GARCÍA CRESPO, C. y VEGA GIL, L. (2005): La educación

La educación Obligatoria en Europa y Latinoamérica
García Crespo, C. y Vega Gil, L.
GARCÍA CRESPO, C. y VEGA GIL, L. (2005): La educación Obligatoria en Europa y Latinoamérica (Grupo Editorial Universitario).
Este libro coordinado por la Profesora Clementina García Crespo y el
Profesor Leoncio Vega Gil es un trabajo colectivo, fruto de las reflexiones
presentadas en el VIII Congreso Nacional de Educación Comparada que, con
el título «La Educación Obligatoria en Europa y América Latina», se celebró
en Salamanca en el año 2002.
Los intentos por reconstruir rutas de acceso desde las que poder desentrañar las coordenadas conceptuales, curriculares, políticas y culturales, que
deben conformar la educación obligatoria tanto en el entorno europeo como
en el espacio latinoamericano es, junto con el estudio de las tendencias de la
obligatoriedad educativa en un contexto de intensos cambios socioeconómicos, uno de los ejes centrales del libro de referencia. A lo largo de sus páginas, se percibe igualmente cierta unanimidad en aceptar que se está produciendo una reorientación de los sistemas educativos motivada por
componentes ideológicos, empeñados en subordinar la organización de la
educación a líneas de pensamiento sustentadas en el bienestar económico. En
este sentido, es posible constatar cómo la acotación de la obligatoriedad es
cada vez más un producto determinado por teorías neoliberales en las que
cuestiones como la regulación del intervencionismo estatal, las políticas de
elección educativa o a la demarcación de la democratización de la educación
ponen de relieve la creciente importancia de la educación, en tanto que generadora de capital social y progreso económico.
Articulado en nueve núcleos temáticos, el contenido de la obra trata de
hacer un recorrido en profundidad del estado actual de la educación obligatoria desde perspectivas complementarias (contexto internacional, espacio europeo, ámbito rural, democratización y exclusión, políticas de financiación,
gobernabilidad de la educación, diversidad cultural, formación básica, profesorado) y en una sociedad del conocimiento cada vez más compleja y desafiante.
El marco de apertura y presentación constituye un compacto ejercicio de
análisis de la evolución que han seguido las políticas educativas europeas y
los sistemas de formación latinoamericanos. Este primer trabajo, más allá de
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mostrar, con gran exhaustividad, las diferencias y similitudes existentes entre
las estructuras europeas y latinoamericanas, se centra en reflejar minuciosamente las carencias que evidencian los sistemas educativos latinoamericanos,
y que se desvelan como elementos cruciales para su desarrollo. Con una mirada prospectiva, García Garrido concluye anunciando el incremento de algunas de las disfunciones que padecerá la educación básica en muchos de estos países si la política educativa no retoma las responsabilidades que tiene
adquiridas con el proyecto de formación integral. Cierra este primer bloque
el Profesor Nóvoa que, ubicado en un discurso crítico con los procesos de
modernización, advierte, con brillantez expositiva, de los riesgos que entraña el pensamiento neoliberal en la alineación política de la educación y lo
compendia en tres dilemas: el dilema de la comunidad, el dilema de la evaluación y el dilema del conocimiento.
La dimensión Europea de la educación obligatoria (bloque segundo) es
abordada, entre otros, por el Profesor Vega Gil que, en un trabajo muy documentado y estructurado, en el que toma como referente los informes de la
OCDE, relaciona las distintas identidades educativas que conforman la realidad supranacional y su proyección en los diferentes modelos de organización curricular —comprensivo e integrado/selectivo y diversificado— construidos sobre tradiciones culturales y económicas singulares, pero ajustados
a las políticas de excelencia educativa que trazan los gobiernos europeos
(Sánchez García). Es en este contexto formal es en el que cobra sentido la
existencia de la ciudadanía europea, concebida por Javier M. Valle, como una
propuesta conceptual orientada a la fundamentación de la cultura europea
desde cimientos sociales y educativos.
Asimismo, resultan de gran interés académico las aportaciones realizadas
por la Profesora Clementina García Crespo en el ámbito de la educación
rural (bloque tres) por su justificación de la corresponsabilidad que, en el
marco europeo, mantienen los conceptos de educación rural y desarrollo
humano, así como por su contextualización de la participación de ambos en
la recuperación del bienestar local. Unido bajo una misma línea argumental
se encuadra el trabajo firmado por el Profesor Luis Miguel Lázaro que plantea el papel que desempeñan las estructuras socioeconómicas en el mantenimiento de las grandes desigualdades educativas en América Latina, exponiendo el agravante que para las minorías culturales representa esta situación
de desigualdad y recordando la conveniencia de coordinar los planes de ac454
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tuación educativa con los programas nacionales y regionales de desarrollo
económico. Consideraciones éstas que conducen a los Profesores Cieza
García y Grande Rodríguez a concluir con un discurso en el que reivindican
actuaciones específicas en materia educativa (ordenación territorial de los
servicios públicos, ordenación académica-pedagógica-curricular-cultural y
ordenación administrativa) que contribuyan a mitigar los desajustes que se
producen en el espacio rural.
En consonancia con el núcleo temático anterior, el análisis sobre la democratización y la exclusión social (bloque cuatro) aglutina cinco estudios
en los que se constata hasta qué punto son vulnerados algunos de los ejes que
articulan la Política educativa como consecuencia de las escasas e inadecuadas intervenciones administrativas. Cabe argumentar, tal y como lo hacen
los autores de los trabajos que conforman este apartado, que algunas de estas
disfunciones como el absentismo escolar (Antúnez Garrido y otros), la segregación del alumnado con necesidades educativas especiales (Carbonell y
López Torrijo) o la fragmentación social (Antonio Luzón) sólo serán superadas mediante el reconocimiento de normas democráticas igualitarias que
reafirmen preceptos que, como el derecho a la educación, están presentes en
los textos constitucionales europeos y latinoamericanos (Ayala de la Peña y
Madrid Izquierdo).
Las políticas de financiación y privatización de la Educación, de
gran actualidad en los debates educativos, constituye otro de los módulos de
referencia (bloque cinco). Los planteamientos desarrollados por Torres Sánchez y Rodríguez Fuenzalida, nos muestran la amenaza que para la igualdad
educativa representan algunas de las iniciativas gestadas bajo el auspicio de
hipotéticas políticas integradoras y que no son, sino una consecuencia de las
tesis neoliberales proyectadas a nivel mundial. A partir de esta reconstrucción
económica de la educación, el Profesor Llorent Bedmar conceptúa una de las
controvertidas opciones educativas contenidas en el Derecho a la Educación,
como es la libertad de elección formativa por parte de las familias.
Precisamente, la regulación de las reformas educativas desde soportes
financieros sirve como premisa, en el núcleo temático seis —gobernabilidad en la educación—, para estudiar los límites y los contenidos que han
de conformar el compromiso estatal. Tal y como esboza Luis Enrique
Aguilar, la redistribución de responsabilidades en materia educativa está
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fuertemente marcada por las «lógicas del gasto eficiente», que encuentra en
la cultura de la evaluación un aliado para la consecución de la excelencia
educativa. Si bien, hay sobradas razones que fundamentan la utilización de
los dispositivos de control y evaluación en los procesos formativos, la excelencia educativa sólo será respetable desde un lenguaje centrado en la
compensación, reparación y reconstrucción de las carencias educativas.
Este bloque recoge, igualmente, estudios de las tendencias en la gestión
educativa en contextos latinoamericanos (Ossa Montoya), investigaciones
circunscritas a ámbitos regionales como en el caso de la Comunidad Autónoma de Galicia (Santos Rego, Rodríguez Martínez y otros), así como
trabajos que superan las fronteras territoriales, como el firmado por la Profesora Caballero Cortés.
Descendiendo a mayores niveles de concreción, los últimos módulos
(siete —la diversidad cultural en la escuela—, ocho —la formación básica en la escuela obligatoria y la preparación de los ciudadanos— y nueve —el profesorado. Formación y problemática-) ofrecen un ajustado
diagnóstico de los intensos cambios socioculturales que está experimentando
la práctica educativa. Así, al reto que para las instituciones escolares representa la diversidad cultural (González Faraco), Llorent García contempla la
dificultad de preservar la identidad étnica de colectivos minoritarios, como es
el caso de los indígenas mexicanos, y demanda políticas gubernamentales similares a las implementadas en la región brasileña (Miró Montoliu y Castro
da Silva). Otro de los mayores desafíos es el que emerge de las tecnologías
digitales de la información y la comunicación y la reorientación de sus utilidades en la consecución de mayores oportunidades sociales y escolares en
comunidades desfavorecidas (Palmero Cámara y Longares Vidal)
No cabe duda de que en este contexto de universalización de los procesos de modernización se hace necesario repensar tanto las competencias
que deben aglutinar el proyecto curricular de la educación básica —que,
con matices diferentes, son analizadas en los trabajos de Naya Garmendia
y Dávila Balsera, Conde Valdivieso, Prieto Jiménez, Esteban Ibáñez y Valencia González—, como las políticas formativas y los instrumentos que
han de guiar las acciones de un profesorado que está obligado a asumir responsabilidades para las que no ha sido habilitado (Ferrán Ferrer y Martínez
Usarralde).
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En definitiva, la obra en su totalidad ofrece una completa y rigurosa selección de textos de amplio recorrido científico que proporcionan elementos
de análisis y reflexión acerca de una realidad educativa a la que tanto Europa como América Latina tratan de acercarse con el estudio de reformas,
propuestas y modelos educativos diversos.
Belén Espejo Villar
Universidad de Salamanca
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GAVARI STARKIE, E. (2005): La Educación en Francia y en Italia en la segunda mitad del siglo XX (Madrid, UNED Ediciones) 224 pp.
Los sistemas educativos europeos se encuentran en un proceso de convergencia para el que ya no hay marcha atrás. Por este motivo, aumenta el interés por conocer a fondo los sistemas nacionales, lo que permitirá una evolución no traumática hacia un Espacio Europeo de Educación que logre los
objetivos de convertirse en «polo de atracción para estudiantes y profesores de
otras partes del mundo» y de «incrementar el empleo en la Unión Europea».
En este contexto de integración cobran gran interés los trabajos que
aportan reflexión acerca de los planteamientos y soluciones pedagógicas
que cada uno de los países ha empleado para formar a su población, de
modo que se pueda realizar la transición hacia el sistema transnacional de
educación en las mejores condiciones. Esto ha motivado el desarrollo de una
serie de obras de índole histórico-comparativa, realizadas por varios profesores de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, referidas a los
estados miembros de la Unión Europea.
«La Educación en Francia y en Italia en la segunda mitad del siglo XX»
forma parte de esta serie de trabajos. En él, Elisa Gavari hace un recorrido
por los sistemas educativos de ambos países desde su nacimiento, poniendo
de manifiesto las necesidades y motivaciones que han llevado a las decisiones
tomadas en cada momento y dejando patentes, como no podía ser de otra forma, los vínculos de la educación con la situación social y política.
Sin embargo, el principal interés que aporta el libro que aquí se presenta, es el
hecho de que no se detiene en aspectos descriptivos, sino que da respuesta a los
principales interrogantes que se plantean con cada modificación de los sistemas
educativos, tratando los temas de máxima actualidad, como son el papel de la enseñanza privada, la diversificación de las opciones de formación y el modo de implementar sistemas de aprendizaje y educación a lo largo de toda la vida.
Más aún, la autora analiza comparativamente las prioridades de ambos, la
influencia que se ejercen entre sí y las soluciones planteadas en función de
las necesidades del contexto social, económico y tecnológico y los factores
político-institucionales de cada momento.
Rodrigo Martín García
Universidad Nacional de Educación a Distancia
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Actas do V Encontro Ibérico de História da Educaçao
Candeias Martins, E.
CANDEIAS MARTINS, E. (Coord.) (2005): Actas do V Encontro Ibérico de
História da Educaçao (Coimbra, Ediçao Alma Azul) 579 pp.
Después del celebrado en la localidad gallega de Allariz, en 2001, la
quinta edición de los encuentros ibéricos de historia de la educación tuvo lugar en septiembre de 2003, en Castelo Branco e Idanha-a-Nova, bellas localidades del país vecino.
Las Actas que presentamos son, pues, el resultado de las sesiones académicas y debates celebrados en aquel momento bajo el auspicio conjunto de
la Sociedad portuguesa de ciencias de la educación (sección de historia de la
educación) y, por parte española, la Sociedad española de historia de la educación.
En esta oportunidad el hilo conductor de las aportaciones gravita en torno al sugerente campo de la renovación pedagógica acontecida en ambos países analizando el fenómeno desde distintas coordenadas temporales para
mejor comprensión del mismo. Todo ello protagonizado por plumas bien autorizadas de ambas latitudes en el campo de la historia de la educación, razón
por la cual se conjugan en las Actas los textos en castellano con los escritos
en lengua portuguesa.
La obra se estructura en seis capítulos, cuatro de los cuales abordan la
cuestión de la renovación pedagógica, tanto en España como en Portugal,
atendiendo para su análisis a diferentes cortes históricos. El quinto apartado
fija su retina en los retos y desafíos que plantea la contemporaneidad a la historia de la educación. La parte final del trabajo, geografía obliga, se dedica a
realizar un recorrido por la historiografía pedagógica regional portuguesa a
través de sus personalidades más sobresalientes así como de las iniciativas e
instituciones escolares de la zona en la que ha tenido lugar este último encuentro ibérico.
El lector encontrará, en primer término, distintas reflexiones sobre la
renovación pedagógica durante el liberalismo en el siglo XIX en el que se harán referencias obligadas al influjo de Pestalozzi, la pedagogía de Froëbel y,
como es natural, la magnitud y alcance de las propuestas de renovación pedagógica de los hombres marcados por la Institución Libre de Enseñanza, entre otras.
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NOVEDADES EDITORIALES
El profesor Eugenio Otero no duda en señalar cierto maridaje entre España y Portugal en materia pedagógica al subrayar que es preciso «una especial referencia a las influencias portuguesas en la educación española, ya
que en cierta medida, las innovaciones de la ILE en al renovación de la literatura se debe a la relación de Cossío con Adolpho Coelho».
Un segundo apartado toma como epicentro la renovación pedagógica
durante la 1.a República portuguesa (1910-1926) y el análisis, en el caso español, de la Restauración y la II República. Desde la perspectiva del lector
español es una buena oportunidad para volver a encontrarse con interesantes
reflexiones de lo acontecido en materia pedagógica en suelo patrio, así como
para desembarcar en un territorio no tan conocido como es el relativo a
Portugal.
Así, nos encontramos con el análisis de las iniciativas de renovación
pedagógica de una I República portuguesa que llegó a conocer a más de cuarenta gobiernos, seis presidentes, elecciones parlamentarias cada dos años,
veinticinco revueltas y motines…y más de cuarenta ministros de instrucción
desde 1913 (momento de la creación del Ministerio de Instrucción Pública)
hasta el final de la República en 1926. Con esos mimbres, podemos leer en el
libro, no es extraño que las reformas impulsadas fueran calificadas como «o
canto do cisne».
Un tercer episodio está reservado al estudio de la renovación pedagógica
durante las sendas dictaduras abanderadas en Portugal y España por el salazarismo y el franquismo, respectivamente. Como se deriva de la lectura de
los textos los caminos de españoles y portugueses vuelven a encontrarse incluso en la propia terminología ya que si por el solar español la oficialidad
discurría la expresión «nueva España», en el país vecino amanecía el término «Estado novo» como «sinónimo de definitivo, de eterno, de último ou
quando muito penúltimo estádio de proceso histórico. Esta visâo apocalíptica apresenta a situaçao como uma Terra prometida, um paraíso enfim alcançado, um Milenio en que Cristo reinará sobre a Terra e Salazar em Portugal». A pesar de que se producen algunas realizaciones en ambas latitudes
como los planes de alfabetización de adultos o las reformas de las enseñanzas
técnicas y secundaria, principalmente en los últimos años, no puede desconocerse el contexto contrario a todo avance de profundidad en la renovación
pedagógica de aquellas horas.
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Actas do V Encontro Ibérico de História da Educaçao
Candeias Martins, E.
El último capítulo dedicado a la renovación pedagógica strictu sensu
aborda la cuestión fijando su retina en los procesos de transición a la democracia acontecidas en abril de 1974 para el caso portugués e iniciado en España, formalmente, en 1975. El lector podrá advertir como los procesos de
renovación, reforma educativa e innovación educativa (diferencia terminológica señalada por el prof. Luis Miguel Lázaro) están íntimamente ligados al
proceso general de democratización de la sociedad. Aparecen por las páginas
de este capítulo el fundamental papel desempeñado por los Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados, las Escuelas de Verano o los Movimientos de
Renovación Pedagógica para el caso español o las reflexiones casi en clave
utópica que se perciben en el país vecino durante estos primeros años de su
caminar hacia la democracia…también en la escuela.
Con independencia del indudable valor científico de las reflexiones contenidas en el trabajo del que estamos dando cuenta, compartimos el parecer
del profesor Ernesto Candeias —presidente del comité organizador de este
último Encontro al señalar que este tipo de encuentros peninsulares están cargados de un valor añadido ya que «valem a pena pelo reracionamiento e recíproca troca de ideias, pelo intercâmbio científico, cultural e humanístico,
pela continuidade e renovaçao de proyectos, valores e sentimientos e, ainda,
pelo aprofundamente autónomo de saberes e aspiraçôes».
Juan Carlos Hernández Beltrán
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NOVEDADES EDITORIALES
EURYDICE (2005): Focus in the Structure of Higher Education in Europe.
2004/05. National Trends in the Bologna Process (Bruselas, Unidad Europea de Eurydice) 234 pp.
Tras años de deliberación en sucesivos encuentros periódicos, los Ministros europeos de Educación, como máximos responsables políticos en
materia educativa, han convenido la necesidad de dar mayor consistencia al
ámbito académico en la Europa actual. Los países miembros de la Unión han
llegado a la conclusión de que prescindir de la dimensión europea en la formación que los alumnos reciben en la Educación Superior es darles una
educación incompleta. Por eso comienzan la elaboración de un codiciado
proyecto: la creación de un «Espacio Europeo de Educación Superior» antes
del 1 de octubre de 2010.
Con la finalidad de aportar a la sociedad europea una visión más profunda sobre estas cuestiones y poder así comprender la situación actual, la
Red Europea de Información en Educación, Eurydice, ha realizado un exhaustivo estudio comparativo sobre la situación del Proceso de Bolonia, recogiendo así los aspectos fundamentales que centran esta novedosa declaración a nivel europeo.
Desde que en 1999 se firmara el Proceso de Bolonia en el Área Europea
de Educación Superior el sueño de crear un espacio europeo en la Educación
Superior a través de un proyecto común es ya hoy una realidad en ciernes.
Esta Declaración de Bolonia está inspirada en la Declaración de La Sorbona
de 1998.
Los cuarenta estados que actualmente han firmado la Declaración de
Bolonia en un intento de ilustrar como se está llevando a cabo el citado
proceso en lo referente a la Educación Superior Europea, expone las bases de
este proyecto comunitario estableciendo seis principios fundamentales, como
son: proporcionar la legilibilidad y comprensión de las cualificaciones para
facilitar la comparación europea; implementar un sistema que estructure a la
Educación Superior en Dos Ciclos principalmente; establecer un sistema
de Transferencia y Acumulación de Créditos créditos, como es el ECTS; desarrollar planes de actuación para dar soporte a la movilidad de profesores e
investigadores; proporcionar Cooperación Europea para dar Garantía de Ca462
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Eurydice
lidad al ámbito europeo; y por último, promocionar la dimensión europea en
Educación Superior en términos de desarrollo curricular y cooperación Interinstitucional.
Una vez establecidos los pilares fundamentales para conseguir la homogeneización de títulos a nivel europeo, se intenta conseguir con ellos
una mayor consistencia y compatibilidad en la Educación Superior de toda
Europa, aumentando su claridad y atractivo internacional. Viéndose cómo estos cambios en la Educación Superior nos acercan cada vez más y en un amplio sentido al concepto de ciudadanos europeos, ya que así se sientan nuevas
bases para compartir valores no sólo sociales sino además intelectuales, culturales y tecnológicos en Europa.
Teniendo como base del proyecto los seis principios fundamentales anteriormente citados, el Proceso de Bolonia centraliza sus esfuerzos sobre todo
en un encadenamiento de reformas que considera primordiales para que
todo lo ansiado en este propósito comience a recorrer su camino. Estas reformas principales en las que se centrará son:
• Establecer todos los programas de estudios superiores europeos en
‘Dos Ciclos’,
• Instituir un ‘Tercer Ciclo’ correspondiente a los estudios de doctorado,
• Reconocer de forma efectiva un ‘Sistema Europeo de Transferencia y
Reconocimiento de Créditos’ (ECTS) y por último,
• Proporcionar una garantía de eficacia de los programas mediante los
‘Sistemas de Evaluación de la Calidad’.
Por ello comenzaremos en primer lugar con una temática de plena actualidad como es la ‘Estructura de la Educación Superior en Dos Ciclos’
(Licenciatura y Master). La Unión Europea acuerda la necesidad de establecer un formato de Educación Superior en dos ciclos para consolidar así el
Área de Educación Superior Europea para el 2010. A principios del año
académico 2004/05 la estructura de dos ciclos fue establecida en todos los
países firmantes de la Declaración de Bolonia, menos en Andorra, la comunidad germano hablante de Bélgica, Hungría, Portugal, Rumania, España y
Suecia (en algunos cursos). Tres de estos países han aprobado muy recientemente la ley para introducirla. Por un lado, en Rumania y España será efectiva en el año académico 2005/06, mientras que Portugal no ha establecido
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legislación oficial pero plantea hacerlo a lo largo de 2005 y por último, Andorra y la comunidad germano hablante de Bélgica no han tomado aún ninguna medida. Esta estructura académica (en dos ciclos) ya estaba establecida en muchos países en los años noventa, mucho antes de que se firmara esta
declaración. Especialmente presentaban esta estructura previa los países del
Este y aunque no correspondían exactamente a los requerimientos de Bolonia
tan sólo han necesitado realizar algunas adaptaciones curriculares de forma
gradual para cumplir con sus exigencias. Esta estructura en dos ciclos está
siendo adaptada a casi la práctica totalidad de los estudios universitarios en
todos los países miembros. Aunque en cualquier caso en determinados países
existen algunos estudios, como medicina, que requerirá de un único ciclo formativo, que constará de 5 ó 6 años, y que proporcionará directamente el grado Master. En otros estudios, sin embargo, se divide en Dos Ciclos, donde finalizar el primero (tres años) no da derecho a ejercer la profesión, sino que
los alumnos deben completar un segundo ciclo (Master) que les permita
trabajar. Aunque antes del año 2000 la situación era muy dispar y pocos países tenían una estructura de Dos Ciclos que correspondiese a las exigencias
de Bolonia, en el año académico 2004/05 son sólo dos países, Portugal y Suiza, los que no poseen una estructura de Dos Ciclos y tres países, España,
Hungría y Rumania, los que aún no teniéndola ya poseen legislación para implantarla.
A continuación esta publicación trata la temática del ‘Tercer Ciclo’
(Doctorado) donde se recoge que en 2003 los ministros responsables de la
Educación Superior de los países firmantes de la Declaración de Bolonia pusieron la atención en la necesidad de añadir un tercer ciclo a la Educación
Superior: el Nivel Doctoral. Varios de estos países ya lo han recogido en su
legislación para ajustarse así a la Declaración de Bolonia. La estructura que
contempla este ‘Tercer Ciclo’ actualmente se está introduciendo en casi todos
los países firmantes de la Declaración de Bolonia.
A medida que se va avanzando en esta publicación se aborda el tema del
‘Sistema de Transferencia y Acumulación de Créditos’ (ECTS). El ECTS ha
pasado de ser un sistema de transferencia de créditos para estudiantes en el
Programa Erasmus, a convertirse en uno de los elementos centrales que fortalecerá de una forma consistente la estructura Europea de Educación Superior. A medida que se hacía explícito que el ECTS iba a convertirse en uno de
los pilares para los sistemas nacionales de créditos, los países firmantes in464
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tentaron aplicar con él, no sólo un sistema de transferencia sino también un
sistema de acumulación de créditos. El ECTS se considerará implementado
cuando esté recogido forzosamente en la legislación vigente y tenga su ámbito de aplicación en los programas ofrecidos por casi todas las instituciones
de Educación Superior. La implementación del Sistema Europeo de Reconocimiento de Créditos y el ya ha comenzado su andadura en la gran mayoría de los países. En estos último cinco años el ECTS se ha introducido en los
planes de estudio de muchos países europeos y así queda recogido en la legislación educativa de cada país. En los países donde está implantado, tal y
cómo se reflejó anteriormente, se usa por un lado como sistema de transferencia y por otro lado, como sistema de acumulación de créditos.
Otro de los aspectos fundamentales que se tratan en esta publicación es el
‘Suplemento Diploma’ (SD). Este diploma persigue asegurar que el conocimiento y la habilidad adquirida por el alumno durante la carrera sea lo más
comprensible y clara posible para que pueda ser de fácil reconocimiento en
los distintos países firmantes, permitiendo así la movilidad de los profesionales por todo el ámbito europeo. En septiembre de 2003, en la reunión de
Berlín, los ministros responsables de la Educación Superior fijaron el objetivo definitivo de asegurar que todos los estudiantes graduados recibieran este
documento (DS) automática y gratuitamente1 y, además, establecieron también que el título apareciese escrito en una lengua de amplio ámbito en Europa. Esta propuesta tendrá efectos desde el 2005. A partir del año académico
2004/05 el DS queda recogido en la legislación específica de las instituciones
de Educación Superior en la mayoría de los países. La ejecución del Suplemento Diploma ya ha comenzado su andadura en la gran mayoría de los países. En casi todos los casos, su implementación se hizo entre 2001 y 2004.
En el resto de países europeos su ejecución está siendo más gradual, y en
aquellos donde la implantación está en espera se baraja como fecha límite
hasta el año académico 2005/06, siendo un caso excepcional Rusia, a la
que se le concede de plazo hasta 2007/08.
Por último, esta publicación recoge todo lo concerniente a la ‘Garantía
de Calidad’, donde se refleja que la evaluación de la calidad en educación se
alcanza con el desarrollo de criterios y metodologías claramente definidas en
1
En algunos países sólo es gratuita su expedición en la lengua formativa y hay que pagarlo si se solicita en otra lengua.
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los programas curriculares. El desarrollo de medidas de garantía de calidad
sigue un buen proceso en la actualidad, y será vital su extensión a todas las
instituciones y programas de Educación Superior. Además es necesario reforzarlas con unas medidas adicionales para que así sean reconocidas fuera
de las fronteras nacionales. Para alcanzar este objetivo, de acuerdo a las
conclusiones de Berlín 2003, los sistemas nacionales de evaluación de la calidad deben de ocuparse no sólo de los organismos responsables de su evaluación, sino también deben especificar su composición y sus metas principales. Además, dentro de estos organismos responsables europeos se debe
dar lugar a una evaluación interna, manteniendo así su autonomía y asegurándose que los estudiantes estarán involucrados en el proceso de evaluación
de la calidad, pudiéndose con ello adoptar medidas que garanticen la calidad.
En la mayoría de los países, en el año académico 2004/05, ya estaba coordinada la evaluación y acreditación por una agencia nacional independiente. Incluso en algunos países serán dos o tres las agencias encargadas de la evaluación, y asimismo, en otros países la/s agencia/s pueden no ser
independientes y estar bajo el mandato de las autoridades públicas de ese
país. Por otro lado, en una decena de países los estudiantes no están adecuadamente, o nada representados en el gobierno de la agencia encargada de la
coordinación de la garantía de la calidad, aparte de que en los países donde
tienen representación estos alumnos son elegidos (dos o tres miembros)
para ejercerla por criterios subjetivos, como pueden ser pertenencia a grupos
de estudiantes, etc. Los estudiantes generalmente toman parte en el proceso
dando opiniones que representen a su colectivo. Por un lado, en la mitad de
los países estos estudiantes y expertos extranjeros participan en el proceso de
evaluación externa, interviniendo en el informe final de evaluación. Por otro
lado, en el resto de países no se requiere tal ayuda, es decir, ni apoyo de expertos extranjeros ni tampoco de estudiantes especializados. Los países son
libres de realizar o no evaluación interna, aunque ésta a veces interese a la
hora de realizar la evaluación externa. Desde noviembre de 2004 se establece que los países firmantes del proceso de Bolonia son electivos y deben terminar siendo miembros de la Asociación ENQA (Asociación Europea para la
Garantía de la Calidad en la Educación Superior). Casi todos los países del
Unión Europea tienen una agencia que es miembro.
Esta publicación pretende ofrecer una aportación de interés para todos
aquellos comparatistas interesados en el análisis de los Estudios Superiores
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Eurydice
de Educación en Europa tras el Proceso de Bolonia. Se espera también que
contribuya a mejorar el conocimiento de las reformas vinculadas al Proceso
de Bolonia y de la realidad educativa en materia de Enseñanza Superior en el
marco europeo actual.
Esta obra se ha publicado gracias a la información proporcionada por las
diferentes Unidades Nacionales de la Red Eurydice siendo en última instancia la Unidad Europea central, con sede en Bruselas, quien se ocupa de elaborar este estudio comparativo mediante el análisis de los datos recibidos con
la calidad y el rigor científico a los que nos tiene acostumbrados
Cristina Tiernes Cruz
Unidad Española de Eurydice
CIDE.
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EURYDICE (2004): Temas clave de la educación en Europa. Volumen 3. La
profesión docente en Europa: Perfil, tendencias y problemática. Informe
II: Oferta y demanda (Bruselas, Unidad Europea de Eurydice) 167 pp.
Eurydice, la red Europea de Información en Educación es una herramienta fundamental para obtener información sobre los sistemas educativos
en toda Europa. Año tras año, desde 1999, viene realizando una serie de publicaciones de gran trascendencia para el ámbito académico que titula Temas
Clave de la Educación en Europa. Esta serie de publicaciones ha dado lugar
a un conjunto de estudios sobresalientes sobre la profesión docente que se
abordan en profundidad a lo largo de cuatro informes.
Debido a la relevancia de su temática en la sociedad actual, estos estudios
sobre la profesión docente han recibido una especial acogida desde que el
Consejo Europeo de Barcelona (15 y 16 de marzo de 2002), aprobase que la
mejora de la formación del profesorado debía ser una parte integral sobre la
que trabajar en los futuros objetivos de los sistemas educativos europeos para
conseguir un mayor perfeccionamiento del ámbito académico en todos sus
niveles.
Este segundo informe, Oferta y Demanda, brinda al lector la posibilidad
de adentrarse en un estudio comparado sobre los distintos sistemas educativos de los 30 países que constituyen la red Eurydice, a través de la disertación sobre la situación de la profesión docente en la Educación Secundaria
General a tiempo completo, centrándose en este caso en concreto en la escasez o excedencia docente. Al mismo tiempo, esta publicación nos presenta y describe cuáles serían las medidas más eficaces para ajustar la oferta a la
demanda y atenuar así la escasez de personal docente en los sistemas educativos europeos.
El mencionado informe razona en su primer capítulo cuáles son las previsiones demográficas que influyen directamente sobre la demanda del profesorado en los distintos países. Partiendo para ello de los indicadores de referencia que ofrece la OCDE1, los cuales enfatizan que se debe considerar la
1
OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos). Analiza anualmente un conjunto de indicadores internacionales comparables y útiles para la formulación de
políticas sobre el funcionamiento de los sistemas educativos.
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Temas clave de la educación en Europa. Volumen 3. La profesión docente...
Eurydice
edad del profesorado junto con la evolución del número de alumnos matriculados para poder pronosticar la probabilidad de que exista escasez de docentes. Otros factores que influyen en la escasez de profesorado pueden ser la
edad de inicio y finalización del ejercicio de la profesión, puesto que la duración de la carrera docente varía de un país a otro en función de la extensión
de la educación superior y de la edad de jubilación oficial. Como hemos visto anteriormente, la evolución del número de alumnos determinará en gran
mediada el número de docentes que serán necesarios, y puesto que a partir de
la década de los 90 la tasa de natalidad descendió en los países candidatos
debido a cambios políticos y económicos los países dan lugar a políticas de
planificación. Asimismo, profundiza en las medidas adoptadas por estos
países mediante las políticas de planificación puestas en marcha para prevenir una escasez de profesorado, apremiante en algunos lugares, describiendo
para ello estrategias generales de actuación y planificación. De esta forma, se
analizan datos realmente interesantes para el estudio de esta temática sobre
cómo se distribuye el profesorado en activo, el número de docentes susceptibles de jubilarse y cómo va a desarrollarse la evolución del número de
alumnos matriculados en los próximos diez años.
En el segundo capítulo se pretende ponderar la escasez y el excedente de
profesorado en los diferentes sistemas educativos europeos analizando su
evolución en esta última década, ya que cualquier sistema educativo se esfuerza constantemente por mantener un equilibrio entre el personal y el número de docentes cualificados disponibles, es decir, se esfuerza por alcanzar
un equilibrio entre la oferta y la demanda. Para ello, las unidades de Eurydice
se encuentran con un reto adicional, ya que en los diferentes países miembros
existen diferencias a la hora de definir los términos «escasez» y «excedente»
que dificultan su comparación. A pesar de la dificultad comparativa que suponen esas diferencias, se puede afirmar que los países han puesto todo su
empeño en contribuir en el estudio, aunque algunos países tan solo han podido llevar a cabo un análisis de su evolución a través de series temporales.
Los cuatro países que han suministrado datos estadísticos sobre la escasez de
profesorado y poseen datos suficientes para establecer series temporales (de
10 años) son los Países Bajos, Suecia, Reino Unido (Inglaterra y Gales) e Islandia. La Comunidad flamenca de Bélgica cuenta con datos estadísticos de
dos años (1998/99 y 1999/2000), Lituania posee datos de cuatro años académicos (desde 1996/97 hasta 1999/2000) y Hungría de tres (1997/98 hasta
Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 468-474
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NOVEDADES EDITORIALES
1999/2000). En los Países Bajos, Reino Unido (Inglaterra y Gales), Lituania
y Hungría, la información se refiere a la proporción de puestos «vacantes»,
teniendo en cuenta que la definición de este término varía de un país a otro.
Como broche final en este segundo capítulo se despliegan una serie de
posibles consecuencias, tanto de la escasez como del excedente, que podrían
producirse en cualquier sistema educativo si no se llega a conseguir el ansiado equilibrio entre la oferta y la demanda. Por un lado las consecuencias
de la escasez de profesorado dependerán de problemas de sustitución de
profesores que se ausentan temporalmente o de problemas de contratación de
docentes para puestos vacantes. Mientras que por otro lado, los cambios en la
proporción de excedente de profesores dependen del tipo de personal en
cuestión al que nos refiramos, ya que podemos remitirnos al personal docente
que goza de una «excedencia» o que se beneficia de una jubilación anticipada por falta de puestos vacantes, al personal cualificado que busca un
puesto docente o se ha visto obligado a aceptar trabajos a tiempo parcial, y
por último, al personal que se planteó el acceso a la educación pero que replanteó su carrera profesional hacia otro campo.
Siguiendo la misma línea de estudio, será en los capítulos tercero y
cuarto cuando se progrese en cuanto a las medidas necesarias para ajustar la
oferta a la demanda de profesorado, a la contratación y a la suplencia de personal docente.
El tercer capítulo comienza describiendo qué entendemos en Europa por
sistemas centralizados y descentralizados, y cómo estos ejercen sus respectivas
influencias en el equilibrio entre la oferta y la demanda del profesorado. Son
los sistemas centralizados o descentralizados los que contribuyen a mantener
el equilibrio o provocar la inestabilidad en el mercado de la educación. Una
minoría de países europeos han instaurado mecanismos centralizados de selección de personal docente que les permite controlar en gran medida el número de docentes que acceden a la profesión y también se comprometen con
ello a ofrecerles un puesto de trabajo de por vida. En cambio, la mayor parte
de los países europeos cuentan con un sistema de contratación más descentralizado, donde el proceso de selección de los docentes que solicitan empleo
para cubrir los puestos disponibles tiene lugar en los centros docentes.
En una fase de análisis posterior, este tercer capítulo nos da a conocer
cómo se produce la organización de los diferentes modelos de contratación
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Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 468-474
Temas clave de la educación en Europa. Volumen 3. La profesión docente...
Eurydice
en los distintos países, considerando cuáles son los requisitos que deben
cumplir los futuros docentes en Europa para determinar si tienen una cualificación adecuada. El ámbito en el que recae la responsabilidad en materia de
contratación en los diferentes países se puede clasificar en función del grado
de centralización y el tipo de procedimiento adoptado. Se pueden distinguir
tres tipos principales de procedimientos de contratación: por oposiciones, por
listas de candidatos y por proceso de selección abierto.
A continuación se expondrá de qué trata cada uno de estos procedimientos. Por un lado, está el procedimiento de contratación de oposición, que son
concursos públicos organizados centralmente y se celebran para seleccionar
candidatos a la profesión docente. La mayoría de los países organizan el examen de oposición tras la finalización de la formación inicial del profesorado,
destacando aquí países como Grecia, España, Italia, Portugal, Malta y Rumania. No obstante, países como Francia y Luxemburgo organizan el examen antes de acceder a la fase final de cualificación del profesorado.
Por otro lado, está el procedimiento de contratación de las listas de candidatos, donde los docentes someten su candidatura a la máxima autoridad
intermedia. Cuatro países utilizan este sistema para cubrir los puestos docentes disponibles: las Comunidades francesas y germanoparlante de Bélgica, Alemania, Austria y Chipre. Un quinto país, Grecia, se encuentra en
proceso de eliminación de este sistema a favor del sistema de oposición.
Por último, se contempla el procedimiento de contratación por proceso
de selección abierto, que hace alusión al método mediante el cual se anuncian puestos vacantes y se seleccionan candidatos de forma descentralizada.
El centro educativo suele ser responsable de la contratación y, a veces, comparte esta responsabilidad con la autoridad local.
Finalmente, este tercer capítulo nos presenta qué tipologías de contratos
existen en los diferentes países y qué condiciones se ofrece al profesorado
a la hora de acceder a un puesto docente. En algunos países, como es el
caso de España, los docentes forman parte de la administración pública y
por tanto, la normativa que regula la contratación en la administración pública es aplicable al profesorado en estos países. Mientras que en otros países la contratación del profesorado está regulada por la legislación laboral
general.
Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 468-474
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NOVEDADES EDITORIALES
El cuarto capítulo examina las prácticas de suplencia habituales en los países participantes en la investigación. Describe las medidas adoptadas para
sustituir a un docente que deja de desempeñar sus funciones durante un
tiempo, pero continúa ocupando el puesto docente para el que fue contratado.
La modalidad de contratación que se realiza influye en la oferta y demanda
de profesorado. Algunos países tienen sistemas de contratación centralizados,
mientras que otros delegan la gestión del personal en los centros educativos;
España se enmarca dentro de la primera modalidad. Por una parte, la centralización de la contratación asegura la existencia de criterios objetivos a la
hora de seleccionar al profesorado contratado, por otra, dificulta la organización y la continuidad de proyectos concretos en el centro educativo. Algunos centros educativos, deciden llevar a cabo proyectos de innovación
educativa específicos frecuentemente para paliar el fracaso escolar o facilitar
la inclusión social de las minorías culturales. En estos casos, el hecho de no
poder seleccionar al profesorado contratado no permite asegurar que se
cumplan los objetivos del proyecto ni que se continúe el proyecto iniciado,
pues el profesorado contratado puede no estar de acuerdo en la realización de
dicho proyecto o defender una propuesta distinta.
En algunas ocasiones para cubrir las bajas se opta por aprovechar los recursos del personal ya existente. El aumento de la carga laboral es una de las
medidas que se concreta en tres modelos:
• la existencia de horas de suplencia en el horario laboral estipulado,
• la dotación de un sobresueldo por hora extra trabajada y
• una combinación de ambos modelos.
Otra de las medidas es la reasignación del profesorado a otras materias,
centros educativos o niveles que no corresponden a su ámbito de trabajo laboral. La tercera medida, sólo reconocida formalmente en Alemania y Hungría, es el aumento del número de alumnado por clase. Esta medida está
prohibida explícitamente en Portugal, Eslovenia y Noruega entre otros países.
España no la regula y la sitúa como una última medida de emergencia durante el menor tiempo posible, siempre y cuando no haya sido posible otra
solución.
Los capítulos quinto y sexto analizan las medidas para abordar la escasez
de docentes. Concretamente, el capítulo quinto analiza las consecuencias del
desequilibrio producido cuando la demanda es superior a la oferta. Ante la
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Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 468-474
Temas clave de la educación en Europa. Volumen 3. La profesión docente...
Eurydice
escasez de profesorado se puede recurrir al personal existente o contratar
nuevo profesorado. El capítulo analiza una serie de medidas de emergencia
de las que disponen la mayoría de países europeos como la contratación de
docentes jubilados, de profesorado en prácticas e incluso de candidatos sin
formación pedagógica. Una de las medidas que se utilizan igual que en caso
de baja, es el uso de los recursos ya existentes, incluso superando los límites
establecidos tanto en número de alumnado por aula como en horas dedicadas
a la suplencia. Una segunda medida es la redistribución del personal sin la
cualificación adecuada. En países como Grecia, España e Italia entre otros, se
impide esta medida para garantizar que el profesorado sea el adecuado para
la materia que imparte y el nivel en el que ejerce. Por otra parte, gran parte
de los países europeos regulan las medidas de contratación de emergencia
como parte de la legislación general en el ámbito laboral. De esta forma, algunos países como Rumania contemplan la posibilidad de contratar a personas que han comenzado la formación de profesorado o incluso aquellos
que no cuentan con ningún tipo de formación pedagógica. En España esta
medida no se aplica pero sí es partidaria de posponer la jubilación del profesorado hasta los 70 años. Como última medida, la suspensión de las clases
se presenta como última opción que, desde el enfoque de esta publicación, no
se considera como medida de emergencia. España, Eslovaquia y Eslovenia
son los únicos países que no permiten la suspensión de clases, mientras que
Alemania es el único país que especifica el período concreto durante el cual
se pueden suspender. Un caso excepcional es el de Bulgaria y Hungría donde el alumnado tiene que permanecer en el centro educativo sin ser supervisado.
El capítulo sexto y último, se centra en las campañas de contratación u
otras iniciativas para aumentar o ajustar la oferta de personal docente. Recoge cómo se determinan los cambios en la oferta de profesorado, las campañas de contratación y otras iniciativas especiales, y los factores que determinan que un titulado en formación pedagógica decida acceder a la profesión
docente, permanecer en ella, reincorporarse o bien dejar de ejercerla. De esta
forma existen campañas de contratación a través de los medios de comunicación, a veces para atraer nuevo personal docente y otras para solventar problemáticas puntuales de escasez. En España las campañas se centran en fomentar la imagen del profesorado para mantener el equilibrio entre la
incorporación de nuevos docentes a la profesión y la demanda. Otras iniciaRevista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 468-474
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NOVEDADES EDITORIALES
tivas que hay que destacar son las dirigidas a grupos concretos para incentivar la enseñanza de ciertas materias o trabajar en áreas geográficas determinadas. La mayoría de estas medidas están relacionadas con oportunidades de
formación para los candidatos que no tienen la cualificación docente apropiada. Algunos países llevan a cabo otras medidas experimentales como el
caso de Alemania que propone fomentar el reciclaje del profesorado que imparte materias donde hay excedente para que puedan enseñar otras materias.
El informe nos aporta una visión comparativa de la situación de escasez
y demanda de profesorado, de las diferentes formas de contratación y de las
diferentes medidas propuestas para superar las situaciones de escasez en
las que es urgente cubrir la demanda formativa. De la misma forma nos
presenta elementos comunes como la preocupación por el envejecimiento del
personal docente que parece contrarrestarse con el descenso de alumnado
matriculado, y el uso de medidas de emergencia que pone de manifiesto que
son pocos los países que prohíben la enseñanza a personal docente sin la cualificación apropiada. La visión comparada permite, por una parte, analizar las
tendencias europeas y la situación de países concretos dentro de estas tendencias y, por otra, nos permite tener una visión más amplia de las diferentes
medidas que podemos llevar a cabo ante una misma situación de escasez, haciéndonos reflexionar sobre aquellas que realmente aseguran que se siga
dando una formación de calidad.
Elena Duque Sánchez y Cristina Tiernes Cruz
Unidad Española de Eurydice
CIDE
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Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 468-474
Cifras clave sobre la enseñanza de lenguas en los centros escolares...
Eurydice
EURYDICE (2005): Cifras clave sobre la enseñanza de lenguas en los centros
escolares de Europa (Bruselas, Unidad Europea de Eurydice).
Este primer informe de Eurydice sobre la enseñanza de lenguas extranjeras en los centros escolares de Europa ofrece una perspectiva general sobre
su situación en una Europa multilingüe donde tanto la diversidad lingüística
como el dominio de lenguas se tornan esenciales y constituyen una de las
principales direcciones de las actuales políticas europeas en lo que a educación se refiere.
El nuevo Cifras Clave, en el que participan los 30 países europeos que
componen la red y cuyo año de referencia es el 2002/03, pretende ser actualizado cada dos años y ha sido elaborado a partir de los datos proporcionados
por Eurydice, así como por la Oficina de Estadística de las Comunidades Europeas o EUROSTAT y las evaluaciones internacionales PISA (OCDE) y
PIRLS (IEA).
Esta primera edición contiene 37 indicadores sobre la situación de la enseñanza de lenguas en estos 30 países y se divide en cinco capítulos: contexto; organización; participación; profesorado; y proceso educativo, que, a
su vez, se estructuran en torno a cuatro cuestiones clave: 1) la diversidad de
lenguas que existe en los centros; 2) el lugar que ocupan las lenguas en los
respectivos currículos; 3) la variedad de lenguas ofrecidas; y 4) la formación
inicial y cualificación del profesorado que las imparte.
El primero de los aspectos analizados es el de la diversidad de lenguas
que existe hoy día en los centros escolares europeos. Según los resultados de
este estudio comparado, parece ser que existen grandes variaciones entre los
países objeto del estudio en lo que respecta al porcentaje de alumnos que
dice hablar una lengua diferente a la de instrucción en casa.
Por otra parte, en casi todos los países se han introducido medidas de
apoyo lingüístico para facilitar la integración del alumnado inmigrante cuya
lengua materna es diferente a la utilizada en el centro.
En cuanto al lugar que ocupan las lenguas en el currículo, también se revelan toda una serie de cuestiones que merece la pena destacar.
Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 475-477
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NOVEDADES EDITORIALES
Según el estudio, en la mayoría de países, los alumnos comienzan a estudiar lenguas extranjeras desde la educación primaria. Es más, en la mayoría de sistemas educativos, se observa una tendencia general a introducir la
enseñanza obligatoria de una lengua a una edad cada vez más temprana.
Además, en ya un gran número de estos países, se ofrece la posibilidad
de cursar al menos dos lenguas extranjeras durante la educación obligatoria
y, en varios de ellos, se han llegado a introducir proyectos piloto de manera
que los estudiantes puedan comenzar a beneficiarse de la enseñanza de una
lengua antes incluso de que esta sea obligatoria.
Otro aspecto que reviste especial importancia es la progresiva introducción de lo que se viene denominando Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lengua (AICLE) o enseñanza de contenidos curriculares en al menos dos
lenguas. Este tipo de aprendizaje ya se está ofreciendo en la mayoría de sistemas educativos europeos, aunque tanto su estatus como su posición varían
enormemente de un país a otro.
En lo que respecta a las lenguas impartidas y, según el informe, a pesar
de la amplia gama de lenguas ofrecidas en los currículos de algunos países, el
inglés, el francés, el alemán, el español y el ruso representan el 95% de las
lenguas estudiadas por los estudiantes europeos.
De entre todas ellas, el inglés constituye la lengua más estudiada en general, como asignatura obligatoria y como optativa, y predomina tanto en primaria como en secundaria. El alemán y el francés comparten la segunda posición.
La formación inicial y cualificación del profesorado que imparte lenguas
es también objeto del presente estudio.
Según los resultados, los profesores de lenguas son normalmente generalistas en primaria; mientras que la enseñanza de lenguas en secundaria es,
por lo general, responsabilidad de profesores especialistas.
Casi todas las instituciones europeas encargadas de la formación del
profesorado de lenguas dispone de total o parcial libertad a la hora de determinar el contenido de sus cursos. En los países donde existen recomendaciones centrales, la formación consiste, en general, en cursos teóricos de didáctica de lenguas extranjeras, el aprendizaje de una o varias lenguas y
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Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 475-477
Cifras clave sobre la enseñanza de lenguas en los centros escolares...
Eurydice
periodos de prácticas, si bien esta no suele incluir estancias o periodos en los
países donde se habla la lengua(s) en cuestión.
De nuevo, más del 60% de los cursos de formación permanente financiados por el programa Sócrates (Comenius) se imparte en lengua inglesa.
Estas y muchas otras cuestiones de gran interés en lo que a enseñanza de
lenguas en la actualidad se refiere son tratadas en esta nueva publicación de
Eurydice.
Jessica Gallego Entonado
Unidad Española de Eurydice
CIDE
Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 475-477
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NOVEDADES EDITORIALES
EURYDICE (2005): Citizenship Education at School in Europe (Bruselas,
Unidad Europea de Eurydice) 90 pp.
Uno de los grandes retos a los que se enfrentan los países europeos es la
necesidad de fomentar la cohesión social y la participación activa de los ciudadanos europeos en lo social y político, especialmente a raíz de la aparición
del concepto de la Ciudadanía Europea en el Tratado de Maastricht de 1992.
Con la intención de promover, sobre todo entre la juventud, la participación
cívica y un mayor y más fuerte sentido de la ciudadanía se va a llevar a cabo
el programa Ciudadanos para Europa («Citizens for Europe») en los próximos siete años.
La educación desde edades tempranas es, seguramente, la mejor y más
eficaz manera de impulsar el desarrollo de una conducta cívica responsable.
Por eso este estudio comparativo se centra en la oferta de la educación para la
ciudadanía en las escuelas tanto en educación primaria como en secundaria
inferior y superior del sector público y concertado, con el 2004/05 como año
de referencia.
Para la realización del estudio, la Unidad Europea de Eurydice contó con
los informes monográficos nacionales de los 30 países que componen la
red Eurydice y, a partir de ellos y en colaboración con las unidades nacionales, se desarrolló el análisis comparado en el que se estudia la enseñanza de
la educación para la ciudadanía en los centros de los distintos países y se observa si la asignatura tiene una dimensión europea o internacional.
Este proceso de recopilación y análisis queda recogido en la introducción
del libro. En ella, no sólo se define el marco del estudio sino que se hace un
repaso de los distintos proyectos que se han ido llevando a cabo a lo largo de
los últimos años en Europa (como el proyecto Educación para la ciudadanía
democrática -EDC 1997-2005, el estudio sobre Educación cívica 2001/02, el
equipo de trabajo Entorno de aprendizaje abierto, ciudadanía activa e inclusión social en funcionamiento desde el 2003, o el Programa de acción comunitaria 2004). Además, se hace un repaso de los antecedentes y la metodología y se presentan las definiciones de los conceptos clave del estudio
como ciudadanía responsable, educación para la ciudadanía, desarrollo
de pensamiento crítico, participación activa, etc.
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Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 478-479
Citizenship Education at School in Europe
Eurydice
El estudio se divide en seis capítulos que responden a las preguntas que
se enviaron a las unidades nacionales en la Guía de contenidos, que sirvió
para elaborar las monografías de cada país.
El primer capítulo trata sobre la política educativa y de ciudadanía de
cada país; se presentan los muy variados conceptos sobre el término además
de estudiar la legislación al respecto
El segundo capítulo, por otra parte, se centra en la relación de la educación para la ciudadanía y el currículo basándose en tres grandes pilares: los
distintos enfoques en el currículo (explicando si se oferta como una asignatura específica, como un tema integrado en diversas asignaturas o como un
tema transversal), los objetivos y el contenido, y las competencias que se tienen que adquirir.
La relación entre la cultura en la escuela y la educación para la ciudadanía responsable, así como de la participación de padres y alumnos en el
ejercicio cívico en el día a día tanto en la escuela como en la sociedad son los
elementos fundamentales del capítulo tres.
Por otro lado, el capítulo cuatro presenta la evaluación de la enseñanza de
la educación para la ciudadanía en los centros escolares prestando atención a
la evaluación del alumnado y del centro.
El quinto capítulo está dedicado a la situación del profesorado en relación
a la educación para la ciudadanía, concretamente, al tipo de instrucción que
hayan recibido y al apoyo que reciban, ya sea institucional o no.
Por último, el capítulo seis recoge el análisis de la dimensión europea de
la educación para la ciudadanía, si existe como tal, teniendo en cuenta los aspectos antes mencionados de currículo, formación y apoyo al profesorado,
materiales y actividades en un amplio contexto.
A través del estudio quedan patentes tres grandes aspectos: la importancia que está adquiriendo el tema de la educación para la ciudadanía en todos
los países, la variedad de enfoques que implica y la necesidad de más investigación y desarrollo a corto y largo plazo.
Laura Prieto Roca
Unidad Española de Eurydice
CIDE
Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 478-479
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NOVEDADES EDITORIALES
EURYDICE (2004): La integración escolar del alumnado inmigrante en Europa (Bruselas, Unidad Europea de Eurydice) 100 pp.
La nueva publicación de Eurydice La integración escolar del alumnado
inmigrante en Europa, recoge las respuestas que los sistemas educativos
están dando al creciente alumnado inmigrante en las escuelas europeas.
Para ello expone los diferentes modelos de integración que están llevando a
cabo los sistemas educativos de los 30 países europeos que conforman la red
Eurydice.
El primer capítulo presenta un marco general de las políticas educativas
europeas dirigidas al alumnado inmigrante. El capítulo nos muestra la adopción integral de políticas de inmigración que se preocupan por el derecho a la
educación del alumnado inmigrante. El capítulo recoge también como esta
legislación no recoge específicamente a las niñas y niños inmigrantes cuya
situación no está regulada. Por otra parte desde la Comisión Europea bajo los
programas Comenius y Sócrates se financian proyectos relacionados con la
educación intercultural y con la lucha contra el racismo en las escuelas. Seguidamente, en el segundo capítulo se examinan las tendencias demográficas
en los últimos 25 años (1985-2001) que permiten dividir a los países en
tres categorías según el porcentaje de alumnado inmigrante que recibe en sus
escuelas. Respecto a los países de origen de la población extranjera, se observa como en la mayoría de los países de acogida, la inmigración procede de
países extracomunitarios. A continuación el capítulo presenta la proporción
de población inmigrante de edad inferior a 15 años de edad y su presencia en
las escuelas. También se especifica el porcentaje de alumnado que hay en las
escuelas cuya primera lengua no es la lengua vehicular de la institución
educativa.
En el capítulo tercero se discute el derecho a la educación gratuita. Respecto a las niñas y niños cuya situación no está regulada, en algunos países
como Bélgica, Francia y Grecia entre otros, se explicita su incorporación a la
escuela. En otros países, entre los que se encuentra España, el derecho a la
educación que se defiende incluye implícitamente que no hay ningún impedimento para que este alumnado se incorpore a la escuela. Seguidamente en
el capítulo cuarto se recogen las medidas establecidas tanto de recepción y
guía inicial como de integración en la escuela ordinaria. De esta forma se
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Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 480-482
La integración escolar del alumnado inmigrante en Europa
Eurydice
muestran dos modelos, uno de integración y otro de escuela separada. El
modelo de integración consiste en incorporar al alumnado inmigrante en
las clases con alumnado de su misma edad, mientras se llevan a cabo medidas de apoyo individuales, sobretodo de la lengua. Estas medidas se pueden
llevar a cabo o bien dentro del mismo aula o bien en horas fuera del horario
escolar. El modelo de escuela separada, por su parte puede llevarse a cabo
también de dos formas. La primera de ellas se organiza con la agrupación de
todo el alumnado inmigrante en la misma escuela pero separado del resto del
alumnado durante un período limitado. En este período se tendrá una especial
atención con este colectivo de cara a integrarlo después con el resto del
alumnado. La segunda opción del modelo de escuela separada consiste en organizar clases especiales para el alumnado inmigrante durante uno o más
años.
A continuación el estudio muestra una serie de medidas para asegurar
que el alumnado inmigrante mantenga su lengua materna y su cultura dentro
del capítulo quinto. Estas medidas en ocasiones se desarrollan en el marco de
acuerdos bilaterales entre el país de origen y el de acogida y habitualmente se
llevan a cabo en horario extraescolar. La vida diaria de las escuelas también
se ve modificada para realizar este trabajo con el alumnado inmigrante. Algunas de estas medidas se especifican en la adaptación a las vacaciones religiosas no especificadas en el calendario escolar, determinadas actividades
educativas relacionadas con el deporte y la música, así como la adaptación de
los menús escolares aunque este servicio no se da en todos los países europeos.
Finalmente en el capítulo seis se destacan tres dimensiones principales en
la educación intercultural como son el aprendizaje sobre la diversidad cultural, que pretende desarrollar valores, respeto y tolerancia hacia el alumnado; la dimensión internacional, que provee de un entendimiento de la diversidad cultural en su contexto social e histórico; y la dimensión Europea,
que incide en las características culturales del pueblo europeo. El capítulo
examina cómo el currículum, la legislación y otras fuentes oficiales promueven una aproximación intercultural en las escuelas y el papel en la formación inicial y permanente del profesorado.
De esta manera, la publicación recoge las informaciones clave sobre la situación de la inmigración en las escuelas públicas, desde las tendencias euRevista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 480-482
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NOVEDADES EDITORIALES
ropeas generales hasta datos comparables entre los diferentes países participantes en el estudio. Se posibilita así un mayor conocimiento de la realidad
multicultural de los sistemas educativos europeos y la posibilidad de contrastar y discutir aquellas medidas que se consideran más adecuadas para el
alumnado inmigrante.
Elena Duque Sánchez
Unidad Española de Eurydice
CIDE
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Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 480-482
La Unión Europea y su política educativa
Valle, J. M.
VALLE, J. M. (2006)1: La Unión Europea y su política educativa (Madrid,
CIDE).
Componen la obra dos tomos complementarios. La base histórico-teórica acerca de la Unión Europea es el objeto general del primero, que sirve
como referencia para la comprensión y la interpretación de todos los capítulos y apartados que integran el segundo, dedicado de forma más concreta a la
política educativa.
Es necesario apuntar que en la primera parte se realiza oportunamente
un repaso tanto del concepto como de la historia de la Unión Europea. Comprender el proceso de integración europea resulta interesantísimo descubriendo su larga trayectoria histórica. En sus orígenes más antiguos se acentuaba la idea de unificación europea. Con el paso del tiempo la referencia a la
integración europea produce un gran avance y progreso en la historia de la
Unión. Actualmente la idea de construcción europea, cuyo significado refleja
la unidad de los países dentro de la diversidad, constituye el espíritu actual de
la Unión. Termina este volumen con una narración acerca del entramado institucional y jurídico de la Unión Europea, que será indispensable para afrontar y comprender la política educativa. Sin embargo, no puede darse por finalizada esta parte sin antes hacer alusión al exhaustivo anexo sobre la
cronología de la historia de la Unión Europea y a la síntesis acerca de los
principales hitos de esa historia, respecto de los diferentes tratados y la incorporación de los Estados Miembros. Cabe destacar al respecto su alto nivel
de detalle y la forma tan didáctica de presentarlo. Además hay que añadir
que los datos se encuentran actualizados hasta el momento presente. Precisamente nos encontramos ante un tema verdaderamente actual e interesante
para todos los que estamos preocupados por la educación del siglo XXI.
El centro de análisis del segundo tomo de esta obra es la política educativa de la Unión Europea. En primer lugar, se realiza un recorrido histórico
de la misma. El autor define las características de tres etapas claras, dejando
de manifiesto que desde los comienzos de la Unión hasta nuestros días, la
educación ha estado presente en todos los momentos de la construcción europea. La abundante documentación bibliográfica de esta segunda parte se
1
Disponible en septiembre.
Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 483-485
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NOVEDADES EDITORIALES
ofrece como recurso y apoyo de todos los contenidos desarrollados en la misma. El amplio listado de documentos, recogido en los anexos, se han ordenado en función de tres categorías: orden cronológico, temático y según la
institución de la que provienen. De nuevo constituye un referente muy novedoso en la investigación actual. Además, dentro de esta segunda parte, el
autor se detiene en un ámbito específico de la política educativa, la educación
superior. Comprender mejor el proceso de creación del Espacio Europeo de
Educación Superior, es el objetivo de este apartado. Por último se presenta un
análisis comparado del programa ERASMUS: la acción específica de la política educativa europea más emblemática de toda la historia de la Unión.
Primero se centra en el estado de los países miembros europeos en este
campo y a continuación realiza un análisis estableciendo dos aspectos comparativos: la movilidad de estudiantes y las áreas de estudios preferentes.
Los datos que favorecen el análisis han sido recogidos escrupulosamente de la Comisión Europea y sistematizados tanto en mapas como en tablas y
gráficos que también están incluidos en los anexos. Todos ellos son creación
personal del autor.
Debido a la dificultad que presenta el establecimiento de los flujos de
movilidad de los estudiantes de unos países a otros, ya que la matriz de datos
con la que se trabaja es bastante grande se hizo necesario simplificar la información. Por ello se aporta un instrumento inédito llamado «Índice de legibilidad». Se trata de un valor numérico que indica el orden de preferencia
de las elecciones de los alumnos que participan en el programa ERASMUS
en cuanto a su origen y su destino. Además de su descripción teórica, el autor aplica el uso del índice a un caso concreto. Sin duda servirá este método
en futuros estudios y análisis acerca de la evolución de los flujos de movilidad de estudiantes.
Como consecuencia de todo lo anterior es imprescindible hacer referencia al gran número de destinatarios que esta publicación tiene. Está dirigida a profesionales de diferentes campos y áreas, algo que refleja su carácter interdisciplinar. Por un lado, aspira a convertirse en un instrumento
valioso para los profesores e investigadores interesados en el ámbito de la
Educación Comparada, en temas de Política Educativa, Unión Europea,
Educación Internacional y el desarrollo del Espacio Europeo de Educación
Superior. Se trata de un libro útil y completo para los estudiantes universita484
Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 483-485
La Unión Europea y su política educativa
Valle, J. M.
rios de las titulaciones de magisterio, pedagogía y cursos de doctorado porque en él encontrarán los contenidos correspondientes a estas cuestiones.
Además, otros son los posibles destinatarios de esta obra: políticos de todos
los niveles e incluso eurodiputados que quieran desarrollar programas europeos de educación; aquellos encargados de la gestión de los departamentos de Relaciones Internacionales de todas las universidades, especialmente
en la administración de las becas ERASMUS; profesores de Educación
Secundaria; responsables de los Centros de Profesores y Recursos que desarrollen, planes, proyectos y acciones formativas referentes a la Educación
y la Unión Europea.
La Unión Europea y su política educativa es, sin ninguna duda, la obra
más importante de su autor hasta el momento. Fruto de su tesis doctoral, es
ésta una publicación llena de personalidad.En ella el lector percibe el entusiasmo con que quien la escribió suscribe los valores que están detrás del
proceso europeo de integración. Un entusiasmo que pretende contagiar pasión a quien se acerca al estudio de ese proceso.
Almudena Alcalde Rumayor
Universidad Pontificia Comillas
Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 483-485
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NOVEDADES EDITORIALES
GARCÍA GARRIDO, J. L. (2005): Sistemas educativos de hoy (4.a ed.) (Madrid,
Ediciones Académicas), 671 pp.
Son muy pocos los textos elaborados por autores españoles y dedicados
a la educación que llegan a alcanzar una cuarta edición. Y son menos aún los
que pueden considerarse «clásicos». Este libro es uno de ellos. Obra de referencia para un sinfín de estudiantes y para todos los comparatistas de
nuestro país, ha tenido también una enorme proyección internacional, como
lo demuestra el hecho de que sus anteriores ediciones fueran traducidas a un
gran número de idiomas.
En efecto, desde su primera edición, publicada en 1984, Sistemas Educativos de Hoy se ha convertido en un texto de obligada lectura para quienes
se interesan por conocer los sistemas de educación desde una perspectiva
comparada. Probablemente ello no se debe a una sola razón, sino a varias.
Por una parte, se trata de una fuente completa y prácticamente autosuficiente para el conocimiento de los sistemas educativos de varios países. Por
otra, tiene un estilo directo, claro y sencillo que, a diferencia de otras obras
sobre la misma temática, hace extraordinariamente cómoda su lectura. Pero,
sobre todo, la razón principal es que se trata de un libro de reflexión sobre la
educación. Más allá de los habituales estudios descriptivos, o incluso interpretativos, que constituyen la mayoría de las publicaciones de nuestro ámbito
de conocimiento, esta obra aporta una profunda reflexión sobre los sistemas
de educación partiendo de un detenido análisis del contexto de cada país en
su conjunto. Es, por tanto, un texto de Educación Comparada en el sentido
más preciso del término.
En cuanto a la estructura, el libro permanece básicamente igual que en las
ediciones previas. Tras una breve Introducción, se desarrollan los seis capítulos centrales de la obra, dedicados al estudio de la educación en diferentes
países. En los cinco primeros capítulos, referidos a Alemania, Reino Unido,
Francia, Estados Unidos y Japón, se sigue un esquema común. Se analiza en
primer lugar el contexto, diferenciando el marco socio-natural, el marco socio-político y el marco socio-cultural del país, destacando en cada caso los
aspectos más relacionados con el comportamiento educacional de la población. A continuación se aborda la génesis y evolución del sistema escolar
desde su origen, hace aproximadamente dos siglos, hasta el momento actual.
486
Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 486-489
Sistemas educativos de hoy
García Garrido, J. L.
En tercer lugar, se describe su estructura administrativa e institucional, aportando las informaciones y los datos más relevantes al respecto. Para terminar,
en un apartado de naturaleza fundamentalmente crítica, se recogen para
cada país los problemas y perspectivas del sistema educativo para los próximos años.
El capítulo sexto está dedicado al estudio del sistema educativo español
en perspectiva internacional. Por último, el libro recoge una serie de recopilaciones finales, en las que se presentan de manera detallada las fuentes documentales relativas a cada sistema, las referencias bibliográficas y un glosario de términos para cada país.
La selección de los países estudiados responde, como el mismo autor indica, a un criterio de representatividad. En este sentido, es indudable que los
cinco países tratados en el libro, aunque no sea de manera exclusiva, representan los principales modelos educativos que pueden encontrarse hoy en día
en el mundo desarrollado. Todos ellos son, además, sistemas de fuerte influjo
en otras naciones, cuyo ejemplo ha guiado en muchas ocasiones las reformas
emprendidas en otros contextos. Además, aportan la referencia a diferentes
ámbitos geográficos: el europeo (Alemania, Francia y Reino Unido), América del Norte (Estados Unidos) y Asia (Japón).
En cada uno de los cinco capítulos dedicados a estos países, la organización de la información se presenta de manera que la persona interesada en
conocer algún aspecto concreto del sistema de educación puede acudir directamente al apartado correspondiente para su consulta. No obstante, es sin
duda recomendable comenzar por los apartados dedicados al contexto y a la
evolución histórica del sistema. El esfuerzo realizado por presentar una visión breve y completa de ese marco general de la educación es realmente notable, hasta el punto de que sólo el apartado dedicado a los factores contextuales de cada país puede considerarse como un ensayo con la entidad
suficiente para constituir una obra de interés en sí misma.
El estudio de España no se justifica en el libro por las mismas razones
que en los casos anteriores. El profesor García Garrido considera que aunque
fuera de forma implícita su presencia en la mente del autor era inevitable, por
lo que ha preferido incorporarlo explícitamente. No obstante, es evidente que
para los lectores de nuestro ámbito este capítulo tiene un enorme interés, ya
que aporta una visión de nuestro sistema contrastada con los analizados anRevista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 486-489
487
NOVEDADES EDITORIALES
teriormente. En este caso el contenido dedicado al contexto y la historia
del sistema se reduce, aunque se aportan algunas anotaciones sobre ambas
cuestiones, y se aborda específicamente el estudio de la estructura comparada del sistema escolar en España. Al final del capítulo se apuntan también algunos de los problemas de presente y de futuro de la educación española, entre los que aparece la educación en el «Estado de las Autonomías»; la
homologación con Europa y la calidad del sistema educativo; las necesidades
y recursos; la democracia y las instituciones escolares; y la libertad de enseñanza. Aunque modestamente el autor indica que simplemente se trata de un
esbozo preliminar de algunas cuestiones, lo cierto es que en las páginas dedicadas a estos problemas puede encontrarse una exposición muy precisa y
sintética de los principales déficits de la educación en nuestro país y un posicionamiento muy claro al respecto de los mismos, en contraste con los países analizados con anterioridad.
En cuanto al contenido, la novedad que el lector encontrará en la presente
edición es una completa actualización del texto a la luz de las reformas y renovaciones acaecidas en los años pasados en todos los países tratados. Pero,
además de esta posibilidad de acudir a los hechos más recientes en esos sistemas, la aparición de esta nueva edición viene a poner de manifiesto, como
el propio autor indica, que en los sistemas educativos, junto a cuestiones susceptibles de cambio, hay aspectos que resisten el paso del tiempo y que
constituyen líneas estables en cada país. Sin duda ésta es una reflexión importante en el momento actual, caracterizado por continuos y acelerados
proyectos de modificación. Hay aspectos —probablemente los centrales—
que cambian mucho más lentamente de lo que a simple vista pudiera parecer
y que en muchas ocasiones no vienen impulsados por las medidas legislativas
puestas en práctica por los políticos.
Por esa razón, a pesar del esfuerzo de actualización realizado, en el libro
se rehuye explícitamente la referencia a detalles concretos o a datos estadísticos de última hora. En palabras del propio García Garrido: «En Educación
Comparada, pienso que importan más las tendencias de fondo, las líneas estables de acción, que los cambios repentinos y las modificaciones de detalle».
Es evidente que una obra de este tipo es el fruto de muchos años de trabajo y de dedicación al estudio de la educación en otros países. También lo
es que no parte sólo de un trabajo teórico de investigación bibliográfica, por
488
Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 486-489
Sistemas educativos de hoy
García Garrido, J. L.
más necesario que éste sea, sino que incorpora un conocimiento real de los
países, derivado de observaciones, viajes e intercambio de ideas con expertos
de cada uno de ellos. Si a esto se le suma la calidad literaria del texto, es de
esperar que esta nueva edición de Sistemas Educativos de Hoy alcance otra
vez el éxito de las anteriores.
Inmaculada Egido Gálvez
Universidad Autónoma de Madrid
Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 486-489
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NOVEDADES EDITORIALES
GARCÍA GARRIDO, J. L. y GARCÍA RUIZ, M. J. (2005): Temas candentes de la
educación en el siglo XXI (Madrid, Ediciones Académicas).
La sociedad del siglo XXI podría definirse como una sociedad que busca
constantemente su identidad a través de diferentes procesos de cambio y mejora que engloban todos los aspectos relacionados con el ser humano, desde
la política hasta el arte. Es la denominada «sociedad del conocimiento» en la
cual la educación se presenta como un requisito indispensable para el desarrollo de los pueblos. García Garrrido y García Ruiz hacen hincapié en las reformas educativas que se están llevando a cabo como reflejo de la toma de
conciencia mundial sobre la importancia de la educación, la necesidad de
mejorarla, así como de conseguir que los sistemas educativos respondan a las
demandas y a los objetivos volcados en ellos. A través del método comparativo, los autores tratan en 7 capítulos los temas que más preocupan hoy en
materia de educación.
El capítulo I centra su atención en la calidad y evaluación de la educación, dejando patente que ninguno de estos dos conceptos pueden entenderse como objetivos nuevos adoptados por las actuales políticas educativas,
sino como dos aspectos a los que se ha prestado atención en el pasado pero
sin la suficiente precisión para que hayan podido convertirse en objetivos
prioritarios de dichas políticas. Por ello, los autores intentan concretar el
complejo concepto de calidad y lo hacen a través de los elementos que lo
componen: integridad, coherencia y eficacia de los objetivos establecidos,
concebidos como los aspectos que debe promover la educación. También se
examina la interpretación de la calidad y la evaluación educativa en países
desarrollados como Reino Unido, Francia, Alemania, España, Estados Unidos y Japón. En este análisis comparado se apuntan las tendencias de los diferentes países en la concepción de la calidad así como los métodos de control que utilizan para evaluarla.
El aprendizaje a lo largo de toda la vida es el tema que ocupa el capítulo
II y como apuntan García Garrido y García Ruiz «está llamado a constituir el
motor de la conformación de las políticas educativas actuales». Según los autores, el reciente interés por fomentar una educación permanente es el resultado de una lucha que dio sus primeros frutos a principios del siglo XX,
exigiendo que el derecho de todos a la educación no se viera limitado a un
490
Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 490-494
Temas candentes de la educación en el siglo XXI
García, J. L. y García, M. J.
periodo cronológico determinado (representado por el periodo de educación obligatoria) ni dirigido a las élites que pudieran permitirse los costes de
su educación. En la primera parte del capítulo se expone el origen, evolución
y contexto actual del concepto de Aprendizaje a lo largo de toda la vida resaltando el importante papel de ciertos organismos internacionales tales
como la UNESCO y la OCDE a la hora de promover el debate sobre este aspecto. Además, los autores se detienen a reflexionar sobre uno de los problemas que más frecuentemente se plantean en el ámbito educativo, la delimitación terminológica y conceptual, esta vez centrada en los conceptos de
Educación a lo largo de toda la vida o Aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Además, se analiza la influencia de esta nueva concepción de Aprendizaje en
las reformas educativas llevadas a cabo a principios del siglo XXI, así como
las líneas actuales de reforma de los sistemas educativos de Norteamérica, Inglaterra, Francia, Alemania y España, desde el paradigma del Aprendizaje a
lo largo de toda la vida.
El tema del capítulo III es uno de los temas más actuales y que más preocupa a la comunidad educativa: el gobierno de los sistemas educativos. La
distribución de competencias administrativas y territoriales en materia de
educación, así como las implicaciones políticas y filosóficas subyacentes, repercuten inevitablemente en la enunciación de los objetivos educativos y en
el grado de autonomía educativa real que ejercitan los diferentes países.
Partiendo de este planteamiento los autores diferencian los sistemas educativos en tres bloques: centralizados, regionalizados y descentralizados. Así,
en función de esta clasificación, los autores hacen un recorrido por diferentes
países para concluir que, en ninguna de las tres categorías presentadas, el gobierno es capaz de satisfacer las necesidades de autonomía que reclaman las
instituciones y las comunidades «como factor esencial del proceso educativo».
La comprehensividad y diversidad en la enseñanza obligatoria es la cuestión de la que se ocupa el capítulo IV. Según los autores, el debate de los primeros años del siglo XXI se ha centrado en intentar responder a la pregunta de
cómo conseguir poner en práctica de forma real y efectiva los principios de
igualdad y libertad de la educación. Sin embargo éstos no son los únicos principios abordados en este capítulo ya que también se presta atención a los principios y funciones sociales de la educación y, sobre todo, al principio de
comprehensividad. En relación a este último, se analiza su origen y evolución,
Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 490-494
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NOVEDADES EDITORIALES
y se lleva a cabo un estudio comparado sobre cómo Estados Unidos, Francia,
Alemania, España y Reino Unido han llevado a cabo reformas educativas incluyendo el principio de comprehensividad con algunas correcciones.
El capítulo V se centra en mostrarnos la situación actual de la formación
profesional en el mundo. Los autores hacen alusión a dos grandes problemas
relacionados con la «preparación para la vida activa»: la dudosa capacidad
de los sistemas educativos para preparar a nuestros jóvenes de forma correcta para su posterior incorporación al mundo laboral y la creciente demanda de formación superior en detrimento de la tan necesaria formación
profesional. Para permitirnos una mejor compresión del porqué se dan estos
dos problemas los autores reflexionan sobre los nuevos condicionantes de la
economía ya que, como ellos mismos apuntan «nos guste o no, está claro el
influjo que ejerce el sistema económico sobre el sistema educativo». Además, en este capítulo se presenta un análisis sobre los principales modelos
de formación profesional vigentes, divididos en cuatro bloques: modelos típicos de Europa Occidental, modelos típicos de Europa Oriental y Central,
Estados Unidos y Japón. A continuación los autores exponen las dos tendencias de «carácter contrapuesto pero, a la vez equilibrador» presentes
en Europa: la regionalización de la formación profesional y la europeización
de la formación profesional. Por último en el capítulo se reflexiona sobre
todo lo expuesto en él pero aplicado al caso concreto de España, aportando
de esta forma una interesante visión del estado de la formación profesional
en nuestro país.
El desafío intercultural de la educación es el título del capítulo VI. En él
se comienza tratando la contraposición entre los conceptos de «multiculturalismo» e «interculturalismo», así como las diferentes teorías que fundamentan las propuestas políticas orientadas a conseguir una mejor «sociedad
intercultural». Los autores dividen dichas teorías en función de sus enfoques,
distinguiendo entre el enfoque conservador, el socialdemócrata, el pluralista,
el esencialista y el crítico. Además en este capítulo se presta una especial
atención a las implicaciones educacionales de esos diferentes enfoques, resaltando, sobre todo, los distintos planteamientos defendidos por Estados
Unidos y Europa. Además, a modo de recapitulación, los autores apuntan
cinco principios para «enmarcar hoy una acción escolar verdaderamente intercultural» finalizando con una reflexión sobre la relación existente entre interculturalismo e identidad y ciudadanía europeas.
492
Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 490-494
Temas candentes de la educación en el siglo XXI
García, J. L. y García, M. J.
En el capítulo VII García Garrido y García Ruiz se concentran en las acciones y desafíos que incumben a la Unión Europea con respecto a la educación. En un primer momento el capítulo informa sobre «el principio de
subsidiariedad como elemento básico de la política educativa de la Unión Europea», haciendo referencia a la nueva atribución de competencias que adquiere la Unión Europea en materia educativa, y la forma en que se aplica en
los Estados miembros.También se esfuerzan los autores en sintetizar la evolución histórica de las actuales políticas educativas de la Unión Europea, a
través de la presentación de los textos normativos aprobados, los programas
puestos en marcha y los Tratados que se ocupan o aluden a la educación. Una
vez expuestos los antecedentes históricos sobre el papel de la educación en el
nivel de la Unión Europea, los autores recapacitan sobre cuáles son las prioridades de la política educativa de la Unión Europea llegando a plantarse, incluso, si verdaderamente se puede hablar de la existencia de una política educativa europea.
El último capítulo se titula la educación en América Latina: el desafío de
la unidad y en él se tratan todos los aspectos necesarios para conseguir,
mediante su lectura, una visión panorámica de la situación y la organización
de los sistemas educativos en Latinoamérica. Los autores comienzan exponiendo los diferentes periodos por los que han ido pasando los sistemas
educativos y el impulso obtenido en cada uno de ellos. Además, se incluye
una observación de los diversos niveles educativos a través del método comparativo.
En conclusión, esta obra nos permite, a través de una lectura amena y
muy bien referenciada, ponernos al corriente de algunos de los temas más relevantes que son hoy en día el objeto de reflexión y preocupación de las nuevas políticas educativas del mundo. Los autores de este libro abordan los temas de los VIII capítulos a través de una metodología comparada, lo que
permite a los lectores ponerse al corriente de la situación actual de los países
objeto de estudio de forma simultánea. Esta técnica de investigación y también de presentación de los contenidos resulta muy ilustrativa, pero también
muy grata; es decir, que este libro informa al lector de los temas educativos
más actuales de una forma cómoda, o mejor, mediante una lectura que resulta
cómoda. Esta característica del libro es muy relevante ya que permite a un
grupo muy amplio de lectores acceder a sus contenidos sin necesidad de poseer un profundo conocimiento de los conceptos que en el libro se utilizan.
Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 490-494
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NOVEDADES EDITORIALES
Esto se consigue mediante una gran capacidad de síntesis de los aspectos básicos en cada bloque temático, lo que sirve de introducción y de posicionamiento conceptual, para continuar con la exposición de las reformas más actuales y la situación de los diferentes países. Además, al final de cada
capítulo se añaden unas notas bibliográficas y documentales para aquellos
lectores que quieran profundizar en alguno de los aspectos expuestos en el libro.
Ana Oller Domínguez
Universidad Autónoma de Madrid
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Claves de educación comparada en perspectiva social
Vega Gil, L.
VEGA GIL, L. (2005): Claves de educación comparada en perspectiva social
(Valencia, Tirant lo Blanch), 539 pp.
Con el título «Claves de educación comparada en perspectiva social», el
autor del trabajo, el Profesor Leoncio Vega Gil, presenta un riguroso estudio
en el que aborda las distintas dimensiones de la educación en perspectiva social, al tiempo que ofrece sólidos parámetros de análisis desde los que estudiar las emergentes necesidades educativas en escenarios de permanente reestructuración social.
Partiendo de las múltiples interpretaciones que subyacen en la conceptualización del fenómeno educativo, el texto desarrolla marcos teóricos
orientados a fundamentar la cuestión educativa en su vertiente social. Articulado en compactos núcleos temáticos que tratan de desmenuzar los modelos políticos, programáticos e institucionales que conforman la organización de la educación, la secuencia estructural del libro gira entorno a los tres
elementos conceptuales que rotulan la obra: claves, comparación y perspectiva social. El término claves alberga soportes de entendimiento y elementos de reflexión sobre aspectos fundamentales de la educación. La dimensión comparada, área en la que el Profesor Vega Gil desempeña su
actividad académica, centra su interés en la construcción de un cuerpo de conocimiento internacional a partir de referentes institucionales con una destacada proyección socioeducativa. Y todo ello examinado bajo coordenadas
políticas, culturales, curriculares y contextuales que buscan reflejar, con elaborados argumentos, problemáticas específicas fruto de la fragmentación
social.
En este contexto, el primer bloque se inicia con un capítulo introductor en
el que el autor realiza un recorrido conceptual por un conjunto de términos
afines a la Educación social y que le sirven de presentación del nuevo contexto sociocultural de la educación. Cuestiones como la globalización en todas sus variantes (política, cultural y económica), el problema de los nacionalismos y la identidad territorial, o el fenómeno de la migración y sus
repercusiones en la democratización de la educación, que aparecen planteadas en clave de crítica son presentados como algunos de los ejes paradigmáticos que determinan la cimentación del diseño educativo en sus vertientes curricular, organizativa y de gestión.
Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 495-497
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NOVEDADES EDITORIALES
El bloque central representa un compacto modulo conceptual en el que se
otorga protagonismo y relevancia a cuestiones sustantivas como la configuración de la Educación y la Pedagogía Social desde una vertiente internacional. En los trabajos que componen este núcleo, el autor formaliza un estudio en profundidad de las prácticas y las líneas de actuación generadas por
los Organismos Internacionales, en tanto que promotores de políticas socioeducativas equitativas y democráticas. Encuadrado en este proyecto de democratización educativa se registran las propuestas que perfila la UNESCO
y que tratan de legitimar un orden social ajustado a las necesidades sectoriales de la población. Esta parte abundantemente documentada trasciende a
concreciones instrumentales y cuantitativas del desarrollo educativo, en las
que se desmenuzan los proyectos políticos que en el campo formativo está
emprendiendo la OCDE. Elementos de medición, como el programa PISA, o
estrategias de futuro, como el aprendizaje a lo largo de la vida, son tan sólo
algunos de los aspectos que se abordan y que revelan las directrices políticas
de la OCDE, así como la importancia de estos programas en el desarrollo socioeconómico y cultural de los Estados miembros.
Acorde con la perspectiva comparada asumida en la obra, se entroncan
las políticas institucionales que, circunscritas a las sociedades iberoamericanas, son recuperadas en un importante apartado que tiene por objeto pautar las directrices que deben guiar los procesos de modernización de estos
sistemas educativos. En este sentido, el autor capta y expone, de forma notoria la influencia que ejercen los perfiles geográficos, contextuales y culturales en las estructuras pedagógicas.
La proyección normativa de la infancia y la juventud en el ámbito europeo merece una atención especial, por su rigurosidad expositiva y por su relevancia en el campo de intervención de la Pedagogía Social. En este sentido,
el estudio de las políticas de protección de la infancia y la referencia a las acciones de protección sectoriales son analizados desde una visión crítica que
muestra la insuficiente determinación gubernamental en colectivos sociales
con dificultades de integración y expresa la trascendencia de la educación en
la consecución de indicadores de bienestar social y el logro de situaciones de
normalización.
El desarrollo de su propuesta temática contempla igualmente la proyección histórica de las Políticas Socioeducativas y las prácticas institucionales
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Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 495-497
Claves de educación comparada en perspectiva social
Vega Gil, L.
en España que muestran los distintos modelos que han identificado la protección de la infancia en la Restauración, en la II República o en la Dictadura
Franquista, sin olvidar los procesos administrativos y programáticos de ésta
en el marco de las Autonomías.
En consonancia con la secuencia organizadora que rige la estructura
conceptual, el último apartado constituye un ejercicio de reflexión y balance
de las medidas políticas adoptadas y refleja, en buena lógica, el estudio de la
adecuación de los proyectos políticos propuestos a las necesidades socioeducativas diagnosticadas, así como el soporte fundamentante de las acciones
educativas por parte de los organismos internacionales.
No cabe duda de que en su totalidad, la obra analizada representa un marco de referencia en el estudio social de la educación comparada. Al rigor
científico, presente a lo largo de sus 539 páginas y que se concreta en el tratamiento de aspectos conceptuales cruciales para el conocimiento, la comprensión y el abordaje de la Pedagogía Social, hay que añadir un esmerado
desarrollo formal, así como actualizadas referencias documentales. Y en
esa pretensión por incorporar elementos de actualidad estriba una de las
mayores potencialidades del libro que muestra el esfuerzo didáctico que realiza el autor al analizar la educación comparada en el contexto de la convergencia europea. Este enfoque de la educación, en el que se examina la
construcción curricular desde la vertiente europea así como su interpretación
social, representa una valiosa aportación académica a un debate centrado en
integrar institucionalmente los cambios que se están produciendo en la cultura científica y pedagógica.
Belén Espejo Villar
Universidad de Salamanca
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NOVEDADES EDITORIALES
EGIDO, I. (2004) Transforming Education. The Spanish Experience (Nueva
York, Nova Science Publishers), 124 pp.
Partiendo de la aseveración de que todo proceso educativo está caracterizado por su constante evolución y cambio, y considerando, pues, que un
sistema educativo no constituye sino la articulación estatal y social de todos
los procesos educativos que en él se desarrollan, la autora de este libro publicado en inglés, Immaculada Egido, realiza un repaso por el devenir del sistema educativo del Estado español desde su fundación hasta el momento de
publicación del volumen (marzo de 2004), haciendo especial hincapié en el
impacto de las últimas reformas acometidas —que atañen, principalmente, a
los ámbitos de la autonomía escolar, de la dirección de centros educativos, de
la participación social y a las funciones de los cargos directivos de los centros— y, sobre todo, en los principales retos que, según vislumbra la autora,
va a tener que afrontar el sistema educativo español en los próximos años.
El libro consta de dos partes, subdivididas a su vez en diferentes capítulos. En la primera parte, se realiza un recorrido clarificador por el sistema
educativo español, dedicando un capítulo a cada una de las parcelas más destacadas del mismo.
Así, en el primer capítulo, se aborda la evolución del sistema educativo
español desde un punto de vista histórico, partiendo de sus orígenes con la
Constitución de 1812, pasando por la Ley General de Enseñanza de 1970
aprobada en las postrimerías del régimen franquista y por las leyes promulgadas en la España ya democrática (Constitución de 1978, Ley de Reforma
Universitaria, Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación, Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, hasta llegar a las últimas reformas planteadas por la Ley Orgánica de Universidades y Ley Orgánica de Calidad de la Educación en el momento de la aparición de la
publicación).
El contexto político, económico, social y cultural en que se desarrolla en
sistema educativo español, así como un pequeño avance en cuanto a su estructuración por etapas educativas (a saber, dentro del Régimen General,
Educación Preescolar, Educación Infantil, Educación Primaria, Educación
Secundaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación
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Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 498-500
Transforming Education. The Spanish Experience
Egido, I.
Profesional y Educación Universitaria, y, dentro del Régimen Especial, las
enseñanzas artísticas, de idiomas y deportivas) ocupan el desarrollo del segundo capítulo.
A continuación, en el tercer capítulo, se detalla la legislación que rige el
sistema educativo español en el momento de la publicación del libro, se
enumeran los principios básicos en que éste se sustenta, se disecciona la administración (estatal, regional y local) responsable en materia educativa, se
describen los diversos tipos de centros educativos que conforman el panorama educativo español, y, por último, se analizan brevemente elementos clave
como la inspección, la evaluación y las fuentes de financiación del sistema
educativo de nuestro país.
Seguidamente, se presentan, en el cuarto capítulo, una a una las etapas
que conforman el sistema educativo español de manera pormenorizada, exponiendo los objetivos generales, el currículo, la evaluación y los centros relativos a cada una de ellas, aglutinándolas en seis bloques: Educación Preescolar e Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria,
Educación Secundaria Postobligatoria, Educación Universitaria y Educación Especial.
El quinto capítulo está dedicado al personal docente presente en los diversos niveles educativos, explicando la formación requerida, la formación en
servicio y las condiciones laborales de los mismos.
Esta primera parte se cierra con el capítulo sexto, en el que se lleva a
cabo un breve repaso por el sistema educativo español vigente en el momento
de aparición de este libro, en el que la autora designa, a su parecer, los cuatro
puntos del sistema que van a plantear nuevos problemas de gran trascendencia en los albores del siglo XXI: la descentralización, la igualdad de oportunidades, la calidad de la educación y las condiciones laborales y formativas
del profesorado.
La segunda parte del libro trata la problemática en torno a la dirección escolar y a los nuevos obstáculos que se encontrará el sistema educativo español, abordándola en tres capítulos dedicados a aspectos concluyentes a este
respecto.
Así, en el séptimo capítulo, se describe el modelo español de dirección
escolar y las diferencias que supondría la puesta en práctica de la Ley OrgáRevista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 498-500
499
NOVEDADES EDITORIALES
nica de Calidad de la Educación (LOCE) con respecto al modelo anterior basado en la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de
los Centros Docentes (LOPEG), en cuanto a las funciones y a las competencias de los diferentes órganos de dirección o de participación (Consejo Escolar, claustro de profesores, asociaciones de padres, asociaciones de alumnos y equipo directivo.
La autonomía de los centros educativos españoles, muy estrechamente ligada a los procesos de descentralización, constituye el eje del capítulo octavo, analizándose factores como el proyecto educativo de centro, la autonomía
curricular, la organizativa y la relativa a la gestión del personal y de los recursos económicos.
En el último capítulo del libro, el noveno, se realiza una labor de síntesis
mediante la cual la autora refleja los principales retos a los que se va a enfrentar el sistema educativo español en lo concerniente a dirección escolar,
participación social en los centros educativos y autonomía escolar.
Este libro pretende dar a conocer, en el ámbito internacional, los principales cambios que ha experimentado el sistema educativo español desde
principios de los años setenta del siglo pasado hasta 2004 y los principales
problemas que aún no se han resuelto satisfactoriamente y todavía lo caracterizan, así como las dificultades que se auguran, para las que han de prepararse todos los elementos que conforman el sistema educativo de nuestro
país.
Si bien es cierto que hoy (noviembre de 2005) no se puede hablar ya de
la implantación de la LOCE como se presagiaba cuando se publicó el libro,
esta publicación realiza un repaso interesante por el proceso de descentralización y democratización que ha marcado la evolución del sistema educativo español en las últimas tres décadas y ofrece una enumeración de desafíos
a los que tendrá que enfrentarse en un futuro próximo, especialmente en los
que a autonomía escolar y a calidad de la educación, en términos generales,
se refiere.
Francisco Javier Vigier Moreno
Unidad Española de Eurydice
CIDE
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Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 498-500
La educación y los derechos humanos
Naya, L. M.
NAYA, L. M. (Coord.) (2005): La educación y los derechos humanos (Donostia, Erein).
Con motivo de las «III Conversaciones Pedagógicas» realizadas en la
Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Uniberstitatea, se publica el presente libro recogiendo las principales aportaciones de las jornadas que se presentaban bajo el título «La educación, un derecho humano». Los principales
elementos tratados hacen referencia a la educación y los derechos humanos en
el panorama internacional, destacándose algunas de las propuestas prácticas
llevadas a cabo en diferentes contextos. El libro se divide en tres principales
bloques: la filosofía del derecho vinculada a los derechos humanos, el derecho
a la educación y la educación dentro de los derechos de la infancia y, finalmente, aspectos relacionados con la educación en derechos humanos.
La filosofía del derecho viene dispuesta a partir de una lectura histórica
que describe el desarrollo de los derechos humanos a través de la descripción
de los distintos derechos —civiles, políticos, económicos, sociales y culturales— y su interdependencia, en la continua creación de tratados que tienen
como principal exponente la Declaración Universal de los Derechos Humanos aprobada en 1948. La internacionalización de los mismos unida a los
cambios producidos a nivel económico, social y cultural comportan nuevos
retos en actual sociedad globalizada. Los principales factores inherentes al
proceso de globalización neoliberal que está teniendo lugar y con claras repercusiones en el cumplimiento y garantía de los derechos humanos son
una reducción del papel del Estado, un crecimiento protagonismo de las
empresas transnacionales y el impacto en las diferentes identidades culturales. Atendiendo a esta situación se hace necesario una internacionalización de
los derechos humanos que requiere al mismo tiempo de una concepción
ética global que permita un acercamiento a la univocidad respetando toda ética particular y sus respetivas morales.
El derecho a la educación en el panorama internacional es todavía un objetivo inalcanzado —pese a ser reconocido como un derecho irrenunciable e
inculcado— debido al desconocimiento de la situación real ya que, frecuentemente las estadísticas no reflejan falencias referentes al género, etnia, lengua, etc. y que son las principales fuentes de discriminación. En este sentido,
la creación de indicadores de derechos humanos se presenta como un eleRevista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 501-502
501
NOVEDADES EDITORIALES
mento propicio para su garantía. La red de tratados internacionales que regulan la educación y señalan estándares mínimos a cumplir ha facilitado la
incorporación de los mismos en constituciones y legislaciones. En este entramado jurídico la síntesis de normas clave resulta imprescindible para la su
traducción a indicadores. Una posible medición de el grado de adquisición
del derecho a la educación destaca como principales los siguientes indicadores: asequibilidad (en referencia a los recursos), accesibilidad (obstáculos,
desigualdades...), aceptabilidad (procesos consecuentes con los derechos
humanos) y adaptabilidad (coherencia y educación para el ejercicio de los
derechos). En la misma línea, el análisis y tratamiento de la situación de la
infancia a través del estudio y análisis de los diferentes tratados internacionales y los diferentes estudios de perspectiva internacional permiten ahondar
en valoraciones que conviertan los diferentes objetivos propuestos en claras
y comunes implicaciones educativas a tener en cuenta por los estados y
donde se dispongan los roles de los diferentes implicados.
La Educación en Derechos Humanos se construye a partir de propuestas
y recursos concretos para la promoción de los mismos teniendo en cuenta el
doble proceso que conlleva; primeramente, el descubrimiento y reconocimiento de los derechos y su violación y, posteriormente, la formación en valores de tipo ético e antropológico. Esta educación se incluye en proyectos
educativos caracterizados por la autonomía, el cambio social y la convivencia para la construcción de una cultura de los derechos humanos.
En España, la Educación en Derechos Humanos si tenemos en cuenta el
informe presentado el 2003 por Amnistía Internacional «Educación en Derechos Humanos: asignatura suspensa. Informe sobre la formación en las escuelas de magisterio y Facultades de Pedagogía y Ciencias de la Educación
para la educación en materia de Derechos Humanos» pone de manifiesto un
desconocimiento mayoritario entre el estudiantado de estas facultades de
los textos de referencia en Derechos Humanos, así como un desconocimiento de los contenidos por parte del profesorado y una ínfirma presencia
de los mismos en los planes de estudio. Teniendo en cuenta estos resultados
es necesario ante todo, que los propios educadores conozcan el panorama internacional para incentivar propuestas educativas que hagan extensiva la
cultura de los Derechos Humanos.
Esther Belvis Pons
Universitat Autònoma de Barcelona
502
Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 501-502
Convergencias de la Educación Secundaria...
Ferrer, F.; Naya, L. M. y Valle, J. M.
FERRER, F. (Coord.); NAYA, L. M. y VALLE, J. M. (2004): Convergencias de la
Educación Secundaria Inferior en la Unión Europea (Madrid, CIDE),
192 pp.
Todo profesional implicado en la pedagogía que requiere la actualidad
europea y nacional comprende la importancia que desde la Unión Europea se
viene otorgando a la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior.
El análisis de los aspectos relacionados con la implantación de ese marco común se realiza desde un considerable número de organizaciones e instituciones, tanto nacionales como internacionales, dibujando sus particularidades
en algunos documentos interesantes.
Pero, ¿es suficiente el Espacio Educativo Europeo sólo en el ámbito de la
Enseñanza Superior? ¿no sería también pertinente crear un Espacio Europeo
de Educación en todas las etapas? Puesto que la educación secundaria es el
paso previo a la educación superior, sus influencias sobre dicho nivel son incuestionables. ¿Qué importancia tiene lograr la igualdad de oportunidades en
la formación secundaria para el futuro de la empleabilidad de ciudadanos en
la Unión Europea?, ¿y compartir objetivos? ¿Hasta qué punto se ha conseguido?, ¿dónde encontramos una mayor convergencia de realidades?, ¿dónde aparecen las divergencias? ¿Sobre qué aspectos podríamos fijar la atención para alcanzar un consenso educativo en el viejo continente?
Éstas son algunas de las preguntas que le pueden surgir al lector de este
libro, fruto de un proyecto de investigación financiado por el Centro de Investigación y Documentación Educativa del Ministerio de Educación y Ciencia y en el que tomaron parte profesores de tres universidades diferentes: La
Universidad Autónoma de Barcelona, la Universidad Autónoma de Madrid y
la Universidad del País Vasco.
El título del proyecto sintetiza su finalidad: poner de relieve los puntos
comunes en la enseñanza secundaria en Europa y, al mismo tiempo, hacer
patentes las divergencias que son propias a los distintos sistemas educativos
europeos. Ofrece un análisis comparado de la enseñanza secundaria obligatoria en los sistemas educativos de los 15 países que formaron la Unión
Europea entre 1995 y 2004. Las fuentes consultadas han sido, fundamentalmente, de carácter internacional; sobre todo la Eurybase de la red EURYDIRevista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 503-505
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NOVEDADES EDITORIALES
CE, los documentos de la OCDE sobre indicadores educativos y los indicadores del Informe Mundial de Educación de la UNESCO. Los años de los
datos oscilan, básicamente, entre 2000 y 2003.
Los capítulos tejen el entramado del libro centrando su atención en la administración educativa y la gestión de centros; la organización curricular y la
evaluación; y la formación inicial, continua y las condiciones laborales del
profesorado. El resultado es un tapiz de realidades diferenciadas, con algunos
elementos comunes que se extiende a lo largo de los países estudiados.
Los resultados presentados en cada epígrafe de conclusiones representan
un importante material de trabajo para futuras investigaciones. Los capítulos
concluyen con la presentación en tablas muy didácticas de los resultados finales en lo que respecta a la existencia de convergencia o no los distintos aspectos estudiados, tales como la participación de las regiones en el diseño del
currículo, las áreas curriculares, el calendario escolar, la titulación y la promoción, las áreas curriculares emergentes, la duración de la formación inicial
del profesorado, el modelo de prácticas en la formación inicial, la ratio profesor/alumno, los salarios docentes, los horarios escolares, etc.
Mediante el análisis y la reflexión se permite concluir que aún estamos
lejos de alcanzar un verdadero Espacio Europeo de Educación que se ajuste
a las necesidades globales de la Unión y que sirva de marco educativo común
para un desarrollo educativo lo más generalizado posible al mismo tiempo
que permita conservar las peculiaridades de cada uno de los sistemas educativos nacionales. No obstante, existen, como refleja esta obra, pistas que
pueden orientar la acción para una mayor convergencia en el futuro.
Este elaborado informe de datos comparados acerca de una etapa fundamental en la formación de la juventud en la Unión Europea no pretende indicar esas acciones o esfuerzos concretos requeridos para reducir las diferencias y mejorar las condiciones sociales, culturales y educativas de
igualdad. Más bien es un análisis de la situación existente, que lleva a la propuesta de una serie de aspectos educativos específicos sobre los que trabajar.
Bien es cierto que existen ciertas convergencias que alientan el sentimiento
de un futuro digno, justo e igualitario para todos.
La complejidad que supone el tratamiento de las necesidades de formación e intervención en la Secundaria Inferior (donde concluyen de forma más
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Convergencias de la Educación Secundaria...
Ferrer, F.; Naya, L. M. y Valle, J. M.
flagrante los éxitos y fracasos del alumnado) y el enorme interés que supone
la educación para partidos políticos, agentes sociales y ciudadanos otorga
sentido tanto a la elaboración del proyecto, como al análisis del mismo desde cualquier ámbito educativo relacionado.
Es seguro que en un futuro muy cercano la necesidad de realizar estudios
similares sobre todas y cada una de las etapas educativas llevará a la aparición de numerosos informes. Así se tomarán medidas globales que posibiliten determinar las necesidades concretas del Espacio Europeo de Educación
donde se reduzcan las diferencias y se posibilite la coordinación en y entre
los países para el diseño y la gestión de los sistemas educativos nacionales.
Santiago Hernández Abad
Centro de Investigación y Documentación Educativa
Ministerio de Educación y Ciencia
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