácticos en que no solamente se
aprenda sobre y con la tecnología, sino que se aprenda a través de ella (Plomp & Law, 2003, citado
por Law 2008)
En la práctica se espera que los educadores estén en la capacidad de diseñar, planificar y
mediar con frecuencia actividades de aprendizaje para el alcance de sus objetivos curriculares,
haciendo un aprovechamiento de las tecnologías con las que cuentan para que los estudiantes
aprendan más, mejor y distinto (Pedro, 2011). La idea primordial es que las tecnologías están al servicio
de procesos más activos de aprendizaje para desarrollar en los estudiantes las competencias más
estratégicas requeridas en el mundo de hoy.
En el ambiente de interacción interpersonal que ocurre en un aula con el aprovechamiento de
las tecnologías, se espera que se favorezca el aprendizaje entre pares, la participación de estudiantes
como mediadores, la socialización sostenida del aprendizaje, el educador como facilitador que orienta
y respeta el ritmo de aprendizaje de sus estudiantes. La dinámica del aula es el resultado de un proceso
de planificación por parte del educador, que toma en consideración un “andamiaje didáctico” donde las
actividades se organizan definiendo qué resultados de aprendizaje se desean promover en los
estudiantes, seguidamente formulando la estrategia o situación de aprendizaje que les ayudará a
obtenerlos, y finalmente identificando de qué modo la tecnología puede facilitar o enriquecer las
estrategias.
Alrededor de estos cuatro ejes, el PRONIE MEP – FOD en conjunto con los centros educativos
articulan acciones de apoyo educativo al servicio del aprovechamiento eficaz de las tecnologías móviles
para aprender.
Bibliografía
Crompton, H. (2013). A historical overview of M-Leaning. Toward Learner – Centered Education. En
Zane L. Berge & Lin Y. Muilengburg (Eds.). Handbook of Mobile Learning. London: Routledge.
Fundación Omar Dengo. (2008). Estándares para estudiantes en aprendizaje con tecnologías móviles.
San José: FOD.
251
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Muñoz, L., Brenes, M., Bujanda, M., Mora, M. Núñez, O. Zuñiga, M. Las Políticas TIC en América Latina.
Caso Costa Rica. Recuperado de: http://www.unicef.org/argentina/spanish/Costa_Rica_OK.pdf
Law, Nancy. (2008).Teacher learning beyond knowledge for pedagogical innovations with ICT. En
J.Voogt, & G. Kneezek (Eds.), International Handbook of information technology in primary and
secondary education. Berlin Heidelberg New York: Springer.
Pedró, F. (2011). Tecnología y Escuela: lo que funciona y por qué. Documento Básico. Recuperado de
http://www.fundacionsantillana.com/upload/ficheros/noticias/201111/documento_bsico.pdf
252
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
El Aula Virtual UNA oportunidad para
favorecer la construcción social de
conocimiento
Rebeca Medina Díaz. Maestría en Educación Rural. Universidad Nacional.
[email protected]
Marisol Vidal Castillo. Maestría en Educación Rural. Universidad Nacional.
[email protected]
“La familiaridad es enemiga acérrima
de la curiosidad y la crítica y,
por ende, de la innovación y
el coraje de cambiar.”
(Bauman. 2007:20-21)
Co-aprendientes
experiencia
personas
forjadoras
de
la
Pueblos rurales de Honduras
Francisco Azofeifa Cascante
Gabriela Castillo Mora
Osmair Henry
Rebeca Medina Díaz
Kattia Torres Chaves
Leidy Rocio Triminius
Laura Vega Díaz
Marisol Vidal Castillo
253
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Resumen
Esta ponencia explicará el proceso de formación en un módulo de la Maestría en Educación
Rural Centroamericana y la importancia que ha tenido la incorporación en la práctica educativa de las
tecnologías de la información y la comunicación. Lo anterior en el marco del Aula Virtual como
experiencia innovadora en los procesos de aprendiencia.
Se consideran cinco preguntas referenciales: la primera dirigida a una generalidad, ¿en qué
consisten las experiencias en el aula virtual?; la segunda contempla la experiencia ¿cómo se construyó
el proceso de la publicación?; la tercera se basa en la pregunta ¿cuáles fueron las ideas que alentaron
el trabajo de dicha propuesta? y para ir concluyendo, se plantean dos preguntas más, las cuales están
dirigidas a las lecciones aprendidas y a la relación que tiene el trabajo realizado con la universidad
necesaria a la que estamos llamados a construir de manera permanente.
Palabras Clave
Comunidades de aprendizaje-construcción social de conocimiento-aula virtual.
Abstract
This paper explains the formation process in a module of the Central America Rural Education
Master Program, and the significant role played by the inclusion in educational practice of information
communication technology. This under the Virtual Classroom as an innovative experience aprendiencia
processes. Five referential questions are considered: the first aimed at a generality, ¿what are the
experiences in the virtual classroom? the second, provides experience ¿how the process of publishing
built? the third is based on the question ¿what are the ideas that encouraged the work of the proposal
were ?; and go concluding, raised two questions which are addressed to the lessons learned and the
relationship of the work done with the University we are called to build permanently.
¿En qué consistió la experiencia?
La experiencia implicó algunas rupturas epistémicas, ya que se debía cambiar el papel
tradicional de estudiantes y profesora, para asumirse como una comunidad aprendiente; es decir un
conjunto de personas abrigadas por el deseo de aprender colaborativamente, abandonando la
tradicional postura individualista que caracteriza al aula universitaria. La experiencia pedagógica se
inspiró en el pensamiento de la pedagogía crítica de Freire (2004, p. 29). Al proponer una pedagogía
254
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
en la que “los alumnos se convierten en participantes activos en una comunidad de aprendizaje que
existe dentro de un contexto social, y asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje”. Aquí se
trató de mancomunar esfuerzos para el logro de una meta común: aprender a partir del intercambio de
ideas, la escucha de opiniones, la lectura crítica de material bibliográfico y el compromiso por construir
saber a partir de una realidad que demanda cambios.
Para acompañar esas rupturas la mediación pedagógica, se diseñó una ruta estimulada por la
curiosidad epistémica de la comunidad aprendiente; según Coll (2001)
“La comunidad de aprendizaje, es una agrupación de personas que se organiza para
construir e involucrarse en un proyecto educativo y cultural propio, y que aprende a
través del trabajo cooperativo y solidario, es decir, a través de un modelo de formación
más abierto, participativo y flexible que los modelos más tradicionales. Significa de una
forma más sencilla, a aquel grupo de personas que aprenden conjuntamente, utilizando
herramientas comunes en un mismo entorno”
Por esta razón se ubicó estratégicamente en el Aula Virtual espacios para la socialización e
intercambio de ideas, de manera que se generó un debate para ampliar el horizonte de comprensión
sobre la temática abordada en el módulo del posgrado. Luego aportó la sugerente actividad de realizar
trabajo físico en el campo, lo que permitió vivir un día desde la rutina de la persona campesina, de
manera que logramos comprender desde el sentir y no solo desde el pensar, las condiciones del vivir
en la familia campesina.
Con este trabajo se realizó una confrontación entre los planteamientos teóricos esbozados por
las personas autoras leídas y la vivencia-testimonio-relato con la familia campesina y la ruralidad
centroamericana.
Este proceso fue acompañado por el intercambio en el Aula Virtual; desde este ambiente
teníamos tres objetivos: lo primero cada co-aprendiente debía cumplir con las lecturas que estaban
asignadas cada semana.
En el momento que concluyera su lectura debía compartir en el espacio denominado foros; sus
ideas, sus dudas, comentarios o crítica, para de este modo construir conocimiento que permitiera
conocer las perspectivas distintas de cada persona. En este espacio se recibía la mirada crítica, pero
amorosa del grupo en pleno; es decir todas las personas participantes aportaron comentarios,
preguntas u observaciones que tenían como meta ampliar el horizonte de análisis y comprensión de
cada una y de la comunidad aprendiente en general.
255
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
El segundo objetivo fue orientado al logro del trabajo de campo, pues la teoría es necesaria para
poder tener herramientas conceptuales y pragmáticas que permitan comprender y explicar la realidad.
Sin embargo, muchas veces al enfrentarse al trabajo de campo se observa que la realidad social es
dinámica y devela la necesidad de continuar construyendo conocimiento, pues los textos pueden
brindar puntos claves o pistas de lo que sucede en las zonas rurales, pero con alguna frecuencia brinda
una mirada o explicación limitada.
Al momento de realizar el trabajo de campo se comparte la experiencia, exponiendo ¿qué
elementos del texto les sirvieron? y ¿qué experiencias interesantes surgieron del trabajo realizado?
El tercer y último objetivo estuvo vinculado con la publicación de una memoria del módulo III en
Honduras. Esto con la idea de generar saber a partir de la reflexión y el compromiso social por mejorar
la vida en la realidad. Además alentó el deseo de que otras personas co-aprendientes, que a futuro
matriculen el posgrado, tengan una memoria, que les permita saber ¿cuál fue el proceso y el
conocimiento construido a partir de la vivencia de una formación que reconfiguró el papel del
enseñante-aprendiz?, el ambiente emocional favorecedor de alientos para estimular la participación
social y el ambiente pedagógico relacional. Se deseaba además que las personas que posibilitaron las
aprendiencias en Honduras y otras que se consultaron en el trabajo de campo en los diferentes países,
pudieran ver los importantes aportes que hicieron al proceso de formación de los participantes.
En síntesis se trató de vivir un proceso metacognitivo social donde todas las personas
compartían la co-responsabilidad de alentar las aprendiencias a fin de lograr una comprensión de la
realidad a partir del diálogo y la interacción con las personas que conviven en algunas zonas rurales
de Honduras, Belice y Costa Rica.
¿Cómo se construyó la experiencia?
Es necesario resaltar que si bien es cierto la maestría contempla tres fases: la presencial, la
virtual y trabajo de campo, un aporte novedoso que se le agregó fue el trabajo de campo a desarrollar
vivencia formativa físico-intelectual y la publicación como construcción social de saber.
256
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
La publicación surge al reflexionar y tomar conciencia de que si se quiere una sociedad distinta,
se debe empezar por cambiar las prácticas propias como profesionales y los procesos de formación en
el aula universitaria. Es decir, no es justo pensar que se construye conocimiento a partir de la
interacción con las personas que habitan esa realidad y luego de compartir en ese espacio, no se debe
arrogar el derecho de "resguardar" ese conocimiento en los recintos universitarios.
Por lo anterior, se realizó una propuesta en la que cada co-aprendiente al participar en los foros
del Aula Virtual asumió el esfuerzo de redactar sus ideas lo más claras posibles para poder agrupar
con cierta coherencia y así construir el documento colectivo. La mediadora co-aprendiente fue la
encargada de ir leyendo, analizando, seleccionando y organizando las ideas de las personas coaprendientes, para ir dándole forma al documento. Este trabajo fue apoyado por una co-aprendiente
del grupo.
El proceso de construir saber desde una perspectiva social implica mucho cuidado, por cuanto
en este proceso de ir extrayendo ideas, es claro que no es fácil sintetizar, pues muchas veces la
redacción giraba en torno a una idea planteada al inicio, pero que se repetía en el transcurso de los
comentarios. Por ello, se procedía con mucho detalle en la revisión, pues no se pretendia mutilar ideas
sino hacerlas visibles, para que estas fueran fáciles de leer-interpretar no solo en el ambiente
académico, sino por las personas sin estudios universitarios.
Cuando el documento ya estaba estructurado se les manifestó a las personas co-aprendientes,
(compañeras y compañeros de estudio) que ya estaba listo para que revisaran, realimentaran y
aportaran sus observaciones. Se brindó un tiempo prudencial para recibir las recomendaciones
respectivas. Luego, se procedió con la revisión, selección e incorporación de fotografías, posterior a la
revisión filológica y finalmente su diseño gráfico.
En resumen, se puede decir que es una experiencia que aprovecha las intervenciones en el
Aula Virtual para darle coherencia y sentido a un pensamiento colectivo que analiza críticamente una
realidad, a la luz de la reflexión social enriquecida con el testimonio de vida de las personas en la área
rural, el aporte de autores con sensibilidad para comprender la vida rural y el diálogo sugerente de la
comunidad de aprendiencia.
¿Qué ideas semillas alentaron el trabajo de esta propuesta?
Esta propuesta surgió con ideas semillas como, el compromiso de ver materializada la idea de
universidad necesaria y la necesidad de retribuir a las personas sus aportes. Se sabe que una vez que
257
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
las personas puedan ver que sus saberes son divulgados y que gracias a ellas se construyeron
conocimientos, lograrán re-significarse, por cuanto disfrutarán al sentirse valorados, respetados y
considerados por la vida de instituciones que gozan de gran prestigio en la región centroamericana,
como lo son las universidades estatales.
Otra idea semilla está vinculada con la generación de nuevos conocimientos y la socialización
de nuestras experiencias en el país hermano, Honduras. Se considera que siempre hay algo nuevo
qué decir y nuevos elementos que se pueden extraer o rechazar de los textos. Así como también
experiencias que deben ser compartidas con las personas que desconocen la dedicación de personas
luchadoras que pese a las condiciones adversas, siempre hacen esfuerzos formidables para cambiar
su vida, la de su familia y comunidad.
Por otra parte, la memoria puede ayudar a que otros estudiantes vean la posibilidad no solo de
saber qué se hizo en el módulo de la maestría para aprender y mejorar la calidad del proceso, sino que
se atrevan a redactar y publicar en conjunto. Estructurando su escrito de modo similar o distinto, pero
que busquen la manera de sistematizar ideas, construir conocimiento y comunicarlo con las demás
personas.
Se deseaba materializar la idea de que a la universidad necesaria se llega a generar saber para
profundizar en la comprensión-transformación-conservación de la realidad a partir de una reflexión
acción social comprometida con la vida pensada desde la convivencia.
¿Qué lecciones aprendidas obtuvimos?
Parte importante del aprendizaje tiene que ver con el compromiso de que los co-aprendientes
expresaran sus opiniones en cuanto a los comentarios de los demás compañeros y compañeras y de
este modo ofrecer sus aportes. Este es un eje fundamental, pues como el escrito es generado gracias
al diálogo, intercambio y esfuerzo colectivo; sí se buscó que en el proceso ninguna idea fuera excluida
y que nadie se quedara sin expresar su pensamiento, pues no se pretendía unificar perspectivas, sino
por contrario diversificar el conocimiento desde una mirada agrónoma, sociológica y educativa.
Mediante este proceso también se evidencia la necesidad de explorar nuevos modos de
socializar información y de aprovechar las herramientas tecnológicas que brinda el Aula Virtual, por
cuanto se diversifican las posibilidades de compartir materiales y de interactuar.
258
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
La conclusión del documento elaborado a partir de la participación social en la maestría es una
de las lecciones más importantes,
pues demuestra que sí
hay compromiso, planificación y
organización se pueden lograr los objetivos, sin embargo este escrito muestra una estructura que puede
variar y que se puede ajustar de acuerdo a los contenidos abordados en los módulos o cursos. Pero lo
fundamental de esto, no es solamente publicar un escrito, sino tener presente que hay que incentivar
a la población docente y estudiantil para que realicen prácticas nuevas y que aprendan a trabajar en
equipo. Pues trabajar individualmente es más sencillo y en colectivo es más retador y exigente.
La idea de trabajar en equipo fomenta las buenas prácticas de compartir y de asumir la
responsabilidad y el compromiso de elaborar las ideas lo mejor posible. Escribir no para que entiendan
las personas que estudiaron la disciplina, sino más bien facilitar la comunicación de ideas hacia otras
personas que no precisamente han ingresado a una universidad.
Descubrimos además, que el proceso de formación debe ser una experiencia disfrutable,
amigable y desafiante; donde se experimente el nivel de logro colectivo y se reconozca la fortaleza del
aprender a pensar desde el nosotros.
¿Qué vínculo se establece entre el trabajo realizado con la Universidad Necesaria?
La Universidad necesaria es la que cumple con aportar trabajo para generar el bienestar social
de la población en condición de vulnerabilidad y exclusión. En su quehacer está el aportar a la
formación de profesionales comprometidos con esa realidad, el generar conocimiento mediante la
investigación como experiencia vinculada y comprometida con la realidad; así como el concretar el
intercambio de saberes con las comunidades a lo largo y ancho de la región y documentar las diversas
experiencias de su trabajo académico para compartir el conocimiento con los pueblos.
Por tanto, debe existir un esfuerzo por innovar y para esto se debe aprovechar los recursos
tecnológicos, humanos y los que sean necesarios para seguir aportando al conocimiento. No es posible
que la universidad se esté quedando atrás y no incentive la exploración de nuevas metodologías y lo
importante que es retribuir lo investigado a esa comunidad o grupo de personas que hacen posible que
se desarrolle nuestro trabajo como co-aprendientes.
Luego de sentir y mirar las necesidades latentes de los pueblos en América Central,
consideramos urgente construir la Universidad Necesaria a la región, es esencial que la academia se
repiense y comprometa, por cuanto ¿de qué vale generar conocimiento?, si la realidad no se transforma
259
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
para bienestar de millones de seres humanos en condición de pobreza material y espiritual en nuestros
países.
Esperamos que el trabajo realizado y las aprendiencias compartidas aporten ideas semillas para
que la Universidad Necesaria sea disfrutada y enriquecida por el saber de millones de seres humanos
que añoran una vida digna, justa y solidaria en la región hermana de América Central.
Bibliografía
Bauman, Z(2007). Introducción: Sociología ¿Para qué? Pensando sociológicamente. Ediciones nueva
visión. Buenos Aires Argentina.
Coll, C. (2001). Las comunidades de aprendizaje y el futuro de la educación. El punto de vista del Forum
Universal de las Culturas. En: Simposio Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje.
Barcelona: 5-6 octubre (documento policopiado).
Freire, Paulo (2004). Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa.
Primera Edición. Editorial Siglo XXI. Brasil.
García, N (2002). Comunidades de aprendizaje. Recuperado el 10 de marzo del 2015 desde:
http://www.um.es/ead/red/6/comunidades.pdf.
260
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
El blog como herramienta en los procesos
de aprendizaje
Idalia Alpízar Jiménez, Centro de Estudios Generales, Universidad Nacional
[email protected]
Resumen
La presente ponencia se inserta dentro del IV Foro de Académicos Innovadores (FAI)
2015 "Acercando la docencia universitaria a las demandas de la educación del siglo XXI, cuyo objetivo
es promover la socialización de experiencias innovadoras desde el quehacer académico para el
fortalecimiento del sistema educativo costarricense y cuyo Eje Temático es Incorporar en la práctica
educativa las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como herramientas que permitan
el diseño de experiencias innovadoras en los procesos de aprendizaje.
Los grandes cambios a nivel de las nuevas tecnologías, nos hacen replantearnos el quehacer
académico de todas las personas que participamos de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Saber hacer uso de las nuevas tecnologías es un reto primordial para garantizar que éstas sean
esas herramientas aliadas en un mundo de tanta novedad.
En esta ponencia, se trata de destacar el papel desempeñado por los blogs como herramienta
web valiosa en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Como parte de ese propósito se desglosaran
los aspectos históricos en los cuales se encuentran inmersos los grandes cambios tecnológicos que
han marcado el devenir de la humanidad, las características del blogs, así como los beneficios de su
aplicación. También, se tendrán en cuenta los factores que han de ser considerados para garantizar
que su uso enriquezca la labor académica.
En la ponencia se describirá la experiencia vivida con la aplicación de esta herramienta en los
cursos de Estudios Generales de la Universidad Nacional.
Palabras clave
Recursos tecnológicos, internet, blogs, enseñanza-aprendizaje, herramientas, Centro de
Estudios Generales.
261
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Abstract
The present paper is inserted into the IV Innovative Academic Forum (IAF) 2015 "Approaching
university teaching to the demands of education in the XXI century”, which aims to promote the
socialization of innovative experiences from academic work to strengthen Costarican’s educational
system, and whose main topic is to Incorporate in educational practice technologies of information and
communication technologies (ICTs) as tools that allows the design of innovative experiences in learning
processes. Big changes at new technologies make us rethink the academic work of all those who
participate in the processes of teaching and learning.Learn to use the new technologies is a major
challenge that ensuring that these are those allied tools in a changing world. In this paper it is to highlight
the role of web blogs as a valuable tool in the teaching-learning. As part of that purpose the historical
aspects in which they are immersed major technological changes that have marked the development of
mankind, the characteristics of blogs, as well as the benefits of its application. It is also taken into
account factors to ensure that their use will enrich the academic work. The paper describes the lived
experience with the application of this tool in courses of General Studies at the National University.
Aspectos históricos
En cada período de la historia, se han destacado diversas invenciones; las invenciones
tecnológicas han sido unas de los últimos tiempos que han venido a facilitar el modo de vida. Los
recursos tecnológicos, comunicativos y de multimedia son parte de esas invenciones tecnológicas. Uno
de ellos ha sido el blog como herramienta web.
Es un término que se acuño desde los años de 1997, cuando Jorn Barger utilizó por primera
vez la expresión weblog, utilizado comúnmente en informática para mostrar archivos que recogen las
incidencias de un sistema. Este término lo empleó para referirse a una página en la que recogía un
diario de vida en relación con lo que encontraba en Internet. Fue para 1999 cuando Peter Merholz
rompió la palabra en la frase “we blog” (que podría traducirse nosotros blogueamos) De esa forma el
término adoptaba un segundo significado que se traduciría como hacer contribuciones al blog. Por lo
tanto, la definición más oficial es la que lo define como el sitio de Internet en el que se añaden entradas
en orden cronológico, con indicación del día. ( Bartolomé Piña, 2011, p. 267)
Conforme han pasado los años, su uso se ha intensificado, así por ejemplo, “mientras para el
2006 habían una 48 millones de blogs, para 2007 habían 106 millones, y para el 2008 133 millones de
blogs”. (Bartolomé Piña, 2011, p. 268)
262
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
García Fallas (2004) destaca “el papel que ha desempeñado la tecnología como herramienta
de aprendizaje, cuyo punto de partida data de los años de 1970 con la tecnología educativa al incorporar
recursos como el proyector de transparencias, de diapositivas, de cuerpos opacos, la radio y la
televisión., y que pese a las múltiples críticas aun se mantienen en el sistema educativos. ( p. 19)
Para García Fallas su aplicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje se han renovado y
mejorado gracias al aporte de teorías constructivistas y las nuevas posibilidades tecnológicas que han
ido emergiendo.
Así, por ejemplo, el data show ha sido sustituido por el proyector multimedia y las
láminas plásticas por el power point. (p.19)
En a partir de los años 80, cuando se abre un nuevo capítulo de los avances tecnológicos con
la presencia de las computadores en centros educativos.
De esta forma, los recursos tecnológicos, informático, comunicativos y de multimedia pasaban
a ser una herramienta en la construcción del conocimiento. Esto solo es posible en la medida en que
los recursos se involucren en actividades y metas que hayan sido propuestas por personas
El recurso tecnológico propone así un cambio en el escenario de aprendizaje; al provocar una
visión diferente del entorno educativo frente a una visión tradicional. Al incorporarse en el proceso
de aprendizaje el recurso tecnológico se espera trascender el uso de herramientas tradicionales como
el lápiz y el cuaderno. (García Fallas, 2004, p. 25,26)
Características
El blog es una herramienta web que se caracteriza por que siempre tiene uno o más autores,
los visitantes pueden añadir comentarios, sin que las nuevas entradas o comentarios sustituyan ni
modifiquen las anteriores. En ese sentido los blogs se basan en la comunicación entre el creador/ o
autor y sus lectores.
Bartolomé Piña (2011) plantea que “un blog está conformado por una entrada, la cual
generalmente incluye un título; un resumen, un texto y enlaces. Los contenidos pueden estarse
actualizando constantemente de forma sencilla y con rapidez,
ya que al estructurarse
cronológicamente se va mostrando la fecha y hora de publicación. Para Unturbe Fernández (2004)
“los contenidos pueden ser hipertextuales, en la medida que la lectura puede incorporar enlaces a otros
blogs, o páginas relacionadas con el tema, o videos y demás”. (p. 206 y 267)).
263
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Procedimiento
Lo único que se requiere para preparar blogs es disponer de entornos, en los cuales siempre
contienen las indicaciones para su realización.
Bartolomé Piña (2011) indica que “se pueden crear cuantos blogs se deseen, y si se dispone de
una cuenta en Gmail no se requiere estarse registrando; y se cuenta con la facilidad de acceder a los
blogs desde los teléfono celulares”.(p. 274)
Como parte de un uso apropiado de los blogs se recomienda estar actualizando las entradas,
de lo contrario no tiene sentido crear blogs. De ahí que es fundamental que cuando los blogs buscan
interactuar con los estudiantes éstos mantengan una frecuente participación. La falta de participación
se puede deber al poco interés por interactuar o a las limitaciones en el dominio de la herramienta.
De ahí que se recomienda hacer los blogs abiertos para que otros académicos o profesionales
afines puedan hacer sus aportes, garantizando así un mejor uso y aprovechamiento de la riqueza de
esta herramienta.
Los artículos se publican en orden cronológico ocupando el primer lugar el que ha sido publicado
más recientemente. Pero un aspecto muy importante es que los artículos publicados pueden estar en
constante modificación, a través del procedimiento de “editar”. Mediante este procedimiento, se puede
actualizar, corregir o incluir información actualizada.
Beneficios
La incorporación de recursos tecnológicos en los procesos de enseñanza-aprendizaje
... ha traído grandes beneficios, en la medida en que se ha logrado pasar de una enseñanza
global a una más individualizada, de una clase magistral a una clase más interactiva y
dinámica. Dentro de los beneficios también se destaca que la herramienta demanda un mayor
compromiso de parte de los estudiantes y con ello un cambio de evaluación de los procesos de
aprendizaje. Por su naturaleza implica un cambio de la primacía del pensamiento verbal y
escrito a la integración de éstos con el pensamiento visual. (García Fallas, 2004, p.62)
Como lo manifiesta el citado autor “la incorporación de los recursos tecnológicos por sí solos
no son suficientes para generar los cambios
que
se esperan, se requiere de una adecuada
capacitación del personal académico en uso de los recursos tecnológicos”. (García, p. 62)
No cabe duda que los beneficios del uso de las tecnologías en los procesos de enseñanzas son
significativos. En esta ponencia enfatizaremos el caso de los blogs como herramienta web.
Estos han venido a enriquecer las posibilidades educativas de la red por su facilidad al momento
de generar contenidos.
“De ahí que haya generado un crecimiento de los espacios personales y
264
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
profesionales que se publican tanto en forma individual como grupal”. (Unturbe Fernández, 2011, p.
205)
Por lo tanto, el blog se distingue por ser una herramienta que permite interactuar con los
lectores, siempre y cuando ambas partes así lo determinen. Y a diferencia de la página web,
cuyo contenido es más estático, el blog tiene la posibilidad de estarse actualizando
constantemente debido a la facilidad de su uso y a la posibilidad de interactuar con los lectores
quienes pueden hacer sus aportes. Al no requerir de conocimientos especiales el blog ha
posibilitado que una mayor cantidad de usuarios puedan publicar en Internet todo tipo de
contenidos. (Unturbe, p. 205 -206)
Como tal, el blog es una herramienta que facilita un trabajo colaborativo entre estudiantes y
docentes, y en esa medida permite darle continuidad a trabajos que quedaron pendientes en la clases
presenciales. Al mismo tiempo que se mantiene un canal de comunicación que enriquece el trabajo
intraclase. De esta forma con el blog “se supera las barreras físicas del aula al facilitar que los
estudiantes puedan trabajar fuera del espacio y del tiempo destinado en el aula, convirtiéndose así en
una herramienta del proceso de enseñanza-aprendizaje”. (Unturbe, p. 224)
Es una herramienta valiosa en el trabajo de investigación en grupos al permitir trabajar en
cualquier momento y lugar y estar haciendo los monitoreos, y ajustes respectivos.
No podemos omitir que pese a sus múltiples virtudes, una herramienta como el blog tiene sus
limitaciones para el caso de aquellas personas que aún se sienten ajenas ante los avances
tecnológicos.
El blog como herramienta de aprendizaje
El blog, conocido también como bitácora es un medio para publicar textos en la Web. Pueden
ser artículos, imágenes, elementos de multimedia como videos o presentaciones y enlaces.
“El blog contribuye a ser una herramienta de aprendizaje en la medida que es una herramienta
flexible capaz de adaptarse a los diversos entornos educativos y a las diferentes necesidades delos
usuarios”. (Unturbe, 2011 p 205 -224)
Desde esa perspectiva, para algunos autores nos encontramos con diferentes tipos de blog, el
blog de centro, el blog docente, el blog de clase, cuaderno de bitácora de estudiantes, trabajo por
proyectos, blog como revista o periódico digital, blog de recursos educativos y algunos más.
Para el caso que nos amerita destacamos el blog como una sola herramienta donde se pueden
publicar informaciones y recomendaciones adicionales al trabajo que se realiza en la clase presencial.
265
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Esta herramienta también puede funcionar como cuaderno de bitácoras de los estudiantes, en
la cual pueden publicar temas de su interés y enlazarlos con otros blogs para comentar sus artículos,
hacer sugerencias y dejar sus comentarios. Unido a ello el blog también puede funcionar como recurso
educativo, en la medida en que se puede recopilar información y ponerse a disposición tanto para otras
personas interesadas en el tema como para estudiantes de la materia.
La experiencia del blog en el Centro de Estudios Generales.
La iniciativa surgió ante la idea de innovar el desenvolvimiento de los cursos, sobre todo dado
las nuevas exigencias de los educandos que llegan a la Universidad Nacional. Sin embargo, debía de
empezar por recibir la capacitación en la creación de blogs.
Esa meta se alcanzó gracias a la
colaboración de la persona encargada del laboratorio de cómputo del Centro de Estudios Generales,
el señor Walter Mora.
Una vez creados los 5 blogs, uno para cada curso, se procedió a realizar las diversas entradas,
las cuales de inicio estaban conformadas por el programa, cronograma, documentales y bibliografía a
utilizar.
Para lograr el propósito, se requería que los estudiantes también conocieran la herramienta,
para lo cual se es tuvo que dar una inducción al blog la cual estuvo a cargo de la persona encargada
del laboratorio de informática. En esta inducción los estudiantes crearon su propio blog, tanto grupal
como individual. De esta forma se abrió un canal de comunicación constante con los estudiantes.
Desde el blog los estudiantes podían comentar las lecturas y los documentales y podían hacer aportes
con nueva información.
Conforme se avanzó en el curso, se fueron haciendo nuevas entradas según la información iba
apareciendo. Información que venía a enriquecer los temas propuestos a estudiar.
La idea de implementar el blog se vio un poco alterada ante la resistencia que presentaron
algunos estudiantes, amparados en la dificultad de dominar la herramienta, por lo que recurrieron al
uso del correo electrónico.
La aplicación de la herramienta nos amplió los espacios de comunicación y nos diversificó las
formas de evaluación. Ello implico que había que hacer constantes ajustes.
266
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Una limitación adicional con la que se tuvo que enfrentar fue que para el caso de los
documentales estos tenían fecha de vencimiento, porque se tuvo que estar actualizando los
documentales.
En general, la experiencia ha sido novedosa para todos, sobre todo para los estudiantes quienes
pese al dominio tecnológico que parecen tener, carecían de conocimientos básicos para el manejo de
esta herramienta.
Bibliografía
Aranda, Daniel, Amelia Creus, Jordi Sánchez (2014) Educación, medios digitales, y cultura de la
participación. Editorial UOC, Barcelona. Primera Edición.
Bartolomé Pina, A. (2013). Recursos tecnológicos para el aprendizaje (1. ed., 2. reimpr.. ed.). San José,
C.R.: EUNED
Fernández Serrano María, González Sánchez, Margarita. (2009) Experiencias de innovación docente
universitaria. Las posibilidades del blog como elemento de apoyo y refuerzo en el aprendizaje.
Primera edición. Universidad de Salamanca, España.
García Fallas, J. (2004) Ambientes con recursos tecnológicos: escenarios para la construcción de
procesos pedagógicos. San José, C,R. EUNED
Hernández Martin, Azucena, Susana Olmos Migueláñez (2012) El blog educativo como herramienta
TIC e instrumento TAC.Metodologías de aprendizaje colaborativo a través de las tecnologías.
Ediciones Universidad de Salamanca. España.
Unturbe Fernández, A, Arenas Fonollosa, M. (2011) Internet como recurso educativo. Grupo Anaya,
España.
267
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Vivenciando las tecnologías con futuros
profesores de matemática
Lorena Salazar-Solórzano, Escuela de Matemática. Universidad Nacional
[email protected]
Resumen
Ante las demandas de la educación del siglo XXI, los futuros profesores de educación media
y en particular los de matemática deben ser instruidos en el uso pertinente y eficiente de las TIC, de
modo que ellos transfieran e implementen estos conocimientos de tecnologías en las aulas de
secundaria. Se presenta en este documento una serie de experiencias realizadas en un módulo de
Geometrías no Euclidianas de la carrera de Enseñanza de la Matemática de la UNA, en donde se
incorporan varias herramientas de TIC con actividades desarrolladas por los estudiantes. Se hizo uso
de software libres como “Non-Euclid geometry” y la versión libre del software “Cindirella” para visualizar
estas otras geometrías. Por otro lado se usaron software libre para inducir al estudiante a la creación
de videos educativos para motivar a los adolescentes de secundaria en el tema de geometría. Se
lograron resultados positivos, tanto desde el punto de vista de manejo de tecnología digital, como desde
el punto de vista formativo de un futuro profesor de matemática, que tiene el reto de lograr la motivación
a una generación altamente tecnológica.
Palabras clave
TIC en matemática, formación inicial, profesores de matemática, geometrías no euclidianas.
Abstract
Given the demands of the XXI century education, future teachers of secondary education and in
particular those from mathematics should be instructed in the appropriate and efficient use of ICT, in
this way they will transfer the knowledge and implement these technologies to secondary classrooms.
In this paper is presented a series of experiments conducted on a non-Euclidean geometries module of
the mathematics teaching career, where several ICT tools are incorporated with activities by the
students. By using the free named "Non-Euclid geometry" and the free version of "Cindirella" software
to display these other geometries. On the other hand free software was used to induce the student into
the creation of educational videos to motivate high school teens on the subject of geometry. Positive
268
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
results were achieved, both from the point of view of managing digital technology, and from the
standpoint of training a future teacher of mathematics, which has the challenge of achieving highly
motivated a generation technological
Introducción
El siglo XXI demanda actualizaciones y cambios en el quehacer docente a nivel universitario
y no escapa a esto la formación inicial de los profesores de matemática para secundaria.
Dado que
estos estudiantes serán a su vez profesores de matemática, es menester incluir en su formación no
solo las TIC, sino también reflexiones sobre el uso pertinente y eficiente de estas tecnologías. Este
trabajo pretende socializar algunas experiencias de aula realizadas con el fin de mejorar y actualizar
el ejercicio docente tanto en la mediación pedagógica como en
la formación integral de estos
profesionales. Se presentan experiencias del uso de TIC, lo cual es una experiencia valiosa de
compartir, pero la riqueza de lo reportado aquí radica más bien en las reflexiones posteriores a la
implementación y uso de estas tecnologías. Estas rondaron en torno a si las herramientas tecnológicas
resultaron pertinentes en el tema específico de matemática en donde se aplicaron, que fallas ocurrieron
en el desempeño docente y de la actividad en sí misma, algunos aspectos que podrían mejorarse,
cómo podrían ellos utilizar dicha herramienta en la secundaria y cómo captar la atención de los
adolescentes que serán sus propios estudiantes. Además de estas reflexiones conjuntas, se les
asignaron lecturas de artículos relacionados a cada una de las tecnologías usadas, para reforzar e
incursionar en la investigación. Es por esto que el objetivo de este estudio fue:
Objetivo:
Inducir a los futuros profesores de matemática a vivenciar diferentes tecnologías
digitales reflexionando sobre su pertinencia y posible uso en secundaria.
La experiencia se desarrolló en el curso Modulo III Geometría no euclidiana del plan de
estudio de la carrera Bachillerato y Licenciatura en Enseñanza de la Matemática de la Universidad
Nacional, durante tres ciclos en que la autora de este estudio impartió el curso. Este se realizó en
269
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
forma bimodal usando el aula virtual de la UNA, en los que se incluyeron tareas, reportes de
laboratorios, foros de discusión, lecturas y videos.
El curso se presta para se desarrollen los ejes curriculares establecidos para la carrera; así
el eje de pensamiento lógico matemático se reforzó al desarrollar las pruebas de algunas de las
equivalencias entre resultados equivalentes al V postulado de Euclides; el eje de historia se reforzó al
asignar lecturas que respondieran a los orígenes de las geometrías no euclidianas y propiciaran la
discusión y reflexión sobre cómo se desarrollan las matemáticas en hombros de muchos matemáticos
en los diferentes contextos históricos. El eje de investigación se reforzó al momento en que cada grupo
tuvo que buscar información referente al tema asignado, el eje de aplicaciones se trabajó junto con el
de investigación, buscando como estas nuevas geometrías tienen múltiples aplicaciones a la vida real
y finalmente el eje de tecnologías se desarrolló al usar diferente software para visualizar estas
geometrías.
Sobre las geometrías no euclidianas
El curso inicia con lecturas de carácter histórico, desde Euclides hasta Newton, mostrando
uno de los aspectos de la matemática que muestran claramente cómo se desarrolla la teoría
matemática en hombros de muchos grandes matemáticos que también se equivocan.
Euclides escribió Los Elementos en el siglo III AC, el cual es el libro de matemáticas más
publicado en toda la historia. Su gran éxito, se debe no solo a que es una recopilación de la mayor
parte del conocimiento matemático de la época, sino que su presentación, por primera vez, muestra la
deducción axiomática, elegante y rigurosa que caracteriza a las matemáticas de hoy en día. Inicia con
un conjunto de definiciones, unas nociones comunes o evidencias sin cuestionamientos y cinco
postulados con los cuales monta el edificio axiomático de la geometría euclidiana. Algunos de estos
postulados son más naturales que otros. Por ejemplo, el primer postulado (vea figura 2), se aceptó
hace más de 2000 años sin ningún cuestionamiento por ser “evidente”, pero el segundo postulado el
cual indica que una recta se puede extender indefinidamente, no es tan evidente por involucrar el
concepto de infinito. Sin embargo, el V postulado fue siempre el más controversial, dado que no solo
involucra esta infinitud, sino que señala que las rectas que están por el lado en se forman ángulos
menores a 90 grados, al extenderse indefinidamente, se van a intersecar, lo cual no es para nada
evidente.
270
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Figura 1: Los cinco postulados de Euclides
Fuente: Elaboración propia
Fueron muchos los matemáticos que intentaron probar el V postulado y otros trataron de
deducirlo del resto de postulados. Estos intentos solo llevaban a resultados equivalentes, uno de los
cuales y quizás el más conocido es el siguiente:
recta paralela a la recta dada.
Por un punto fuera de una recta existe una única
Las geometrías no euclidianas surgen de la negación del V postulado
dando cabida a dos geometrías no euclidianas, negando la existencia por un lado, y la unicidad, por
otro.
Figura 2: Resultado equivalente al V postulado de Euclides
Fuente: Ruiz, A. Geometrías no euclidianas
271
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Visualizando las geometrías no euclidianas
Es claro que cualquier resultado que use el V postulado en su demostración, varía en este
tipo de geometrías.
Figura 3: Suma de ángulos internos de un triángulo
Fuente: www.cienciaonline.com
Así por ejemplo, en la geometría esférica la suma de los ángulos internos de un triángulo suma
más de 180 grados, mientras que en la geometría hiperbólica, la suma de los ángulos internos de un
triángulo suma menos de 180 grados. Para ilustrar estas otras geometrías, es importante usar material
concreto como el de la figura 5, que muestra que no siempre los ángulos internos de un triángulo suman
180 grados.
Figura 4: Actividad para ilustrar un triángulo esférico
Fuente: Elaboración propia
Es difícil la visualización intuitiva de las geometrías no euclidianas, por lo que se han
desarrollado varios tipos de software interactivos para explorar las propiedades geométricas que se
272
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
dan en estas geometrías. Uno de ellos es el software NonEuclid, el cual utiliza el modelo bidimensional
de Poincaré de la geometría hiperbólica. Se caracteriza por ser un software libre, muy fácil de usar,
agradable y amigable. A continuación se ilustra cómo se usó este software en varias sesiones del
curso para que los estudiantes hicieran conjeturas y dedujeran similitudes y diferencias entre la
geometría euclidiana y las no euclidianas.
Figura 5: Uso del software Non-Euclid para hacer conjeturas
Fuente: Elaboración propia
Otro software utilizado fue el llamado Cindirella, que aunque no es libre del todo, se puede
conseguir una versión gratuita, que es suficiente para lo que se ocupa hacer en secundaria. Este último
tiene una gran similitud con geogebra y su gran interés radica en que trae diferentes ventanas o
interfaces de trabajo para visualizar tanto en la geometría euclidiana, como la hiperbólica y la esférica,
de modo que una misma construcción puede visualizarse en los tres diferentes tipos de geometrías.
En la figura 7 el mismo triángulo en estas tres geometrías.
273
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Figura 6: Comparaciones entre las geometrías usando Software Cindirella
Fuente: propia
Creación de vídeos educativos
Otra de las vivencias tecnológicas que realizan los estudiantes en este curso, es la creación de
videos caseros. Hay muchos videos educativos disponibles en la web, sin embargo es difícil hallar
uno que se adapte a los objetivos perseguidos por un docente en particular, de modo que es imperante
instruirlos en realizar sus propias creaciones de videos. Sánchez, Hernández y Pra, quienes laboran
para la Universidad Estatal a Distancia e España y tienen gran experiencia en creación de mini videos,
establecen una serie de principios básicos que debe reunir un vídeo para conseguir unos resultados
óptimos de aprendizaje por parte de los estudiantes. Entre ellos destacan que la creación de un video
debe tener diferentes fases, iniciando con una fase de diagnóstico, seguida de una fase de diseño,
fase de producción, posproducción y evaluación. Estas fases involucran sub-fases que van desde la
selección del tema, destinatarios o público a quien se dirige el video, la planificación del tiempo, escribir
un adecuado y pertinente guión que sea preciso y breve, determinar los medios tecnológicos a utilizar,
la producción de las transparencias que podrían ser en power point y luego pasadas a pdf, y finalmente
debiera terminar con un ensayo de la producción y corrección. LLinares (1998), señala la potencialidad
del video como recurso metodológico como un medio para proporcionar información y para efectos de
investigación.
274
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Figura 7. Fases para la creación de un video educativo
Fase de diagnóstico
Fase de diseño
Fase de producción
Fuente: Elaboración propia
Los videos fueron realizados usando el software libre Movie-Maker, el cual es un software
de Windows Vista que permite crear vídeos de una manera muy rápida, en el que se pueden insertar
títulos, transiciones, efectos, música y sonido de audio de manera que se logra un video casero con
un aspecto profesional.
Figura 8: Videos educativos sobre geometrías no euclidianas
Fuente: Videos de los estudiantes del II ciclo 2014
Cada uno de los videos creados involucra aspectos históricos, diferencias con la geometría
euclidiana y aspectos de aplicaciones con una duración de aproximadamente 5 minutos. Los
estudiantes conformados en grupos, investigaron por sí mismos desde cómo hacer un video, hasta la
búsqueda y aprendizaje del uso del software para crearlos.
275
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
El resultado más valioso de esta experiencia fueron las reflexiones que se hicieron en el aula
cuando los estudiantes mostraron el video creado por cada uno de los grupos. Con mucha madurez y
usando críticas constructivas, se fueron proponiendo sugerencias de mejoras, como mejorar el sonido,
las voces usadas, el contenido, si este era agradable, si lograría mantener la atención del público meta,
si el lenguaje usado era técnico o no, si el tiempo era adecuado, si el guión era interesante, entre otras
observaciones. Luego en conjunto crearon una lista de sugerencias para hacer un video efectivo. Entre
estas figuran las siguientes: decidir primero el contenido matemático que se pretende comunicar y si
este se adaptará a esta herramienta, determinar cuál será la población meta al que va dirigido, adecuar
el lenguaje y guión a ese público meta, decidir qué tipo de software puede usar y como realizará la
edición, si usará sonido ambiente o música de fondo, escoger las voces a usar de modo que se evite
la monotonía, decidir si usará una cámara de grabación o un simple teléfono celular, el tiempo
disponible no debe superar los 5 minutos para mantener la concentración de los estudiantes, debe
prevalecer el aspecto didáctico por encima del técnico, incluir gráficos e imágenes como recurso
didáctico coherentes con el guión, hacer prácticas antes de la grabación, usar letra grande y tomas de
cercanía cuando se amerite, terminar con un resumen de las ideas planteadas en el video, indicar
siempre las fuentes de la información, imágenes y bibliografía usada, los nombres de los creadores
del video y su participación en el mismo, someter el video a un público antes de subirlo a la web para
realizar las sugerencias de mejoras.
Resultados y conclusiones
El resultado principal de la experiencia fue la oportunidad de reflexionar sobre los resultados de
las herramientas tecnológicas usadas y sus sugerencias de mejoras. Los estudiantes tuvieron una
actitud crítica importante, haciendo comentarios maduros y con una visión de futuros docentes. Se logró
el objetivo de que aprendieran de geometrías no euclidianas, pero a la vez hicieron conexiones con la
geometría euclidiana y cómo el uso de tecnologías podría emplearse para mostrar a los estudiantes de
secundaria, otra cara de la moneda, de la historia y de cómo la matemática se construye con base en
errores y aciertos, dando lugar a importantes teorías matemáticas. Vivimos en un mundo esférico, en
el espacio en un mundo hiperbólico y a nuestro alrededor inmediato usamos la geometría euclidiana.
276
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Bibliografía
Llinares, S. y Vals, J. (1998). Aprendizaje y diseño de entornos de aprendizaje basado en videos en
los programas de formación de profesores de matemáticas. Educación
Matemática, vol. 20,
núm. 3, diciembre de 2008, pp. 31-54
Sánchez, D., Hernández, M y Pra, Inmaculada. El mini video como recurso didáctico en el aprendizaje
de materias cuantitativas. Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED (España).
Ruiz, A. Geometrías no Euclideas: Breve historia de una gran revolución intelectual. Editorial de la
Universidad de Costa Rica. 1999.
Salazar, L. Reafirmando conceptos de geometrías no euclidianas mediante comparación con las
euclidianas. Memorias del VIII CIEMAC. Instituto Tecnológico de Costa Rica. 2013.
277
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Experiencia
en
la
incorporación
de
recursos web en la plataforma educativa de
la Universidad Nacional
M.Sc. Freddy Oviedo, Esc. de Bibliotecología Documentación e Información, Universidad Nacional.
[email protected]
M.Ed. José Francisco Zúñiga, Programa UNA Virtual, Universidad Nacional.
[email protected]
Resumen
La educación universitaria en la actualidad le plantea nuevos retos a los docentes a la vez que
les permite innovar en su quehacer académico, esto a través del desarrollo y la potencialización de
nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje. Las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación juegan un papel clave, pues ofrecen contextos y posibilidades de nuevos escenarios
para el desarrollo de estrategias y metodologías novedosas. El presente artículo recoge la experiencia
aplicada en la integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación en cursos regulares de
la Universidad Nacional, esto abarcó tanto un tratamiento técnico (informático) como metodológico
(pedagógico) en el estado y uso de las herramientas de la web 2.0 y de los organizadores gráficos
para el aprendizaje.
Palabras clave
Tecnologías de la Información y la Comunicación, educación superior, metodologías,
experiencias, estrategias de aprendizaje, innovación educativa, Internet, web 2.0.
Abstract
University education today poses new challenges to teaching while allowing them to innovate in
their academic work, this through the development and potentiation of new strategies for teaching and
learning. The Information Technology and Communication plays a key role, offering new possibilities
contexts and scenarios for the development of innovative strategies and methodologies. This article
describes the experiences applied in the integration of Information Technology and Communication in
regular courses at the National University, that I entail both a technical treatment (IT) and methodological
(pedagogical) in the state and use of web tools 2.0 learning and graphic organizers.
278
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Introducción
Las instituciones de educación superior deben flexibilizarse y desarrollar vías de integración de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de formación, debido a que
están recibiendo en sus aulas a estudiantes “marcados por la tecnología”, éstos muestran una gran
destreza en el manejo de las tecnologías, se ven atraídos por los recursos tales como: la multimedia
(audios, videos e imágenes) y además socializan a través de los mismas, los cuales llegan a ser una
forma de expresión de sus sentimientos y pensamientos.
Paralelamente es necesario crear y generar cambios de roles en los profesores y en los
estudiantes en relación con las metodologías utilizadas y las formas de comunicación. Es decir, un
proceso de innovación conjunta que involucra tanto el docente como al estudiante con el uso de las
TIC.
La presente experiencia tiene como propósito mostrar los resultados en cuanto al uso, aplicación
y evaluación de los recursos educativos en línea y los organizadores gráficos para el aprendizaje, así
como sus principales características.
El saber cómo utilizar estas tecnologías para mejorar el aprendizaje es una tarea realmente
compleja, lo cual demanda a los actores /instituciones-docentes-estudiantes/ nuevas estrategias
didácticas, en nuestro caso apoyándonos en la infraestructura tecnológica con la que cuenta la
Universidad Nacional y de cómo algunas las aplicaciones ofrecidas gratuitamente por Internet se
pueden integrar sin mayores requerimientos al Aula Virtual.
Igualmente esta experiencia mostró que es necesario una planificación de las actividades
propuestas dentro del plan del curso o materia impartida por cada docente, en particular el diseño de
guías didácticas, que sirvieron para el desarrollo de actividades por parte de los estudiantes. Esto
resultó de forma positiva en el tanto los estudiantes lograron productos de aprendizaje como parte de
su trabajo regular. En la parte docente permite valorar aspectos en el orden de diseño metodológico
de cada guía didáctica, así como la evaluación (rúbricas) de los aprendizajes por medio de criterios
específicos.
279
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Plataformas Educativas y Recursos Educativos en línea
En el nivel educativo, el uso de Plataformas Educativas le han permitido a los académicos
contar con un espacio virtual en Internet donde pueden colocar todos los materiales de sus cursos,
enlazar otros recursos, subir y recibir tareas además de comunicarse con sus estudiantes sea de forma
síncrona o asíncrona.
La diversidad de estas plataformas varía de acuerdo a la necesidad o la institución que las
utilice, actualmente la mayoría de Universidades en el mundo utiliza algún sistema para administrar sus
materiales educativos, entre las plataformas más reconocidas están: Blackboard, WebCt, Academic
Earth, FirstClass, Moodle, entre otras.
La UNA cuenta desde el año 2006 con una plataforma basada en Moodle, la cual ha recibido el
nombre de “Aula Virtual”, ésta ha evolucionado a través de sus distintas versiones, y es a través de
constantes capacitaciones como los académicos se han apropiado de este recurso tecnológico.
Actividades y estructuración de un curso en el Aula Virtual
La experiencia en el uso del Aula Virtual se ha desarrollado principalmente en la modalidad
semanal, estructurando cada sesión de una forma metódica y detallada. En esta estructura se pueden
distinguir las siguientes características:
Orden: En cada sesión se distinguen tres etiquetas principales: Los “Recursos para las
actividades”, las “Actividades en el aula virtual” y los “Recursos Complementarios”. Cada una de estas
divisiones obedece a un orden específico para el contenido de la lección, donde para cada lección
existe un encabezado el cual indica el número de sesión, la modalidad de la clase para esa fecha y un
pequeño texto que orientará al estudiante sobre el tema a tratarse en esa lección.
Recursos y Actividades: para cada sesión se crean protocolos de actividades, acompañados
de manuales, presentaciones, casos, enlaces, lecturas entre otros. En cuanto a las actividades, se
crean espacios donde el estudiante puede interactuar, estos pueden ser: foros, wikis, espacios para
subir tareas, chats, entre otras actividades.
Aprendizaje Lúdico: Se pretende en cada sesión crear dinámicas que logren integrar al
estudiante con el contenido que se está tratando en la lección, estas pueden lograrse con apoyo
tecnológico o sin él.
280
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Reflexión sobre lo aprendido: A través del uso de la tecnología los estudiantes crear un “diario
de reflexión” en el Aula Virtual, donde anotan libremente sus experiencias de aprendizaje, relatando de
una manera personal lo que han construido, los recursos que han utilizado y las dificultades que han
encontrado, este diario es retroalimentado por el profesor semanalmente con comentarios y
sugerencias.
Recursos educativos en Línea
El concepto de recurso educativo en línea se define de formas diferentes en particular al ámbito
de aplicación y uso de cada docente. Los recursos educativos en línea tienen una dualidad pedagógica
y tecnológica. Desde la óptica pedagógica son recursos que no deben ser simples depósitos de
información digital, sino que estos deben ser utilizados de acuerdo a guías didácticas pedagógicamente
definidas. Y en la parte tecnológica en cuanto que todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se apoya
con aplicaciones software, principalmente desarrolladas en ambientes web.
En general lo que se busca con el uso de recursos educativos en línea es apoyar la preparación
de las lecciones con actividades que fomenten la participación de los estudiantes, de tal forma que se
pueda mostrar con ideas interesantes los contenidos y las actividades de cada curso, generando
espacios de intercambio y reflexión sobre los temas tratados.
Dentro de la variedad de recursos educativos presentes y disponibles en Internet de manera
gratuita, se mencionarán algunas de las aplicaciones que según nuestra experiencia han tenido más
aceptación por su utilidad dentro de los cursos estructurados en el aula virtual institucional.
Recursos en línea para la creación de contenido
Para referirse a este tipo de recursos en internet algunos autores utilizan el término de Web
2.0 el cual engloba a una serie de sitios Web dinámicos que incorporan tecnología como Java, flash,
Ajax e interacción con bases de datos, la cual permite un intercambio de información entre el usuario y
el ordenador. El sitio Web Eduteca.org define a la Web 2.0 como: “… una segunda generación de
comunidades basadas en la Web y de servicios residentes en ella; tales como sitios que permiten
establecer o generar redes sociales, wikis y folksonomies que buscan facilitar la creatividad, la
colaboración y dan la posibilidad de compartir contenidos y otros recursos entre usuarios”.
En la Web 2.0 el usuario se convierte en un gestor de contenido, ya que es el que decide qué
información quiere publicar, adoptando el rol de administrador, editor y lector, asumiendo la posibilidad
de crear y diseñar en la web, generalmente de forma gratuita.
281
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
El surgimiento de esta tecnología implica nuevos retos y oportunidades para renovar los
procesos de enseñanza - aprendizaje, principalmente en el nivel universitario. Las nuevas generaciones
de estudiantes tienen una afinidad y gusto por lo visual, auditivo e interactivo, en donde hacer uso de
artefactos y medios sociales, se les da de forma natural.
Redes Sociales
Las redes sociales han llegado a formar parte de la vida diaria de los estudiantes de todos los
niveles educativos, es por esto que en el ámbito educativo se le debe sacar el máximo provecho a estos
medios procurando mantener al estudiante dentro del objetivo fijado en la lección, es por esto que entre
la gran cantidad de opciones de redes sociales disponibles se puede mencionar la plataforma Edmodo,
es carácter libre y está basada en el microblogging, con una apariencia y funcionalidad muy similar a
la de Facebook, pero cuyo fin es completamente educativo.
Edmodo permite vivir la experiencia de participar en una red social bajo un ambiente más
controlado, en ella los estudiantes pueden crear y organizar grupos de usuarios planear sus actividades
por medio de un calendario de eventos y utilizar una biblioteca en donde pueden almacenar
documentos, videos e imágenes que a su vez puede compartir con otros usuarios.
Una de las características más llamativas de Edmodo, es la posibilidad de interactuar con la
plataforma a través de dispositivos móviles, ya que posee una aplicación gratuita para teléfonos
inteligentes, aquí los docentes tiene la facilidad de crear, revisar y calificar asignaciones, subir
documentos, lanzar preguntas y generar encuestas, permitiendo de esta manera una comunicación
más fluida entre profesor y alumno.
Animaciones Digitales
La animación digital es la técnica que consiste en crear imágenes en movimiento mediante el
uso de computadoras. Entre las muchas utilidades didácticas que se les puede dar a las animaciones
digitales está el crear cómics animados sobre temas vistos en clase, inventar historias y situaciones
para ilustrar temas o casos. Esta aplicación tiene un gran potencial educativo al permitirle al estudiante
hacer uso de su imaginación para expresar por medio de una animación lo que ha aprendido respecto
a un determinado contenido del curso.
Entre las aplicaciones de animación utilizadas está GoAnimate, la cual permite de manera
sencilla y en muy pocos pasos construir y compartir en la red los productos creados, además de poder
incrustarlos en blogs, sitios web, en el Aula Virtual o publicarlo en redes sociales.
282
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
La Animación en video, es un método lúdico de aprendizaje, que busca que los alumnos se
apropien de los temas impartidos por los docentes, logrando una aprehensión profunda de la materia
por medio del juego.
Podcast y VideoCast
Otras de las destrezas que se desarrollan en los estudiantes con apoyo de la tecnología son la
creación y edición de video y audio digital, explorando el uso de Youtube y sus potencialidades para
generar videocast. Este tipo de herramienta ha evolucionado rápidamente, el potencial es muy grande
para rescatar y canalizar todas las actividades realizadas en la clase, discutir o representar algún tema
y difundirlo a través de medios sociales.
El componente visual para el aprendizaje
Siempre en el contexto de la enseñanza universitaria, las TIC pueden llegar a ser parte de la
solución a algunos problemas educativos, siempre y cuando él o la docente plantee una metodología
planificada con el uso de tics en sus cursos.
Las herramientas conocidas como organizadores gráficos visuales son esquemas que
organizan la información de una manera visual. Su aprendizaje implica la capacidad de jerarquizar las
ideas, así también son útiles como técnica de estudio. Tienen su origen en las teorías cognitivas del
aprendizaje, que lo explican en función de los procesos de pensamiento.
Es considerado por parte de los teóricos cognitivos -de que los procesos mentales operan de
manera organizada y predecible -, y que el uso de organizadores gráficos durante el proceso de
aprendizaje mejorará la funcionalidad de estos procesos, así como la capacidad de recordar la
información. Las técnicas de aprendizaje visual pueden ayudar en el desarrollo de la percepción,
además permiten a los estudiantes: aclarar pensamientos, reforzar la comprensión, integrar nuevos
conocimientos, identificar conceptos equivocados.
Es posible encontrar distintas aplicaciones (organizadores gráficos) de forma gratuita, que
permite descargar e instalar la aplicación en la computadora y o trabajarlo en línea directamente.
283
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Mapas mentales
El mapa mental es un método muy útil para la generación de ideas y expresión del pensamiento
creativo. Esta representación gráfica emplea dibujos sencillos reforzados con palabras y estas se
pueden acompañar de una serie de elementos como colores, flechas o dibujos. A diferencia del mapa
conceptual, el mapa mental parte de una idea central en la cual se coloca una imagen poderosa y
llamativa que exprese en sí misma el tema que estamos tratando a nivel general, si la imagen no es
muy representativa, puede ser acompañada por un título corto. A partir de la idea principal surgen en
forma de ramificaciones las ideas secundarias, las cuales se van extendiendo como las ramas de un
árbol.
Tal y como lo define (Buzan, 2004), un mapa mental es como la expresión del pensamiento
irradiante y, por tanto, una función natural de la mente.
Es una técnica gráfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial de nuestro
cerebro. Se puede aplicar a todos los aspectos de la vida, de modo que una mejoría en el aprendizaje
y una mayor claridad de pensamiento pueden reforzar el trabajo del hombre.
Una de estas aplicaciones lo es Xmind: es un proyecto de código abierto (Open Source), el cual
se puede descargar de forma gratuita del sitio web: http://www.xmind.net/. Este tipo de aplicaciones
ofrecen muchas ventajas al estar disponibles para diferentes plataformas como Windows, Mac OS y
Linux. Su interfaz es muy amigable e intuitiva, además de que cuenta con manuales y ejemplos
descargables desde su sitio web oficial.
Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales se empezaron a utilizar en el ámbito de la didáctica de las disciplinas
científicas por Novak quien en 1984 utiliza el término concept map para definir "un dispositivo
esquemático que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones". El aprendizaje significativo ocurre cuando una persona consciente y explícitamente
vincula esos nuevos conceptos a otros que ya posee. Cuando se produce ese aprendizaje significativo,
se produce una serie de cambios en nuestra estructura cognitiva, modificando los conceptos existentes,
y formando nuevos enlaces entre ellos. Esto es porque dicho aprendizaje dura más y es mejor que la
simple memorización.
Cmap Tools: es un software multiplataforma para crear mapas conceptuales, mismo que se
instala en el escritorio del computador funcionando como una herramienta independiente, permitiéndole
al docente como al estudiante crear mapas conceptuales y almacenarlos ahí mismo. La Universidad
284
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Nacional lo tiene instalado en un servidor institucional de Cmap lo que permite trabajar
colaborativamente.
Valoración de la experiencia -resultados y reflexiónIncorporar estas herramientas en la plataforma educativa, y sobre en un curso regular,
representa un reto creativo para el docente, que debe ser capaz de evaluar, investigar y explorar en la
red, para identificar las aplicaciones que puedan adaptarse a los contenidos de su curso y mediar su
utilización como apoyo al proceso educativo.
El diseño pedagógico de cada actividad ya sea línea o en su defecto la aplicación de escritorio
es fundamental y se elabora a través de protocolos que indican el objetivo que se persigue junto con
una serie de elementos que favorecen el desarrollo adecuado de los ejercicios.
A partir de esto los estudiantes lograron apropiarse de elementos tales como: la herramienta
tecnológica y además la incorporación a su vida cotidiana como un componente de motivación. Los
estudiantes interactúan de forma natural con aquellas herramientas que tienen una apariencia similar
a otras redes sociales, y muestran interés por descubrir sus funcionalidades.
La evaluación debe estar acorde con la estrategia que se plantea, enfocándose
en la
creatividad, el análisis y la reflexión que el estudiante pueda lograr sobre el tema tratado en la lección,
por lo que se debe evitar una evaluación enfocada en lo memorístico e impulsar una valoración reflexiva
de los aprendizajes, de forma que el estudiante no se limite a realizar sus aportes o utilizar su
creatividad para expresarse.
La utilización de los mapas como herramienta de estudio y medio para el aprendizaje representa
un indicio significativo. Los estudiantes se habitúan con el diseño de mapas conceptuales elaborados
por otros (y los de ellos mismos), aprenden a “leer” mapas conceptuales bien elaborados, con una
estructura jerárquica clara y relaciones coherentes entre los conceptos, y se introducen en un código
de representación de la información complejo.
De igual forma el utilizar los mapas conceptuales como medio para evaluar la adquisición de
conocimientos por parte de nuestros estudiantes. Condujo a la elaboración de criterios que nos
permitieron valorar el trabajo a partir de los mapas conceptuales a partir de los contenidos expuestos
en clase, y o textos trabajados en la clase. Resultando de un modo muy interesante averiguar hasta
qué punto los estudiantes han interiorizado los contenidos trabajados, y de qué manera han puesto en
relación los conceptos trabajados entre sí, y con sus conocimientos previos. Esto poniendo en evidencia
la estructura de relaciones a saber: jerarquía, conceptos, enlaces y proposiciones.
285
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Bibliografía
Becker, H. J. (1999) “How are Teachers Using Computers in Instruction”, Recuperado de:
http://www.crito.uci.edu/tlc/findings/conferences-pdf/how_are_teachers_using.pdf
Buzan, T. (2004). Cómo crear mapas mentales: el instrumento clave para desarrollar tus capacidades
mentales que cambiará tu vida. Ediciones Urano. España.
Cañas, A., Hill, G., Granados, A., Pérez, C., Pérez, JC (2002) “The Network Architecture of CmapTools”,
IHCM Institute for Human and Machine Cognition
Eduteca.org (2007) “Entienda la Web 2.0 y sus principales servicios”. Recuperado de:
http://www.eduteka.org/Web20Intro.php
Harrilnk, M. (1997) “Integrating Educational Technology into Teaching” Prentice Hall, Columbus, Ohio,
EEUU.
ihmc.us. (n.d.).IHMC.Retrieved octubre 20, 2009, from Institute for Human and Machine Cognition:
http://www.ihmc.us/users/user.php?UserID=acanas.
Jonassen David H. (1996) “Los Computadores como Herramientas de la Mente”, Recuperado de:
http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0012
Marquina J. (2010) La figura del Community Manager en las bibliotecas. Recuperado de:
http://www.julianmarquina.es/figura-community-manager-bibliotecas/
Martínez J. (set.-dic., 2012) Portales educativos españoles: revisión y análisis del uso de servicios 2.0.
Revista: Investigación Bibliotecológica. 26 (58).
Novak, J.D., Cañas, A. J., (2006). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them.
Florida Institute for Human and Machine Cognition.
Novak, J.D., (1998). Learning, Creating and Using Knowledge.Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers. New Jersey.
Picardo, O. (2002) “Pedagogía Informacional” Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa (El
Salvador). http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec15/oscarpicardo.htm
286
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Reeves, T.C. (1998) “The Impact of Media and Technology in Schools: A Research Report prepared for
The
Bertelsmann
Foundation”,
http://caret.iste.org/index.cfm?fuseaction=studySummary&studyid=418
O`Reily, T (2005). What it Web 2.0 desing patterns and business models for the next generation of
software. Recuperado de: http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html
Sandí, M. (jul.-dic., 2012) Las redes sociales presentes en las bibliotecas. E-Ciencias de la Información.
2 (2).
Villanueva, L. (2006).
Motivación y creatividad para la bibliotecología.
Argentina: Alfagrama.
Buenos Aires,
287
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Curso
virtual
intersectorial
sobre
desarrollo de la niñez
M.Ed. Dora Hernández, División de Educación Básica, Universidad Nacional.
[email protected]
Resumen
Como parte de una iniciativa nacional de atención integral e intersectorial del desarrollo infantil,
se ha construido un curso virtual con la participación de tres universidades estatales. Dicho curso se
ofrece a profesionales en servicio que laboran en las áreas de salud y educación a nivel estatal. Esta
ponencia presenta como innovaciones de esta iniciativa que la misma: (a) está planteada como una
propuesta interinstitucional; (b) está concebida para satisfacer necesidades de formación de personal
en ejercicio de múltiples disciplinas; y (c) está construida para impactar la organización de los
profesionales para trabajar en red. Finalmente, se presentan las características del curso y el impacto
que el mismo hace en la atención de nuestros niños.
Palabras claves de la ponencia
Desarrollo infantil, atención integral, educación no formal, profesionales en salud, profesionales
de educación preescolar.
Abstract
As part of a national initiative of integral and inter-institutional care of child development, a virtual
course has been built with the participation of three public universities. This course is offered to inservice professionals working in the areas of health and education countrywide. This paper presents as
innovations of this initiative as follows: (a) is raised as an interinstitutional proposal; (b) is conceived to
meet the training needs of staff in the performance of multiple disciplines; and (c) is proposed to impact
288
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
the organization of professionals to network. Finally, the characteristics of the course and the impact it
makes in the care of our children are shown.
Introducción
Entre los años 2005 y 2006, Costa Rica hace un alto en el camino para analizar el quehacer de
las instituciones en materia de atención al desarrollo integral. Este proceso inicia en la Caja
Costarricense de Seguro Social (CCSS), institución desde la cual se realiza un análisis del quehacer
en materia de atención al desarrollo de la niñez. Como principales hallazgos del mismo, se revelan:
1. Las dificultades en la detección y derivación de la población con alteraciones del
desarrollo tanto en la red de servicios de atención interna como en la externa o
intersectorial;
2. La duplicidad de funciones entre los servicios, tanto de salud como de educación,
3. La paridad de vacíos entre las instituciones del sector salud y educación respecto a la
detección y derivación de la población en cuestión;
4. La poca o nula coordinación local y nacional intra e interinstitucional para garantizar una
atención integral, integrada y continuada de las niñas y los niños.
En respuesta a lo anterior, la CCSS convoca a un proceso de reflexión interinstitucional al
Ministerio de Educación Pública (MEP) y el Ministerio de Salud (MS) específicamente a la Dirección de
Centros de Nutrición y Desarrollo Infantil (CEN-CINAI), para iniciar un proceso de trabajo conjunto que
permitiese definir la atención integral del desarrollo de la niñez desde el periodo prenatal hasta los siete
años como primera fase y en la edad escolar como segunda fase.
Se convoca también a este proceso, a la Universidad de Costa Rica y a la Universidad Nacional
porque se considera que todo cambio en la atención requiere obligatoriamente un cambio en la
formación de los profesionales que la implementan.
En ese proceso de análisis, los equipos participantes se preguntan ¿Cómo valorar el desarrollo
desde su acepción integral más amplia? ¿Cuáles condiciones institucionales se requieren para
garantizar su atención? ¿Se requiere una propuesta nacional para la atención del desarrollo de la
niñez? Es así que en enero del 2007 se integra una comisión intersectorial nacional que lleva adelante
lo que se conoce como el Sistema de Atención Integral e Intersectorial del Desarrollo de la Niñez
(SAIID).
289
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Es en este contexto que surge la idea, desde el año 2011, de diseñar e implementar un curso
de formación continua en el tema de desarrollo humano durante los primeros seis años de vida, dirigido
a docentes de Educación Preescolar del Ministerio de Educación Pública, Personal de Salud del primer
nivel de atención de la Caja Costarricense del Seguro Social y Personal de Salud del Programa CENCINAI. Este curso se construyó de manera conjunta con la Universidad de Costa Rica y con la
Universidad Estatal a Distancia. Es en el 2012 que el curso se virtualiza, usando la plataforma de UNA
Virtual.
Lo que nos parece que hace interesante en innovadora esta propuesta, es que:
1. Está planteada como una propuesta interinstitucional: participan equipos de tres
universidades estatales, haciendo posible esfuerzos conjuntos y aprovechando al
máximo los recursos de cada institución. El curso está inscrito como proyecto en la
Vicerrectoría de Acción Social de la Universidad de Costa Rica, de donde toma los
fondos para viáticos, transporte, material, entre otros. La Universidad Nacional aporta la
plataforma virtual y la Universidad Estatal a Distancia sus recintos y salas de video
conferencias. Se trata de un esfuerzo interuniversitario exitoso.
2. Está concebida para satisfacer necesidades de formación de personal en ejercicio de
múltiples disciplinas: es así que es posible reunir médicos, enfermeras, maestras, y otros
profesionales que trabajan en la atención de niños en una comunidad específica. Esto
convierte al curso en un espacio de interacción muy interesante entre disciplinas, con
objetivos comunes, en este caso, la atención oportuna y de calidad del desarrollo infantil.
3. Está construida para impactar la organización de los profesionales para trabajar en red:
el curso no es solo un espacio para el crecimiento teórico o académico, sino que implica
un proceso de práctica que requiere de la organización de los profesionales que
participan en redes de trabajo que les permita generar estrategias de atención de los
niños que atienden en sus comunidades, desde sus diferentes disciplinas.
Este curso virtual lleva por nombre “Desarrollo de la Niñez: Atención Intersectorial”, y se ha
desarrollado ya durante tres años seguidos desde el 2012 y ya estamos planteando el curso 2015. Las
comunidades beneficiadas son:

2011: Guápiles, Guácimo, Cariari (no se desarrolló en forma virtual)

2012: Cartago, El Guarco, Corralillo, Paraíso, La Unión, Oreamuno

2013: Ciudad Quesada, Florencia, Guatuso, Los Chiles, Santa Rosa de Pocosol, Pital,
Aguas Zarcas, La Fortuna
290
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la

2014: Abangares, Bagaces, Cañas, Carrillo, Hojancha, La Cruz, Liberia, Nandayure,
Nicoya, Santa Cruz, Tilarán, Upala
Ha participado un promedio de 80 profesionales por año de la CCSS, del CEN-CINAI y del MEP,
quienes están en contacto directo con niños y niñas menores de 6 años en sus comunidades. El curso
requiere de una sesión de inducción para los tutores, apoyo que siempre ha sido brindado por parte del
programa UNA Virtual, con el apoyo de la Dirección de la División de Educación Básica del Centro de
Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional. De manera que los tutores
del curso aprenden cómo usar el aula virtual en esta sesión de inducción. El número de tutores ha ido
creciendo por curso, porque algunos de quienes han participado en el curso se ofrecen como tutores
del mismo, siendo que cada vez es posible cubrir un número más amplio de profesionales en este
proceso de formación. Por ejemplo, para el 2015 se planes ofrecer el curso en tres distintas regiones
del país: Heredia, Puntarenas y Limón.
El curso se desarrolla de forma totalmente virtual, con excepción de una sesión presencial inicial
y otra que se planifica a mediados del curso. La última sesión también de realiza de forma presencial,
donde las redes de profesionales presentan sus productos, que normalmente tienen que ver con
propuestas de atención concretas para su comunidad.
Presentamos a continuación algunas de las características de este curso.
Objetivo general
Facilitar un proceso de capacitación en el tema de desarrollo humano para profesionales del
área de salud y educación que atienden niños y niñas desde su concepción hasta los 6 años, con el fin
de promover la articulación interdisciplinaria de acciones que permitan brindar atención oportuna y
eficiente a esta población.
Metodología
La capacitación se desarrolla desde un enfoque participativo bajo modalidad virtual con apoyo
presencial, debiendo los participantes acceder semanalmente al aula virtual para hacer lecturas y
291
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
completar cuestionarios o trabajos asignados entre los meses de mayo y octubre. Para facilitar el
proceso se ha conformado un equipo de tutores donde participan académicos de las tres universidades,
así como funcionarios de las instituciones participantes (CCSS, MEO, CEN-CINAI). Para desarrollar el
trabajo el grupo total de participantes se subdivide en subgrupos, a partir de cada comunidad específica
en donde laboran. Se pretende que haya al menos un representante de la CCSS, uno del MEP y uno
del CEN-CINAI para que sea posible la coordinación interinstitucional en la zona. Los participantes se
seleccionan previamente por recomendación SAIID, según el proceso previo de trabajo que desde allí
se ha desarrollado.
Recursos con que cuenta el proyecto
1. Recurso humano de las tres universidades públicas involucradas en el proyecto, así
como de las diferentes instancias que conforman la RINA y el proyecto SAIID.
2. Apoyo administrativo del INIE-UCR, de la Dirección de Extensión de la UNED y de la
División de Educación Básica de la UNA. Además de contar con la Sala de Video
Conferencia de la UNED y las Plataformas Virtuales de las tres universidades.
Evaluación
El curso propone evaluaciones semanales en línea (cuestionarios, foro y círculos de discusión),
así como el desarrollo de un trabajo final que tiene que ver con una propuesta de trabajo o su aplicación
en el contexto de la comunidad en que la red de profesionales labora.
Para la evaluación del curso se utiliza un instrumento aportado por la Vicerrectoría de Acción
Social, al que se le realizan los ajustes que se consideran necesarios para adaptarlo a la naturaleza de
la actividad y a las características de las participantes. A las personas participantes se les otorga un
certificado de aprovechamiento con el logo de las tres universidades.
292
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Conclusiones de la experiencia
Este curso ha fortalecido las áreas de docencia e investigación de las tres universidades,
obteniendo insumos para enriquecer los procesos de formación de futuros profesionales de las áreas
de salud y educación preescolar, y generando estudios realizados con la participación de equipos
interdisciplinarios.
La estrategia virtual ha sido muy pertinente, dadas las condiciones geográficas donde se ha
desarrollado, así como la inversión de tiempo que les requiere a los profesionales. El curso está muy
enfocado en la posibilidad del intercambio y el crecimiento que los participantes pueden tener en este
modelo de trabajo en red, más que en una acumulación infértil de conocimientos.
Los resultados obtenidos han sido altamente satisfactorios, con un porcentaje de promoción del
100% y con la articulación de 29 redes intersectoriales de atención al desarrollo infantil, producto de la
participación de los profesionales en este curso. El curso además toma en cuenta el trabajo que
desarrollan los profesionales que participaron en la edición anterior; de manera que por ejemplo, en el
2015 se piensa proponer a los participantes la puesta en marcha de los protocolos de atención que se
formularon el año anterior. De esta forma, el curso genera conocimiento y propuestas que se retoman
de manera cíclica para el crecimiento de las oportunidades de atención de los niños y niñas de nuestro
país.
293
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Fuentes de consulta
Caja Costarricense de Seguro Social, Ministerio de Educación Pública y Ministerio de Salud. (2012).
Sistema de Atención Integral e Interinstitucional del Desarrollo de Niñas y Niños en Costa Rica
(SAIID). (CCSS-MEP-MS). Versión digital.
Caja Costarricense de Seguro Social. (2011). Manual de aplicación de la prueba de valoración del
desarrollo del niño y la niña de 0 a 6 años. San José, Costa Rica: Equipo Técnico Salud del
Niño y la Niña.
Caja Costarricense de Seguro Social. (2013). Manual Metodológico para la construcción de un
Protocolo de Atención Clínica en la DDSS. San José, Costa Rica: Caja Costarricense de Seguro
Social. Versión digital.
Camarasa, J. (Abril, 2004). La calidad en la Administración Pública: Educar en el 2000. Murcia,
España. pp. 9-20.
Campos, Z. (s.f.). Características del desarrollo normal. Compendio de Lecturas, curso de Pediatría,
Hospital Nacional de Niños, UCR.
Campos, Z. (s.f.). Déficit atencional-hiperactividad. Compendio de Lecturas, curso de Pediatría,
Hospital Nacional de Niños, UCR.
Campos, Z. (s.f.). Discapacidad motora neuromuscular.
Pediatría, Hospital Nacional de Niños, UCR.
Compendio de Lecturas, curso de
Campos, Z. (s.f.). Discapacidad. Compendio de Lecturas, curso de Pediatría, Hospital Nacional de
Niños, UCR.
Campos, Z. (s.f.). El niño con retardo en el desarrollo. Compendio de Lecturas, curso de Pediatría,
Hospital Nacional de Niños, UCR.
Moyado, F. (2002). Gestión pública y calidad: hacia la mejora continua y el rediseño de las
instituciones del sector público. Conferencia presentada en el VII Congreso Internacional del
CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública. Lisboa, Portugal, 8-11 de
octubre.
294
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Organización Mundial de la Salud. (2005). Prácticas familiares y comunitarias que promueven la
supervivencia, el crecimiento y el desarrollo del niño: Evidencia de las intervenciones. Ginebra:
OPS.
Plan de estimulación Psicomotriz: dirigido a padres, madres y encargados de niñas y niños menores
de 6 años. (2007). Material de INCIENSA. Revisado por Sunny González S. Universidad de
Costa Rica, Escuela de Enfermería. Maestría en Enfermería Pediátrica.
295
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Transformaciones en la docencia universitaria: El
uso de herramientas web para un aprendizaje
tangible de estudiantes universitarios en el siglo
XXI
Roberto Enrique Rojas Alfaro, Universidad de Costa Rica
[email protected]
Georg Josel, Universidad de Costa Rica
[email protected]
Resumen
Las nuevas tecnologías, actuales y emergentes, han propiciado cambios importantes en las
formas en que hacemos las cosas diariamente. Si no es que siempre, la mayoría del tiempo nuevas
ideas, tendencias y/o herramientas accesibles mediante la internet vienen a hacer que nuestra vida
cotidiana se vuelva intensamente cambiante a la vez que más sencilla desde el punto de vista de la
innovación que busca la simplificación de la vida de las personas en relación a tareas y procesos.
En la educación universitaria, si se habla de innovación, se habla de cambios o mejoras en los
paradigmas de enseñanza-aprendizaje. En la actualidad, el aprendizaje es altamente cambiante, tan
cambiante como las mismas personas que se encuentran expuestas a información libre y actualizada
mediante dispositivos móviles como los teléfonos celulares, las tabletas y las computadoras portátiles
u otros dispositivos fijos. Por ello, los docentes deben idealmente estar al día con lo actual en los
ámbitos no solo educativo, sino también tecnológico y social; al fin de cuentas, son las nuevas
generaciones y sus ideas las que vienen a enseñar a los docentes cuáles son las formas más útiles,
populares y efectivas para aprender.
El presente documento busca mostrar formas en las cuales los docentes universitarios pueden
echar mano de algunas de las herramientas web más populares, utilizadas globalmente, para promover
experiencias de aprendizaje más dinámicas, interactivas y efectivas. Mediante un análisis cualitativo,
se muestran las principales aplicaciones para el aprendizaje de nuevos contenidos, sus beneficios y
recomendaciones para maximizar su efectividad tanto dentro como fuera del aula de clase.
296
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Palabras clave:
TIC, docencia universitaria, innovación, herramientas web, métodos de aprendizaje, tecnología.
Abstract
The current and emerging new technologies have brought significant changes in the way we do
things daily. If not always, most of the time accessible through internet new ideas, trends and/or tools
come to make our daily life become intensely changing as well as easier from the point of view of
innovation which seeks simplifying the lives of people in relation to tasks and processes.
In college, if we talk about innovation, we are talking about changes or improvements in teachinglearning paradigms. Today, learning is rapidly changing, as changeable as the same people who are
exposed to free and updated information through their mobile devices such as cell phones, tablets and
laptops or other non-mobile devices. Therefore, teachers should ideally be up-to-date not only in current
educational aspects but also technological and social ones; after all, new generations and their ideas
are the ones that come to teach their teachers the most useful, popular and effective ways to learn.
This paper seeks to demonstrate ways in which college instructors can draw on some of the
most popular web tools, worldwide used, in order to promote more dynamic, interactive and effective
learning experiences. Through qualitative analysis, they are identified the main applications for learning
new content, benefits and recommendations to maximize their effectiveness both inside and outside the
classroom.
La información del mundo a nuestro alcance
Desde hace varios años, cuando se introdujo por primera vez el uso de las redes sociales, a la
actualidad ya son millones los usuarios de las diversas redes existentes y populares como Facebook,
Twitter, LinkedIn, Pinterest, Google+, Tumblr, Instagram, entre otras (eBizMBA.com). Los datos
respecto a las redes sociales más populares pueden variar; no obstante, siguen siendo esas redes más
utilizadas las que se escuchan mencionar en el día a día de los jóvenes. En la mayoría de los
escenarios, Facebook lidera en popularidad por su cantidad de usuarios alrededor del mundo, seguida
por YouTube y QZone (Ballve, 2013). Por otro lado, Alexa (mencionada en Vincos.It) revela que
Facebook es la red social más popular en la mayor parte del globo.
Si bien es cierto, han existido otras redes las cuales fueron muy populares en su momento, y
sin embargo, no lograron sobrevivir al cambio, o han mantenido popularidad solo en ciertas regiones.
297
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
La demanda por mejores servicios: más eficientes, versátiles y accesibles, hacen que la popularidad
de algunas redes sociales baje o suba, según funcionen y satisfagan las necesidades de sus usuarios,
así es el caso de Facebook, la red social más popular alrededor del mundo.
Algunas redes sociales, sus características y utilidad
Facebook funciona como un portal con múltiples opciones para interactuar con el mundo,
nuestros amigos y las personas a nuestro alrededor. Como un ejemplo, para conocer sobre la
actualidad en el mundo, ya no es necesario esperar a recibir el periódico en la mañana o ver las noticias
por televisión en los horarios establecidos, basta con conectarse a Facebook, lo cual toma por lo
general pocos segundos, para estar enterado de lo que sucede en el globo y hasta fuera de él. Como
herramienta de interacción social, ha propiciado el compartir información a modo de texto, audio, video
e imagen lo cual hace de esta una herramienta versátil, interactiva y atractiva.
Dos de las funciones de Facebook más atractivas para la docencia universitaria comprenden la
creación de páginas y grupos. Las páginas en Facebook, al igual que un perfil personal, permiten
mostrar información de interés la cual puede ser accesible por todo usuario de esta red a cualquier hora
del día. La información puede ser actualizada en segundos y mostrarse a los usuarios, seguidores de
la página, en tiempo real de forma instantánea y repetida en cuanto éstos estén conectados a la red.
Por otro lado, los grupos son increíblemente versátiles dado que permiten una configuración de
acceso a la información personalizada. Es decir, éstos pueden ser públicos (de libre acceso por
cualquier usuario de Facebook), privados (se requiere de la aprobación de un miembro ya dentro del
grupo o su administrador por defecto) o secretos (únicamente a quienes se invite a formar parte del
grupo podrán ver, compartir y publicar información).
Otras grandes ventajas de Facebook es que permite la comunicación de forma directa e
instantánea, sea entre dos usuarios o múltiples mediante el chat y/o la video/audio llamada. Esto facilita
que los docentes y estudiantes puedan comunicarse en tiempo real de forma privada sin necesidad de
acceder a otras formas de comunicación: email, llamada telefónica, nota escrita, etc. Adicionalmente,
el compartir archivos ya es una realidad en esta red.
Tanto los docentes como los estudiantes pueden subir archivos en formatos comunes para su
lectura y/o edición. Esto permite que los trabajos realizados por los estudiantes puedan ser enviados
298
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
mediante esta red tanto de forma privada, mediante el chat, como de forma pública, mediante el muro
del grupo.
Otra red, mencionada anteriormente, también permite una interacción similar a la de Facebook,
esta es Google+. Mediante esta red social, se puede, de igual forma, leer, compartir y publicar
información tanto en los muros personales como en grupos los cuales en este caso son llamados
“comunidades.” Un atractivo más de Google es la aplicación llamada Drive la cual permite la creación,
lectura y edición de archivos digitales similares a los ya conocidos como Microsoft Office u OpenOffice.
Drive es una herramienta gratuita, teniendo ya una cuenta en Gmail, la cual permite también el
almacenamiento de imágenes y/o archivos creados mediante las herramientas de software
mencionadas anteriormente. Su versatilidad y eficiencia hacen de esta herramienta un elemento muy
valioso en la docencia, abonado a que permite que el trabajo que se realiza en los documentos o
páginas sea colaborativo, es decir, multiusuario en tiempo real y remotamente.
Si el interés del docente es compartir material audiovisual, YouTube es la red social para
creación de videos por excelencia (Ballve, 2013). En este sitio, los usuarios crean canales los cuales
aceptan suscriptores quienes reciben notificaciones de adiciones de nuevo contenido a dichos canales
para su seguimiento. Los docentes pueden crear videos, subirlos a sus canales de YouTube y
compartirlos con sus estudiantes mediante otras redes tales como Facebook y Google+, por ejemplo.
La forma en que se crean videos puede variar desde la más sencilla: utilizando un dispositivo
móvil con cámara, hasta la forma más sofisticada: haciendo uso de equipo especializado. Otra forma
para crear contenido audiovisual es la herramienta llamada Powtoon. En ella, se pueden utilizar formas,
plantillas, sonidos y otras opciones para crear videos muy atractivos para sus audiencias. Estos pueden
subirse a los canales de YouTube, y desde ahí, compartirse en otras redes sociales con otros usuarios,
en este caso, estudiantes.
Es importante destacar que no solo el docente tiene acceso a estas herramientas sino también
sus estudiantes. El propiciar el uso de herramientas web mediante actividades de clase nos enruta a
un aprendizaje significativo, entretenido e innovador. Promover entre los estudiantes el crear su propio
contenido, utilizando diversas herramientas y su creatividad, permitirá elevar su nivel de aprendizaje y
dominio de las herramientas. El docente innovador es aquel que no solo demuestra conocimiento y
dominio de la materia y los medios para promover el aprendizaje sino también el que facilita que los
demás puedan desarrollarse libremente.
299
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Beneficios para la academia del uso de redes sociales
Los docentes universitarios pueden obtener beneficios importantes al trabajar con sus
estudiantes en las redes sociales, dado que muchos de los últimos ya se encuentran inmersos en dicho
mundo virtual y dominan su uso. De esta forma, la interacción virtual permite que el aprendizaje en el
mundo real sea más tangible dado que mucha de la información en la web se encuentra libre, es de
fácil acceso y está disponible en el momento que se desee utilizar. Claro está que puede haber diversas
posiciones de los docentes universitarios sobre el uso y mesura de ciertas herramientas o redes
sociales.
Espinoza-Sánchez (2014) acierta que la desidia del estudiante universitario por el
aprendizaje en el aula se debe, hasta cierto nivel, a la poca interacción que existe entre ese aprendizaje
y su forma de aprender dado el contexto en el cual se desenvuelve. Por otro lado, Gómez, Roses y
Farías (2012 citados en Espinoza-Sánchez, 2014) evidencian los siguientes hallazgos sobre el uso de
las redes sociales en la educación superior:

Los estudiantes universitarios hacen un uso intensivo de las redes sociales que forman parte
de su vida y de sus tareas cotidianas, incluso se consideran prácticamente conectados
durante todo el día.

La aplicación y la utilización académica que hacen de las redes sociales es escasa ya que
la frecuencia de realización de actividades curriculares que se plantearon en la investigación
fue baja.

La gran mayoría de los estudiantes no tenían entre sus contactos de las redes a profesores,
ni los seguían por Twitter, y el apoyo docente percibido en las redes fue mayormente escaso.

El uso de las redes para actividades académicas casi siempre partía de la iniciativa de los
estudiantes y casi nunca por iniciativa del profesor.

Estudiar resultó ser la tercera actividad a la que se le ha restado tiempo en beneficio de las
redes sociales (pp. 215-216).
La experiencia anterior revela que el interés docente por el uso de las redes sociales
como oportunidad para un aprendizaje aprovechable y significativo es imperante, inevitable y
conveniente. El docente universitario, al no promover un aprendizaje mediante alguna de estas redes,
está, hasta cierto punto, guiando a sus estudiantes hacia un camino sin dirección. Tal como lo expresa
Rocha-Silva (s.f.), “Probablemente de ahí es que tengamos mucho del fracaso escolar actual o de la
desilusión que sienten los jóvenes al entrar en las aulas para sentarse en los pupitres frente a un
profesor que muchas veces no sabe ni siquiera encender una laptop” (p. 3).
300
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Por otro lado, Pereira-Pérez y Rojas-Alfaro (2014b) explican que el uso de redes sociales
puede mejorar de forma significativa el aprendizaje de contenidos de diversas disciplinas. Se indica
que un aprendizaje que combine la interacción presencial en el aula de clase como el trabajo
independiente de forma virtual enriquece el aprendizaje tanto individual como grupal al trabajar
asignaciones y proyectos de modo también colaborativo (2014a). Entre sus hallazgos más importantes
sobre el uso de Facebook como herramienta para el aprendizaje, destacan lo siguiente:

Cuatro de cada 10 estudiantes han utilizado esta herramienta al menos una vez en sus
cursos, mientras que el resto lo han utilizado en más de 2 ocasiones.

Entre las aplicaciones que más destacaron los estudiantes encuestados sobresalen la
publicación de contenido mediante texto, archivos, imágenes, videos y vínculos a otros
sitios, el chat y la descarga de archivos.

Respecto a la funcionalidad de esta herramienta para actividades de aprendizaje,
sobresalen como aspectos clave la comunicación estudiante-estudiante; la funcionalidad
del muro para publicar, comentar, compartir y opinar mediante el uso de imágenes,
videos, texto, íconos y animaciones; la versatilidad de las actividades publicadas y
compartidas; y el acceso a la información en el muro.
De ambos estudios mencionados, se puede concluir que el uso de redes sociales, más
allá de ser un distractor para los estudiantes universitarios visto así por algunos docentes, puede llegar
a convertirse en una oportunidad valiosísima para la difusión de conocimientos, la generación de ideas,
la creatividad, la promoción de la democracia y el pensamiento crítico, entre otros. Queda así en manos
de los académicos hacer de estas herramientas web sus principales aliados para la enseñanza y la
investigación en el siglo XXI.
Conclusiones
Las diversas herramientas descritas en el presente documento han sido utilizadas por
los autores en sus clases y labores privadas. Cada una de ellas ha demostrado ser de gran utilidad
para cumplir con los propósitos deseados dentro del marco de satisfacción esperado de las mismas.
Por la experiencia al utilizar estas herramientas web, se recomienda que los docentes universitarios y
otros interesados en la temática propuesta tomen la decisión de cambio, en aras de avanzar hacia la
301
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
innovación en la forma de impartir sus lecciones, y asignen trabajos y proyectos a sus estudiantes
involucrando el uso de ellas.
Para la educación del siglo XXI, es indispensable no solo actualizar los conocimientos
en las disciplinas de cada docente, sino también tomar el reto de formarse en nuevas formas de
transmitir su conocimiento a las nuevas generaciones. Romper paradigmas en nuestros sistemas de
educación puede no ser tan sencillo; no obstante, llevando a cabo este proceso de cambio paso a paso
y realizando investigación en el aula se pueden generar insumos para demostrar la pertinencia,
viabilidad y eficiencia en el uso de estas herramientas para una mejor educación superior, una
educación de calidad según las necesidades actuales de los estudiantes.
Bibliografía
Ballve, M. (17 de diciembre, 2013). Our list of the world’s largest social networks shows how video,
messages and China are taking over the social web. Recuperado el 20 de febrero, 2015, de
www.businessinsider.com/the-worlds-largest-social-networks-2013-12
Espinoza-Sánchez, A. (2014). Las redes sociales, un antídoto para la desidia ante el aprendizaje. En
Congreso Internacional Innovación en la Docencia (1ra ed., Vol. 1, pp. 213-225). San José:
Editorial Nuevas Perspectivas.
Pereira-Pérez, A., y Rojas-Alfaro, R. (2014). El aprendizaje combinado y aprendizaje basado en
proyectos para el desarrollo de competencias y pensamiento crítico. En Congreso Internacional
Innovación en la Docencia (1ra ed., Vol. 1, pp. 239-254). San José: Editorial Nuevas
Perspectivas.
Pereira-Pérez, A., y Rojas-Alfaro, R. (2014). Percepciones, estrategias y herramientas web para un
aprendizaje combinado en cursos de Turismo Ecológico, Inglés y de servicio en la Sede de
Guanacaste, Universidad de Costa Rica. En La investigación en Guanacaste (1ra ed., Vol. 1,
pp. 275-294). San José: Editorial Nuevas Perspectivas.
Rocha-Silva, A. (s.f.). El Facebook como herramienta educativa para estudiantes de Educación
Superior.
Recuperado
el
20
de
febrero,
2015,
de
www.educacionmediatica.es/comunicaciones/Eje 2/Alejandra Rocha Silva.pdf
302
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Top 15 Most Popular Social Networking Sites. (1 de febrero, 2015). Recuperado el 20 de febrero,
2015, de www.ebizmba.com/articles/social-networking-websites
World Map of Social Networks. (s.f.). Recuperado el 20 de febrero, 2015, de www.vincos.it/world-mapof-social-networks/
303
Conclusiones
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
El IV Foro de Innovación Académica logró cumplir con el objetivo de sistematizar experiencias
innovadoras en el quehacer académico universitario y educativo en general, ya que se contó con la
presentación de múltiples experiencias docentes y de investigación, que son evidencia del trabajo
sistemático y comprometido de la población académica de la Universidad Nacional.
La variedad de disciplinas y áreas del conocimiento se hicieron presente en esta IV Edición del
FAI. En esta ocasión se contó con experiencias de las Escuelas de Secretariado Profesional,
Matemáticas, Ciencias Ambientales e Inglés de la UNA. Y de ponentes y participantes de la Universidad
de Costa Rica, la Universidad Técnica Nacional, el Instituto Tecnológico de Costa Rica, la Fundación
Omar Dengo entre otros.
Se logra además, conocer las
diferentes herramientas tecnológicas que son utilizadas
actualmente por los académicos, docentes e investigadores costarricenses para apoyar su práctica
docente. Entre los recursos utilizados, se mencionaron el uso del Aula Virtual Institucional (Moodle),
blogs, videoconferencias, herramientas de google y programas opensource específicos para el área
matemática como Non Eucluid y lectores ópticos en conjunto con dispositivos móviles.
Se extraen importantes lecciones aprendidas sobre los procesos de formación docente bimodal
y virtual que presentaron las académicas y académicos de Escuela de Secretariado Profesional, de la
Maestría en Educación Rural Centroamericana, de la Escuela de Ciencias Ambientales y del trabajo
realizado de manera conjunta por el INEC y Programa UNA Virtual. Ellos compartieron sus
recomendaciones sobre la planificación, producción, ejecución y evaluación de procesos de enseñanza
y aprendizaje virtuales y bimodales y además explicaron los aspectos didácticos, metodológicos y
tecnológicos que han utilizado para la implementación exitosa de estos proyectos en sus Escuelas. La
Escuela de Secretariado Profesional compartió algunas recomendaciones sobre los elementos que
deben tomarse en cuenta para la formación docente para las modalidades no presenciales, como
utilizar un plan flexible, que incluya metodologías participativas, asesorías y seguimiento mediante el
uso de comunidades de práctica.
Otra de las conclusiones a las que se llegó gracias al análisis del trabajo de los participantes
fue que la incorporación de TIC a los procesos académicos es un proceso que debe ser planificado,
que incluye diferentes etapas de trabajo y no sólo la inserción de la tecnología o la capacitación sobre
su uso, sino que se debe asignar tiempo y recursos para el diseño, ejecución y evaluación de los
procesos, ya sea si se trata de un curso presencial con apoyo tecnológico o procesos de aprendizaje
bimodales o virtuales. Este trabajo permitió además recopilar diferentes estrategias de uso innovador
del Aula Virtual, como por ejemplo el uso de metáforas como propone la Escuela de Ciencias
305
IV Foro de Innovación Académica
“Acercando la docencia universitaria a las demandas de la
Ambientales, el uso del Aula Virtual como un laboratorio multimedia para el aprendizaje de idiomas
como lo propone la Escuela de Literatura y Ciencias del Lenguaje o bien el uso automatizado de
cuestionarios para procesos de diagnóstico como lo propone el INEC y el Programa UNA Virtual.
En relación con la creación de nuevas visiones del quehacer investigativo e innovador de la
UNA se puede concluir, que la realización del IV FAI permitió la creación de un espacio de reflexión,
discusión y análisis sobre las buenas prácticas de los docentes y fue una oportunidad para reforzar
redes de aprendizaje, alianzas y sobre todo una fuente de consulta para los académicos de la UNA y
de otras instituciones de educación.
Además, a lo largo de las ponencias, se rescata como eje central la importancia del proceso
de aprendizaje, que toma en cuenta
las características de los estudiantes, el conocimiento en
pedagogía, el entorno o contexto en que se lleva a cabo entre otros.
Finalmente, se puede decir que los académicos y académicas que participaron en el IV cuentan
con una característica en común, no desisten en buscar, comparar, analizar y en seguir aprendiendo
de sus colegas, de sus estudiantes y de los especialistas, siempre procurando mejorar su práctica
docente y esperamos que esta característica les permita impulsar y motivar a muchos otros profesores,
investigadores y académicos de las instituciones educativas costarricense a esforzarse por mejorar
cada día.
.
306
Heredia, Costa Rica. 2015