postulados teóricos

POSTULADOS TEÓRICOS
Malena Contreras
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Adrián F. Contreras C.
Universidad de Los Andes Núcleo Universitario “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”
Táchira
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PRÁCTICA PEDAGÓGICA: POSTULADOS TEÓRICOS
Malena Contreras* / Adrián F. Contreras C.**
Recibido: 14/03/2013
Aceptado: 24/10/2013
RESUMEN
Discurre la práctica pedagógica enfatizando fundamentos teoréticos. Explicita
matices según el énfasis y modelos que habrá de seguirse. Incorpora el
interaccionismo simbólico, en cuanto a la consecución de significados con las
relaciones, e interactuación con símbolos. Presenta la Pedagogía como ciencia
de la formación del ser humano. Además considera lo relativo a las estrategias
de enseñanza y sus elementos constitutivos: métodos, técnicas y recursos.
Valora postulados de modelos de enseñanza: conductista, cognitivista y
constructivista. Finalmente presenta un enfoque sobre planificación didáctica.
Palabras clave: práctica pedagógica, interaccionismo simbólico, estrategias de
enseñanza, modelos de enseñanza, comunicación pedagógica, planificación
didáctica.
Pedagogical Practice: Theoretical Assumptions
ABSTRACT
Pedagogical Practice is thought up making emphasis on theoretical
assumptions. It explains shades according to emphasis and models that will
have to be followed. The symbolic interactionism is incorporated, according
to the achievement of meanings with relations and interaction with symbols.
It presents Pedagogy as a science for the human being growth. Besides, it
considers assumptions related to teaching strategies and their constitutive
elements: methods, techniques and resources. It values assumptions of
teaching models: behaviorism, cognitivism and constructivism. Finally, it shows
an approach on didactic planning.
Keywords: pedagogical practice, symbolic interactionism, teaching strategies,
teaching models, pedagogical communication, didactic planning.
Prática de Ensino: Pressupostos Teóricos
RESUMÉ
Prática pedagógica corre enfatizando fundamentos teóricos. Ênfase explícita e
nuance como modelos que serão seguidos. Incorpora interação simbólica, em
termos de realização de relações significados, e interagindo com os símbolos.
Apresenta Pedagogia como ciência da formação de seres humanos. Considere
também a respeito de estratégias de ensino e seus componentes: métodos,
técnicas e recursos. Taxa de dogmas de modelos de ensino: behaviorista,
cognitivistas e construtivistas. Finalmente apresenta uma abordagem para o
planejamento instrucional.
Mots clés: prática pedagógica, interacionismo simbólico, estratégias de ensino, modelos de ensino, comuicação pedagógica, planejamento didático.
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Evaluación e Investigación. Núm. 1. Año 9. Julio 2013 - Junio 2014
L
Introducción
os aspectos teóricos de apoyo para la presente investigación constituyen
aportes significativos que tienen como propósito fundamental profundizar
en aspectos como: la pedagogía, práctica pedagógica, y modelos de
enseñanza, como elementos que están directamente relacionados con el
estudio. En este sentido, para entender la práctica pedagógica que se genera
en los ambientes de aprendizaje, diversos autores han propuesto sustentos
teóricos, que permiten ampliar el conocimiento que se tiene acerca de ésta.
Los aspectos teóricos o las teorías expuestas pueden considerarse como
una forma del conocimiento científico, y surgen producto de un proceso de
investigación y reflexión constante de investigadores que intentan explicar
fenómenos, conductas y hechos, entre otros, en determinados contextos
y situaciones concretas. Así las cosas, se elabora un corpus con variadas
teorías, que se valoran como lo teorético fundante de la práctica pedagógica,
en cuanto, ella misma ha sido objeto de estudio en esta indagatoria.
El Interaccionismo Simbólico
El Interaccionismo tuvo su origen en el pensamiento de Blumer, sociólogo
de la escuela de Chicago; esta teoría hace referencia a un proceso, a través
del cual los seres humanos interactúan con variedad de símbolos, para poder
construir cada uno de los significados imbricados en esa simbología. Las
interacciones, o mejor aún, las interactuaciones permiten la adquisición de un
bagaje de información, la comprensión de las experiencias propias y la de los
semejantes, compartir sentimientos y, profundizar en el conocimientos de los
demás. Se da especial atención a la acción como interacción comunicativa,
como proceso personal y, a la vez autorreflexiva.
Blumer (1982) describe el Interaccionismo Simbólico como: …“un enfoque
relativamente definido del estudio de la vida de los grupos humanos y del
comportamiento del hombre” (p. 1). En este enfoque se profundiza en las
formas de ser, de sentir, de pensar de los seres humanos, las cuales justifican
los distintos comportamientos de éstos; de acuerdo con lo que propone el
interaccionismo simbólico, esas formas de ser, pensar y sentir, están dadas
en función de las múltiples interactuaciones (en cuanto se realizan actos libres
y conscientes) que en el convivir permanente se van activando y se logran
establecer. Por tanto, esta corriente del pensamiento es una propuesta que se
opone a la existencia de otros modos de acceder a la significancia simbólica,
que no provenga de la interactuación interpersonal.
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Ahora bien, Blumer (1982) establece tres premisas fundamentales que
definen el Interaccionismo simbólico y a su vez lo diferencia de otros enfoques
del pensamiento. Ellas, en forma sucinta son:
1. El ser humano orienta sus actos hacia las cosas en función de lo
que éstas significan para él. Explica, el autor referenciado, que el significado
de las cosas constituyen una pieza central en sí mismo; el significado se
construye a partir de los símbolos, pues estos permiten ampliar la percepción
del entorno, aumentar la capacidad para la solución de problemas y facilitar
la creatividad e imaginación. Es imprescindible, entonces, que se otorgue
importancia al significado que las cosas tienen para los individuos, porque este
significado va a determinar su comportamiento; hay, por tanto, que afirmar que
si se asume una posición de rechazo a los significados, tal posicionamiento
implicaría falsear los comportamientos que se experimentan en la cotidianidad.
2. El significado de las cosas se deriva de, o surge como consecuencia
de, la interacción social que cada cual mantiene con su prójimo. La
comunicación es la base para el establecimiento de significados, porque es
el proceso a través del cual se producen las interacciones entre los sujetos.
Blumer (1982) sostiene: “El significado que una cosa encierra para una
persona es el resultado de las distintas formas en que otras personas actúan
hacia ella en relación con esa cosa” (p. 4). Implica que los significados son un
producto social que surgen de, y por medio de las actividades de los sujetos en
la medida en que éstos interactúan entre sí.
3. Los significados se manipulan y modifican mediante un proceso
interpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse con las cosas
que encuentra a su alrededor. El interaccionismo simbólico pone así énfasis
en la importancia del significado e interpretación como procesos humanos
esenciales. Los individuos crean significados compartidos a través de su
interacción y estos significados devienen de la realidad. De esta manera, la
interpretación es un proceso en el que los significados son instrumentos para
la orientación y formación del acto.
Taylor y Bogdan (1987), al respecto, afirman: “Este proceso de interpretación
actúa como intermediario entre los significados o predisposiciones a actuar de
cierto modo y la acción misma” (p. 25). Significa que los sujetos constantemente
están interpretando y definiendo, en la medida en que surgen y se enfrentan a
hechos diferentes en sus interactuaciones. Este hecho, parece ser, explica el
motivo por el cual, unas personas actúan distinto de otras; y, es que cada una
aprende diferentes significados y los interpreta de acuerdo con su experiencia.
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Las tres premisas expuestas anteriormente son bien importantes, porque
explican los estilos de conducta que experimentan lo seres humanos a lo largo de
su vida, que no son más que el producto de sus interacciones simbólicas cotidianas
con los otros. Igualmente, resumen un sistema complejo de ideas acerca de cómo
es el mundo de las personas y cómo éstas se relacionan entre sí.
De acuerdo con todo lo expuesto anteriormente, se puede decir, que el
interaccionismo simbólico considera que una sociedad está compuesta por
sujetos comprometidos en el acto de vivir; es así como la vida se concibe como
un proceso dinámico, en el que las personas desarrollan acciones y hacen
propuestas, para enfrentar, satisfactoriamente, los innumerables hechos que
a lo largo de la existencia humana se presentan. Igualmente, este enfoque
establece que los seres humanos están vinculados en un gran proceso de
interacción, a través del cual es necesario que sus acciones en desarrollo se
ajusten a los otros.
Ahora bien, si se tiene en cuenta que el interaccionismo simbólico tiene
como premisa el hecho de que los seres humanos construyen su realidad
social, cuya construcción se logra a partir de la interacción social, en la que el
mundo se describe, se define y, seguidamente, se organiza constantemente,
entonces, este enfoque apuntar a una aclaración del porqué los maestros
hacen lo que hacen; es decir, porqué realizan su práctica pedagógica desde
una postura y no de otra; Martínez y Vásquez (1995) exponen:
En el interaccionismo simbólico la enseñanza es más que un conjunto
de habilidades técnicamente aprensibles, es un significado dado por el yo
evolucionado de los maestros dentro de los contextos y de las contingencias
reales de sus medios de trabajo. (p. 58)
El planteamiento de los autores refiere a la práctica pedagógica como
una acción, que los maestros ejecutan de acuerdo con las interpretaciones
que éstos realizan de sus experiencias reales experimentadas en el contexto
en el cual actúan. Igualmente, Martínez y Vásquez (1995) plantean: “El
interaccionismo simbólico nos permite ver la enseñanza y el desarrollo del
maestro como procesos creados e impuestos por seres humanos, en toda su
complejidad e imperfección” (p. 59). El planteamiento indica que por medio del
interaccionismo simbólico se puede afirmar que la práctica pedagógica dista
mucho de ser perfecta; de allí que, algunos docentes desarrollen la enseñanza
con énfasis en el aprendizaje memorístico, y otros en el aprendizaje significativo.
El hecho de que algunos maestros ejecuten una práctica pedagógica
centrada en lo memorístico y, otros en lo significativo, va a depender del
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significado e interpretación que éstos hagan de los símbolos que intervienen
durante las diversas interacciones que a diario experimentan en la sociedad;
esto implica que, vista la práctica pedagógica de esta forma, ésta es un
producto de la experiencia social de los maestros en la que confluyen diversos
factores subjetivos y objetivos, que permiten construir el sentido cotidiano de
la enseñanza.
La Pedagogía
Es este apartado se hace especial referencia a la Pedagogía como
ciencia que se ocupa de la formación humana. En este sentido, es necesario
referir a au significado para comprender este término tan importante para la
práctica pedagógica. La palabra pedagogía deriva de la antigua Grecia, y
etimológicamente proviene del griego παιδαγωγία, término compuesto por
παιδós (paidos) que se refiere a niños, y γωγος (gogos), que se relaciona con
conducir o llevar; por tanto, el concepto hace referencia al esclavo que traía
llevaba niños a la escuela. Inicialmente, en Grecia, se llamó pedagogo a quien
se encargaba de llevar a pasear a los animales; luego, hizo referencia al que
sacaba a pasear a los niños al campo y, por ende, se encargaba de educarlos;
bajo esta última ocupación trasciende en el tiempo la palabra pedagogo, con el
propósito de designar a toda persona se encarga de formar niños.
En respeto a la historia, debe decirse que la Pedagogía, en el contexto
romano, fue una asunción de la educación helenística, con un sentido más
pragmático y retórico, pero que contribuyó a que se fuera extendiendo por todo
el mundo occidental.
Ahora bien, elaborar una definición de Pedagogía, en principio, no es
sencillo, porque subyacen implicaciones filosóficas, pedagógicas, de quien
procura otorgar un sentido de definición. Por ello, como guía se va a seguir
a Flórez (1994) , quien distingue tres niveles de interacción y que han sido
desarrollados de la siguiente manera:
El primer nivel está centrado alrededor del eje de la formación humana como
misión y principio unificador y sistematizado, criterio principal de validación
del saber. El segundo nivel está compuesto por la articulación de modelos y
conceptos de un nivel intermedio de abstracción, desde las representaciones
de teorías pedagógicas particulares, pasando por estrategias de enseñanza,
tipologías de la acción o del pensamiento pedagógico, hasta legar a diseños
curriculares. El tercer nivel está constituido por la aplicación de los conceptos,
su apropiación y su verificación en la acción pedagógica. (p. 124)
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De acuerdo con el planteamiento del autor la pedagogía pasa por los tres
niveles que van desde el nivel 1 constituido por lo teórico formal, hasta el nivel
3 en el que se ejecuta la enseñanza, que intenta contribuir con la formación
del ser humano. Así las cosas, vista la pedagogía desde los tres niveles
propuestos por Flórez, ésta se puede definir acuerdo con lo propone Díaz
(2004a) como: …“el proceso de formación humana que se desarrolla a partir de
teorías y prácticas, que incluye concepciones, modelos, diseños curriculares y
situaciones didácticas, como componentes básicos” (p. 142). En este sentido,
la pedagogía tiene como objetivo primordial formación humana y para ello se
incorporan elementos fundamentales que coadyuvan en esa formación.
La definición propuesta por Díaz se corresponde con la planteada por Flórez
y Tobón (2001) en tanto hace referencia a la formación humana: “La pedagogía
tiene como misión y principio autorregulador comprender y producir formación
humana en los alumnos” (p. 13). Entonces, esa formación humana debe ser
lo que realmente perdure en el educando para que pueda desenvolverse
satisfactoriamente dentro de la sociedad a la cual pertenece.
Congruente con lo anteriormente planteado, puede señalarse que la
pedagogía orienta las acciones educativas y de formación; esto es, toma en
cuenta: teorías, métodos, prácticas, maneras de pensar y modelos. Por su
carácter interdisciplinario, vincula áreas como Filosofía, Psicología, Medicina,
Antropología, Historia, Sociología y Economía. El aporte que hace cada una
de estas áreas a la pedagogía es lo que enriquece y favorece la práctica
pedagógica; además, provee las bases científicas que otorgan el carácter de
ciencia a la pedagogía.
Ahora, si se toma en cuenta que la pedagogía tiene como objetivo la
formación del ser humano, hay que referir que esa formación debe ser congrua
con la realidad en que vive el sujeto, e implica una formación para la vida. Al
respecto, Flórez y Tobón (2001) expresan: “La meta de la pedagogía es facilitar
que los jóvenes accedan a niveles superiores de sí mismos, como perspectiva
y finalidad de su formación” (p. 15). Entonces, se requiere, que a través de la
práctica pedagógica, el docente forme al educando tomando en cuenta las áreas
del desarrollo humano que son: la física, motora, cognitiva, afectiva, social,
moral, del lenguaje y sexual, todas importantes porque trascienden en la vida del
sujeto y van a conformar las bases de su personalidad y desarrollo productivo.
En este sentido, Bedoya (2000) plantea:
[La] Formación como concepto fundamental de la pedagogía implica auto
y transformación. Es decir, para que la formación sea realmente tal, debe
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ser un proceso emprendido y decidido por el mismo sujeto y realizado de
tal modo que le implique un cambio radical en su voluntad y conocimiento.
(p. 75)
El planteamiento del autor indica que la formación debe ser un proceso
que promueva en los educandos su transformación y realización personal.
Para Flórez (2001): formación implica: …“facilitar la realización personal,
cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciar al individuo
como ser inteligente, autónomo y solidario”. (p. XXIII). De allí que, la formación
debe apuntar hacia el desarrollo integral, para que el educando adquiera
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios para
lograr: (a) la apropiación y desarrollo de valores morales, sociales, culturales,
artísticos, institucionales y ambientales (b) un pensamiento lógico, crítico y
creativo, (c) el establecimiento de relaciones interpersonales y de grupo con
tolerancia y respecto a la diversidad cultural (d) un óptimo desempeño fundado
en conocimientos básicos e inclinación y aptitudes para la auto-formación
permanente, y (e) una vida armónica y exitosa.
Bajo esta perspectiva, hay que destacar que el concepto de formación no
queda en una formulación abstracta y general; este concepto asume formas
de definición específicas de acuerdo con la teoría pedagógica que utilice el
docente al momento de realizar su práctica pedagógica. Es así como, de
acuerdo con los planteamientos de Flórez y Tobón (2001), la formación se
puede concebir desde tres enfoques pedagógicos:
1. Enfoque pedagógico conductista. En este enfoque más que
producirse una formación, se produce un moldeamiento de la conducta del
educando. Al respecto, Flórez y Tobón (2001) comentan: “El individuo adquiere
las competencias productivas mediante la acumulación de aprendizajes
secuenciados progresivamente del más simple al más complejo” (p. 22). Así, la
formación es casi nula, porque carece de procesos de comprensión y reflexión
por parte del alumno; es una formación dirigida a depositar en la memoria del
educando una cantidad de información que luego será reproducida cuando se
le solicita; en consecuencia, se educa al aprendiz para un momento específico,
y no para responder inteligente y creativamente a las exigencias de la sociedad
actual y a los avances de la ciencia y la tecnología.
La práctica pedagógica que promueve la formación sobre la base del enfoque
conductista, se preocupa por desarrollar una serie de contenidos explícitos en
los programas educativos, sin tomar en cuenta su utilidad para el desarrollo
personal y social del educando. Significa, que la práctica pedagógica orienta
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la formación del ciudadano bajo orientaciones de un currículo oficial, que ha
sido diseñado por expertos en tecnología educativa e instrucción programada.
2. Enfoque pedagógico constructivista. Se privilegia la formación para
un sujeto crítico y reflexivo; la enseñanza se orienta hacia la construcción del
aprendizaje, para que éste sea significativo. En palabras de Flórez y Tobón
(2001): “El desarrollo de los alumnos se concebiría de manera constructivista
como cambios conceptuales más o menos estructurables, procesados por la
actividad del aprendiz” (p. 21). Consecuencialmente, puede decirse, entonces,
que en el proceso de formación constructivista el educando tiene la oportunidad
de participar activa, creativa y reflexivamente durante el desarrollo de su
proceso de aprendizaje.
Cabe señalar que la práctica pedagógica desarrollada bajo un enfoque
constructivista forma al alumno de acuerdo con las necesidades e intereses de
éste, y en función del contexto y de la realidad en la que está inmerso como
ser humano pensante. El educando es el centro de la formación; de modo
que ha de superarse la repetición memorística y propiciar el desarrollo del
pensamiento creativo del educando.
3. Enfoque pedagógico social: la formación es progresiva y secuencial,
se realiza en interacción con otros; así lo exponen Flórez y Tobón (2001): “El
trabajo comunitario del profesor con sus estudiantes, tratando de resolver los
problemas reales, se convierte en una oportunidad para que los estudiantes
trabajen de forma cooperativa, desarrollen su conciencia crítica y se apoyen
mutuamente, moral e intelectualmente” (p. 22). El trabajo cooperativo o
colaborativo se convierte en el eje central; predomina el debate, la interacción
comunicativa, las discusiones constantes, para que los educandos alcancen
una formación integral.
La práctica pedagógica, sustentada en el enfoque social, promueve la
formación hacia el desarrollo de la crítica razonada del grupo, la vinculación
entre la teoría y la práctica, la solución de problemas reales que interesan
a la comunidad y el crecimiento del alumno para su producción social, con
énfasis en el trabajo productivo. En consecuencia, los alumnos desarrollan su
personalidad y sus capacidades cognitivas en torno a las necesidades sociales
de una colectividad y toma en consideración el hacer científico.
De acuerdo con todo lo anteriormente expuesto, hay que decir que en este
proceso de formación humana que se propone, la pedagogía, particularmente,
la enseñanza como componente de la práctica pedagógica, desempeña un
papel primordial, porque es a través de ésta, como se construye el proceso
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de formación integral del educando. En este sentido, Flórez (1994) expone:
“La enseñanza es aquel proceso intencional y planeado para facilitar que
determinados individuos se apropien creativamente de alguna porción del
saber con miras a elevar su formación” (p. 304). Este planteamiento refiere
que la enseñanza es intencionada y planificada, pues el docente la ejecuta
concientemente con el propósito de contribuir con la formación del educando.
Sevillano (2004) afirma el planteamiento de Flórez, y plantea: “La enseñanza
tiene que ver con una acción intencionada y su meta es inducir y llevar hacia el
aprendizaje”
(p. 26). En consonancia con esta posición eidética, Contreras
(2004) manifiesta: “La enseñanza es proceso intencionado, propiciado por
el docente para alcanzar un objeto de conocimiento, por parte del aprendiz,
en contexto de mediación, como una acción de la enseñanza” (p. 18). Son
pareceres y constructos que concitan miradas en torno a la enseñanza, pero
que si se analiza la perspectiva de cada enfoque, entonces, hay que afirmar
que la definición de enseñanza será plural, diversa y va a depender del enfoque
pedagógico en el que se ubique y con el que se identifique el docente.
Práctica Pedagógica
La práctica pedagógica está directamente relacionada con las distintas
actividades que, diariamente, realizan los educadores en un ambiente de clase,
donde el actor principal está representado por los alumnos, que son guiados
intencionalmente por un educador. Duhalde (1999) plantea: “La práctica
pedagógica es la que se despliega en el contexto del aula, caracterizada por
la relación entre docente, alumno y conocimientos” (p. 23). Significa, que en la
práctica pedagógica interactúan docente, alumno y saber, con la intención de
genera un aprendizaje en los educandos.
Adbala (2007) confirma el planteamiento de Duhalde al comentar: “La
práctica pedagógica se desarrolla en el aula, donde se pone de manifiesto
una determinada relación maestro-conocimiento-alumno, centrada en el
enseñar y aprender” (p. 123). El comentario de la autora, agrega una frase bien
importante “centrada en el enseñar y aprender”; esto requiere, que la práctica
pedagógica se realice tomando en consideración la enseñanza y aprendizaje
como procesos, que necesariamente deben estar presentes para contribuir
con un sólida formación de los educandos.
Contreras (2004) señala:
La práctica pedagógica comprende, por un lado, las acciones que realiza el
docente dentro de un determinado contexto, en el caso particular, el aula,
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concretada en la interacción didáctica entre el docente y el alumno dentro del
escenario educativo, en la utilización de estrategias, con apoyo en métodos,
técnicas y recursos. Y, por el otro lado, se relaciona con las razones de
sentido o fundamento teórico que apoyan la acción pedagógica. (p. 220)
Por su parte, Díaz (2004b) plantea: “La práctica pedagógica es una actividad
cotidiana que realiza el docente, orientada por un currículo, en un contexto
educativo, dirigido a la construcción de saberes y formación de los estudiantes
como vía para el desarrollo personal y social” (p. 14). El planteamiento del autor
incorpora un elemento nuevo a la definición de práctica pedagógica como lo
es: “currículo”, puesto que, éste se constituye en una guía que le permite al
maestro saber hacia dónde debe dirigir su práctica pedagógica.
Así lo expuesto, entonces, para esta investigación se asume la definición
de práctica pedagógica propuesta por Díaz (2004b), por las siguientes razones
(a) refiere a la formación, que es la meta principal de la pedagogía, (b) destaca
el currículo como un elemento fundamental dentro de ésta y, (c) refiere al
contexto educativo, que es el ambiente en el cual se desarrollará la presente
investigación.
Ahora bien, si se toma en cuenta, que a través de la práctica pedagógica
los maestros tienen el compromiso de contribuir con la formación integral de
la personalidad de los educandos; entonces, es preciso que esta práctica se
ejecute sobre la base de una comunicación interactiva, creatividad, flexibilidad,
entre otros aspectos importantes, que puedan garantizar una aprendizaje
significativo. Ugas (2003) refiere:
La práctica pedagógica no es una técnica cuyas reglas fijas regulan acciones
para conseguir metas, tampoco está determinada por leyes eternas. El
razonamiento de la acción conduce a comprender que un saber no se
compone de reglas sino de principios aplicados. (p. 14)
En este sentido, la práctica pedagógica es una acción sin leyes impuestas;
leyes que determinen una manera única y precisa de alcanzar los objetivos;
esos que diariamente se proponen obtener los docentes durante la jornada
de clase con sus educandos; al contrario, la práctica pedagógica es una acto
signado por la flexibilidad, que permite su adaptación a los acontecimientos
cotidianos, en la que hay que tener presente que todas las experiencias de
aprendizajes son únicas e irrepetibles, y que cambian constantemente producto
de la dinámica social.
De ello se deriva que la práctica pedagógica debe brindar igualdad de
oportunidades para todos los aprendices; esto es, las relaciones que se
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producen en los ambientes educativos deben ser flexibles, con la existencia
de un clima que tenga como base fundamental el diálogo; de allí que, el
liderazgo, dentro del aula, no debe ser ejercido sólo por los docentes, sino
también, por los alumnos, y sin ningún tipo de restricción. Esto hace que la
práctica pedagógica no se centre únicamente en los resultados, sino que tome
en cuenta los procesos, para que progresivamente los educandos desarrollen
sus competencias, habilidades y destrezas de acuerdo con su nivel evolutivo.
Bajo esta perspectiva, es preciso decir que la práctica pedagógica está
conformada por una serie de elementos, que serán considerados en la
investigación. Ellos son: (a) las estrategias de enseñanza, (b) la comunicación
pedagógica y (c) la planificación didáctica. A continuación se hace referencia a
cada uno de estos componentes.
Las Estrategias de Enseñanza
La educación del siglo XXI exige la presencia de docentes que hagan de la
enseñanza un proceso creativo, activo y participativo para que los educandos
alcancen aprendizajes significativos; vale señalar, aprendizajes que les sirva
para enfrentar los nuevos retos de la sociedad y del mundo actual. Para ello, es
preciso que los educadores dentro su ambiente escolar hagan uso de plurales
estrategias de enseñanza, que les permita guiar y estructurar su práctica
pedagógica para favorecer en los alumnos actitudes positivas y de motivación
ante el proceso de aprendizaje.
Calderón (2002) define la estrategia: “Como la mejor forma de alcanzar los
objetivos buscados al inicio de una situación conflictiva” (p. 14). Esta situación
conflictiva, significa simplemente un hecho, que puede darse en un contexto y
que requiere de una solución. En este sentido, plantear un estrategia, implica
tener un conocimiento previo de las características del conflicto, para resolverlo
adecuadamente. Entonces las estrategias pueden entenderse como un plan
predeterminado en el que se incorpora diversidad de elementos para alcanzar
los objetivos propuestos.
Por su parte, González (2001) define las estrategias: “Como un conjunto
de acciones conscientes e intencionadas, que se organizan con el fin de lograr
ciertos fines” (p. 85). En este conjunto de acciones se incorporan todos los
elementos necesarios, que ayudan en el cumplimiento de la meta. Ahora bien,
para incorporar las estrategias en el campo educativo. Ruiz (2007) explica que
las estrategias tienen que ver con (…)“el arsenal pedagógico del cual se asiste
el gerente para lograr las expectativas de sus estudiantes, teniendo presente
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Evaluación e Investigación. Núm. 1. Año 9. Julio 2013 - Junio 2014
que los alumnos también traen al aula sus propias estrategias” (p. 130). De
acuerdo con el pensamiento del autor, las estrategias son básicamente un plan
que los docentes emplean al momento de ejecutar su práctica pedagógica,
con la intención de hacer que ésta cumpla con su meta la cual se traduce en
la mediación de aprendizajes que contribuyan con la formación integral de la
personalidad de los aprendices.
Las estrategias empleados por los docentes deben ser diversas para
que despierte el interés y la emoción de los educandos por la adquisición de
conocimientos. Al respecto, Contreras (2004) expone:
La utilización de multivariadas estrategias, como nuevas formas de
desarrollar la actividad de aula, la visión distinta y diferente de compartir el
acto pedagógico, propicia la necesidad de tener un docente/mediador que
reacciones ante las exigencias que le plantean sus alumnos. (p.166)
Es así como, el docente debe ser un agente que comprenda que cada uno de
sus educandos tiene necesidades e intereses individuales y grupales que debe
satisfacer; igualmente, poseen una serie de creencias, valores, experiencias,
que necesariamente tienen que ser tomadas en cuenta al momento de mediar
aprendizajes; de lo contrario, no se está tomando en cuenta el educando y
éste pasa a un segundo plano prevaleciendo así la educación clásica.
Las estrategias se producen desde dos formas: las de enseñanza y las
de aprendizaje y se dará especial atención a las estrategias de enseñanza.
Estas últimas, según Alfaro (2003): “Son las diversas maneras al alcance del
docente para orientar el desarrollo de la enseñanza. Representan los pasos
que se darán en el proceso de intervención pedagógica y las condiciones que
es preciso considerar para ejecutar esos pasos” (p.107). El comentario del
autor hace referencia a las estrategias de enseñanza como las secuencias que
se debe realizar para desarrollar la práctica pedagógica.
Igualmente, el mismo autor manifiesta que las estrategias de enseñanza
están …“directamente relacionadas con el cómo enseñar, esto es, con
el ordenamiento, la memorización, el descubrimiento, la manipulación, la
construcción, la significación, es decir, los procesos mentales que propician
la adquisición, retención, almacenamiento y transferencia de información
(p. 107). Entonces, una estrategia de enseñanza equivale a la actuación
secuencial y consciente de los docentes, permitiéndole saber, saber hacer y
ser. Con esto se pretende desarrollar una adaptación del proceso educativo
a las características personales del alumno con la intención de facilitar la
construcción de sus aprendizajes.
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Díaz y Hernández (2001) conciben las estrategias de enseñanza como: “Los
procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible
para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos” (p. 141).
Vistas las estrategias de enseñanza de esta manera, éstas se constituyen en
los medios de los cuales hace uso el maestro para ayudar a los educandos en
la construcción de su aprendizaje. Sobre la base del planteamiento del autor,
puede decirse que las estrategias de enseñanza constituyen el conjunto de
métodos, técnicas y recursos que emplean los maestros durante el desarrollo
de su práctica pedagógica de manera reflexiva y flexible, con la intención de
estimular, dirigir, y optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al
respecto, Ruiz (2007) expresa:
Las estrategias de enseñanza están ligadas a las ayudas que el docente
incorpora en su planificación, tales como métodos, técnicas, selección
de materiales de instrucción, arreglos organizacionales de grupos y de
secuencia de los contenidos, del ambiente y del tiempo. (p. 130)
El planteamiento del autor refiere que el docente, al momento de hacer uso
de las estrategias de enseñanza, debe tomar en cuenta variedad de elementos
(métodos, técnicas recursos, contenidos, tiempo, entre otros) que unidos
hacen que el educando, al apreciar esa variedad, se muestre más interesado;
y, por tanto, manifieste mayor disposición para realizar las tareas educativas,
situación que favorece la capacidad de ampliación del pensamiento y la
solución de problemas de su entorno.
Es importante destacar, que entre las funciones que cumplen las estrategias
de enseñanza durante la realización de la práctica pedagógica están: preparar
y alertar a los alumnos en relación a qué y cómo van a aprender (activación
de conocimientos y experiencias), esto permitirá que se ubiquen en el
contexto de los contenidos que se desarrollarán, para luego ser interiorizados
y aprovechados en la acción y solución de ciertos problemas. Asimismo,
permiten una mejor comprensión del material de enseñanza, puesto que a
través de éstas se puede conocer la finalidad, el alcance de éste y la manera
de emplearlo. Igualmente, las estrategias de enseñanza ofrecen la oportunidad
de practicar y consolidar lo que se ha aprendido; se resuelven dudas, se
autoevalúa, se mantiene la atención y el interés; se detecta la información
principal, se facilita el recuerdo y la comprensión, el contenido se hace más
accesible y familiar.
Ahora bien, los educadores al emplear y seleccionar diversas estrategias de
enseñanza deberán tomar en cuenta aspectos como: (a) características de los
educandos en función del contexto, nivel cognoscitivo, intereses, necesidades;
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Evaluación e Investigación. Núm. 1. Año 9. Julio 2013 - Junio 2014
(b) temas que se desarrollarán durante la jornada de clase; (c) objetivos que
se pretenden alcanzar y, (d) las actividades que se tienen previstas para el
desarrollo de la enseñanza. Díaz y Hernández (2001) opinan al respecto: “El
uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas
que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y
de ciertas características de los aprendices (nivel de desarrollo, conocimientos
previos, otros)”
(p. 105). Los autores ofrecen estos lineamientos generales
para la aplicación adecuada de las estrategias de enseñanza, con el objetivo
de activar el interés y la participación para aprender a aprender.
Bajo esta perspectiva, tomando en cuenta que las estrategias de enseñanza
representan el conjunto de métodos, técnicas y recursos, a continuación se
explica cada uno de éstos:
1. Métodos de enseñanza: Los métodos de enseñanza son elementos
esenciales para que el docente realice una buena práctica pedagógica. Para
Nérici (1973) el método es: “El planeamiento general de la acción de acuerdo
con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas” (p. 237).
Visto de esta manera, para el autor el método es sinónimo de planificación
y consecución. Un método es, pues, una serie de pasos u operaciones
estructuradas lógicamente, con la que se ejecutan distintas acciones dirigidas
a lograr un objetivo determinado. El método hace referencia a la manera
ordenada y planificada que se sigue para alcanzar ciertos objetivos.
Si se toma en cuenta la definición anterior, se puede decir, que el método de
enseñanza consiste en la planificación exhaustiva de las acciones que ejecuta
el educador, de acuerdo con los objetivos planteados en función de lo que
se quiere lograr con los educandos. Nérici (1973) expone que el método de
enseñanza es: “El conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados
para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos” (p. 237).
Ante la posición del autor, se puede decir que el método de enseñanza
es el que le da vida a cada uno de los elementos que forman parte de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, si hay ausencia del método; entonces,
la práctica pedagógica no tendría sentido, porque no cumple con su objetivo
principal que es el de formar y contribuir con el desarrollo integral de los
educados. Es importante señalar, que el método se nutre de las diversas
técnicas de enseñanza para lograr su efectividad; por tanto, deben enlazarse
para alcanzar los propósitos que se planteen en función de lo que el alumno
necesita aprender; de allí, la importancia de éstas en la aplicación de cualquier
método de enseñanza.
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Malena Contreras / Adrián Contreras. Práctica pedagógica: postulados teóricos... 57 - 88
Medina y Mata (2005) comentan: “El método tiene una doble justificación:
psicológica (adecuación al sujeto que aprende) y lógica (adecuación al
contenido que se aprende). Pero el método también debe adecuarse al
contexto en el que se desarrollan las actividades de aprendizaje” (p. 162). Los
autores manifiestan la presencia de tres elementos importantes para justificar
la aplicación de un método. Esto implica que el maestro tenga en cuenta, al
momento de mediar el aprendizaje, ciertas consideraciones importantes como:
el tema que se desarrollará, edad de los aprendices, cantidad de alumnos,
intereses y necesidades, habilidades y competencias de los niños, recursos,
ambiente y estilos de aprendizaje. Con estos criterios, el educador selecciona
la variedad de métodos que permitirán incrementar la probabilidad de que se
obtengan los objetivos de aprendizaje.
Es importante decir, que el método de enseñanza afecta a todo el grupo de
alumnos; es el principio ordenador de una serie de acciones que se desarrollan
durante la práctica pedagógica. Es de suma importancia, que los maestros
entiendan que no existe un método de enseñanza superior a otro, y que el mejor
método es aquel que pueda hacer que los educandos alcancen aprendizajes
significativos.
En cuanto a la clasificación métodos de enseñanza, se destaca la
establecida Nérici (1973) que los ubica en tres grandes grupos que son: (a)
De investigación: referidos a todos aquellos métodos que tienen como fin
primordial el descubrimiento de nuevos hechos, la confirmación y ampliación
de ciertos conocimientos, (b) de organización: son los métodos dirigidos
específicamente a establecer normas de disciplina para una mejor ejecución de
las actividades propuestas. No pretender descubrir o confirmar el conocimiento
existente, sólo organizar lo que ya existe, y (c) de transmisión: son los
métodos que se proponen la transmisión del conocimiento ya conocido para
el que los enseña y nuevos para quien los recibe; se les denomina también,
métodos de enseñanza. A continuación se plantea un cuadro resumen de cada
uno de éstos:
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Evaluación e Investigación. Núm. 1. Año 9. Julio 2013 - Junio 2014
Gráfico 1. Métodos de Enseñanza
En cuanto a:
Puede ser
1. Forma de razonamiento
Deductivo, inductivo, comparativo
2. Coordinación de la materia
Lógico, psicológico,
3. Concretización de la enseñanza
Verbalístico, intuitivo
4. Sistematización de la materia
Rígida, semirrígida, ocasional
5. Actividades de los alumnos
Pasivo, Activo
6. Globalización de los conocimientos
Globalizado,
no
concentración
globalizado,
de
7. Relación entre el profesor y el alumno Individual, recíproco, colectivo
8. Trabajo del alumno
Individual, colectivo, mixto
9. Aceptación de lo enseñado
Dogmático, heurístico
10. Abordaje del tema de estudio
Analítico, sintético
Fuente: Elaborado con información tomada de Nérici (1973)
La información que se especifica en el gráfico 1, constituye un resumen
de los métodos de enseñanza planteados por Nérici (1973), son métodos que
pueden emplear los docentes en cualquiera de los niveles de la educación; su
intención es facilitar la enseñanza, estimular a los educandos, generar procesos
de discusión individual y grupal, dirigir las acciones hacia la comprensión de los
contenidos, entre otras funciones, para que el educando adquiera experiencias
de aprendizaje significativas.
2. Técnicas de enseñanza: las técnicas de enseñanza constituyen una
base fundamental en el desarrollo de la práctica pedagógica del docente,
porque a través de ellas se genera un ambiente de aprendizaje agradable,
participativo en el que los educandos deben ser los actores y constructores de
su aprendizaje. Campos y Ortega (s.f.) explican que las técnicas de enseñanza
son: “Procedimientos pedagógicos utilizados por el profesor para ayudar a los
estudiantes a asimilar el contenido previsto, y que están relacionadas con la
progresión y la práctica de la progresión” (p. 191). Significa que las técnicas
de enseñanza son acciones concretas, planificadas, que orientan la práctica
pedagógica e influyen para que los procesos de enseñanza y aprendizaje
puedan ser efectivos.
Por su parte, Díaz (2002) comenta que las técnicas de enseñanza consisten
en: “La forma de presentar al alumno los diferentes estímulos y orientaciones
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Malena Contreras / Adrián Contreras. Práctica pedagógica: postulados teóricos... 57 - 88
necesarias para seguir el proceso y la secuencia de las actuaciones” (p. 212).
Entonces, las técnicas constituyen un elemento fundamental para el buen
desarrollo de la práctica pedagógica, porque despiertan el interés de los
educandos y los mantienen activos durante todo el proceso de aprendizaje.
Igualmente, Carrasco (1997) escribe: “Las técnicas de enseñanza son acciones
más o menos complejas que pretenden conseguir un resultado conocido y que
son exigidas para la correcta aplicación de un determinado método” (p. 106).
El autor plantea que las técnicas de enseñanza constituyen la principal forma
de aplicar efectivamente un método.
La selección de las técnicas y la buena ejecución de éstas, requiere que el
docente esté consciente, y planifique previamente cada una de ellas para que
su aplicación sea efectiva. Entre las técnicas de enseñanza más conocidas
se destacan las planteadas por Nérici (1973) quien indica que pueden variar
de acuerdo con las circunstancias y objetivos; se encuentran dentro de estas
técnicas: expositiva, dictado, biográfica, exegética, cronológica, círculos
concéntricos, efemérides, interrogatorio, argumentación, diálogo, catequística,
discusión, debate, seminario, estudio de casos, enseñanza de lenguas, de
problemas, demostración, experiencia, investigación, redescubrimiento,
estudio dirigido, tarea dirigida y estudio supervisado.
Cabe aclarar, que la variedad de técnicas mencionadas anteriormente son
válidas, siempre que el docente las aplique de manera activa, para propiciar
procesos de reflexiva y crítica durante el desarrollo de la práctica pedagógica;
la intención es que el docente a través de las técnicas de enseñaza y con
la ayuda de los métodos y los materiales didácticos estimule al educando y
mantenga su interés por aprender.
3. Materiales didácticos: los materiales didácticos constituyen un elemento
muy importante que necesariamente los maestros deben emplear durante
su práctica pedagógica. Existen varios términos para su designación; es así
como Medina y Mata (2002) los refieren con sinónimos como medios, recurso
didáctico, medio de enseñanza, materiales curriculares. Como se observa es
una pluralidad de términos para nombrar a los materiales didácticos, pero en
esencia tienen el mismo significado. Por su parte, Carrasco (1997) simplemente
los denomina materiales didácticos. Para la presente investigación se toma el
término material didáctico propuesta por Nérici (1973) y su definición:
El material es el nexo entre las palabras y la realidad. Su finalidad es:
(a) Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere enseñar, ofreciéndole
una noción más exacta de lo que se estudia. (b) Motivar la clase. (c) Facilitar
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Evaluación e Investigación. Núm. 1. Año 9. Julio 2013 - Junio 2014
la comprensión de los hechos y conceptos, economizando esfuerzos. (d)
Contribuir a la fijación del aprendizaje a través de la impresión viva y sugestiva
que produce. (p. 158)
El autor define y expone la importancia de los materiales en la educación,
porque constituyen un elemento con un alto valor en el desarrollo de la práctica
pedagógica; éstos ayudan a incentiva al alumno, con lo que se consigue una
mayor predisposición para el aprendizaje. Los materiales didácticos promueven
el desarrollo de la creatividad, esto se logra si el educador tiene claro que un
ambiente creativo se caracteriza por una adecuada comunicación, en la que
tanto hablantes como oyentes expresan abiertamente sus ideas; igualmente,
se estimula la participación espontánea y original de los aprendices.
La práctica pedagógica, bajo esta concepción, se centra en el alumno y
en cada una de sus necesidades y posibilidades, y el maestro es un guía,
orientador que acepta a sus educandos como personas con características
diferentes.
Si se quiere que el material didáctico cumpla con su objetivo, es necesario
que el maestro tenga presente ciertas condiciones como: selección, diseño,
uso, objetivos de la enseñanza, contenidos, características de los aprendices y
del contexto; esto con la finalidad de seleccionar los más adecuados de acuerdo
con las metas establecidas. Nérici (1973) explica que para que un recurso sea
un auxiliar eficaz debe: “(a) Ser adecuado al asunto de la clase, (b) ser de fácil
aprehensión y manejo, (c) estar en perfectas condiciones de funcionamientosobre todo tratándose de aparatos-, pues nada divierte y dispersa más al
alumnado que los “chascos en las demostraciones” (p. 329). Las palabras
del autor indican, que si se toma en cuenta las especificaciones mencionadas,
indudablemente que el material didáctico cumplirá con su propósito durante la
realización de la práctica pedagógica.
También es importante mencionar, que si se emplea un buen material
didáctico se logran aprendizajes significativos en los aprendices. Sacristán
y Pérez (2000) escriben que el aprendizaje significativo: “Comprende la
adquisición de nuevos significados. Los nuevos significados se generan en la
interacción en la nueva idea o concepto potencialmente significativo, con las
ideas pertinentes, ya poseídas por el alumno/a, de su estructura cognitiva (p.
45). Entonces, las experiencias previas que el alumno trae en su estructura
cognitiva se conectan con la información nueva, actual, y es así como
se produce el aprendizaje. Ahora bien, ¿cuál es el papel de los materiales
didácticos en este proceso? evidente, sirven como facilitadores y potenciadores
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Malena Contreras / Adrián Contreras. Práctica pedagógica: postulados teóricos... 57 - 88
de la enseñanza que se ofrece al alumno para que alcance su aprendizaje
significativo.
Los materiales didácticos aportan ventajas relevantes en la formación
del aprendiz; algunas de ellas que se pueden considerar son: permiten
obtener información, orientan el aprendizaje, desarrollan el pensamiento; las
experiencias que surgen tiene un carácter más real, facilitan la evaluación del
alumno y generan un clima propicio para la expresión y la creatividad; para
ello, es pertinente considerar que los materiales didácticos deben preverse
previamente a su utilización, para favorecer su adecuado uso.
En atención a lo anterior, los materiales didácticos atienden a una
clasificación, de acuerdo con la función que cumplen; para el caso de la
presente investigación se toma la propuesta de Nérici (1973) quien los organiza
en cuatros grupos:
• Material permanente de trabajo: pizarrón, tiza, borradora, cuadernos,
reglas, compases, franelográfos, proyectores.
• Material informativo: mapas, libros, diccionarios, enciclopedias, revistas,
periódicos, discos, filmes, ficheros, modelos, cajas de asuntos.
• Material ilustrativo visual o audiovisual: esquemas cuadros sinópticas,
dibujos, carteles, grabados, retratos, cuadros cronológicos, discos,
proyectores.
• Material experimental: aparatos y materiales variados que se presten
para la realización de experimentos en general.
Finalmente, vale decir, que los educadores, cuando emplean y seleccionan
diversas estrategias de enseñanza, de las mencionadas anteriormente,
deberán tomar en cuenta lo siguiente: definir a qué tipo de población estudiantil
irá dirigido el proceso de enseñanza y, en función de ello, seleccionarlas. De
modo, que en función de esa intención se debe tomar en cuenta lo propuesto
por Díaz y Hernández (2001) en el siguiente tenor: …“el uso de las estrategias
dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los
alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características
de los aprendices (nivel de desarrollo, conocimientos previos, otros)” (p. 105).
Los autores ofrecen estos lineamientos generales para el empleo de las
estrategias de enseñanza con el objetivo de activar el interés y la participación
para aprender a aprender y apuntar a mejorar la calidad de los procesos
mediante los cuales se construye el aprendizaje.
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Evaluación e Investigación. Núm. 1. Año 9. Julio 2013 - Junio 2014
Modelos de Enseñanza
Los seres humanos a través de la historia de la humanidad han tenido
modelos, paradigmas que le han servido como ejemplos para que por medio
de las preguntas, razonamientos, argumentaciones, encuentren las debidas
explicaciones a los fenómenos y problemas de la vida desde su génesis. Los
modelos son formas que han garantizado un tipo de enseñanza en función de
los programas explícitos o implícitos, las estrategias que se han dominado en
cada proceso histórico, educativo y didáctico.
En este sentido, los modelos de enseñanza ofrecen la oportunidad al
docente de guiar su práctica pedagógica de acuerdo con las propuestas que
cada uno de dichos modelos ofrece. Sevillano (2004) escribe en relación
con los modelos de enseñanza lo siguiente: “Son esquemas a través de los
cuales se intenta dar interpretaciones de qué es, cómo es, y por qué es así la
enseñanza” (p. 27). De acuerdo con el planteamiento de la autora se puede
decir que un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede usarse
para configurar un curriculum y dirigir la enseñanza en las aulas; entonces, en
estos modelos queda plasmada y cristalizada una teoría de la educación.
Es importante destacar, que los modelos de enseñanza están directamente
relacionados con las teorías de aprendizaje; de ello, se derivan los modelos
de enseñanza conductistas, cognitivos y constructivistas, según el énfasis que
otorguen a la fuente de aprendizaje.
1. Modelo de enseñanza conductista: en la enseñanza de estilo
conductista el docente no toma en cuenta los procesos internos que operan
en la mente del ser humano; para el conductismo lo importante es predecir y
controlar el comportamiento; la intención es producir resultados que se puedan
medir. Escribano (2008) plantea: “Los modelos de enseñanza conductuales
se refieren a las bases teóricas de los principios filosóficos del aprendizaje
orientados a la modificación de la conducta” (p. 304).
De acuerdo con lo expuesto por la autora, el docente otorga prioridad a
la conducta mediante refuerzos: estímulo-respuesta en forma mecánica y
automática; el educando es como un depósito bancario de memorización,
asume el papel de pasivo durante el desarrollo de la clase; en consecuencia, la
enseñanza conduce al aprendizaje memorístico, que ocurre cuando el material
educativo solamente se puede relacionar de manera arbitraria y lineal; es decir,
cuando los contenidos de la tarea son, por ejemplo, pares asociados, números,
entre otros y el educando los asimila al pie de la letra.
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Malena Contreras / Adrián Contreras. Práctica pedagógica: postulados teóricos... 57 - 88
Por su parte, Ríos (2006) afirma: “Este tipo de aprendizaje da lugar
sólo a asociaciones arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende;
impidiendo utilizar el conocimiento de forma novedosa e innovadora” (p.
243). De acuerdo con el planteamiento del autor, el aprendizaje se concibe
como un cambio estable de conducta; por tanto, cualquier estilo de conducta
puede ser aprendida; esto significa que los objetivos de la enseñanza están
dirigidos al logro de esos cambios conductuales en el educando. Es así como
la enseñanza realizada a través de la práctica pedagógica desde el modelo
conductista, básicamente, pretende que el alumno sea un ente pasivo, con
disposición para recibir conocimiento sin asumir posturas críticas y reflexivas.
2. Modelo de enseñanza cognitivo: este modelo hace énfasis en el
análisis de los procesos internos como la comprensión, la adquisición de
nueva información a través de la percepción, atención, memoria, razonamiento
y lenguaje. Según Izquierdo (2004): “Se concibe a la persona como un
sistema que procesa información: un estímulo sensorial afecta al organismo
y éste lo percibe, transforma, elabora y almacena, luego lo recupera y utiliza
para conformar una actividad humana” (p. 58). De esta concepción, parte la
premisa de estudiar el sistema cognitivo en su conjunto para comprender su
funcionamiento, y así promover un mejor aprendizaje en los educandos.
El énfasis en las estructuras cognitivas de los estudiantes implica que el
educador al momento de ejecutar su práctica pedagógica ha de tomar en
cuenta algunos aspectos, que han sido señalados por Ertmer y Newby (1993)
entre los que se mencionan:
1) Comprender que los individuos traen experiencias de aprendizaje
variadas a la situación de instrucción, las cuales pueden impactar los
resultados de aprendizaje, 2) determinar la manera más eficiente de organizar
y estructurar la nueva información para conectar con los conocimientos,
habilidades y experiencias previamente adquiridas por los estudiantes, y 3)
organizar práctica con retroalimentación de tal forma que la nueva información
sea efectiva y eficientemente asimilada y/o acomodada dentro de la estructura
cognitiva del estudiante. (p. 34)
Evidentemente, el docente es un promotor del desarrollo y de la
autonomía de los alumnos; debe conocer detalladamente los problemas y
características del aprendizaje y las etapas del desarrollo cognitivo en general.
Su tarea fundamental reside en generar un clima de reciprocidad, respecto y
confianza en el educando; ha de ofrecerle la oportunidad para el aprendizaje
autoestructurante, a través de una práctica pedagógica en la que se genere
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Evaluación e Investigación. Núm. 1. Año 9. Julio 2013 - Junio 2014
un proceso de enseñanza a partir de situaciones problémicas y conflictos
cognitivos.
En acuerdo con lo anterior, el alumno es un constructor activo de su propio
conocimiento; éste tiene que actuar en todo momento en su ambiente escolar;
dentro de él debe ser visto como un ser humano con un nivel específico de
desarrollo cognitivo; igualmente, como un educando que tiene un cúmulo de
saberes que determinan su comportamiento. Por tanto, es importante conocer
en qué período de desarrollo intelectual se encuentra para que el aprendizaje
se medie en función de ese desarrollo.
3. Modelo de enseñanza constructivista: en este modelo enseñanza, la
práctica pedagógica se ve como una actividad en la que el docente toma en
cuenta las experiencias de sus educandos. Good (1996) enfatiza:
En el desarrollo de conocimiento nuevo en los estudiantes por medio de
procesos de construcción activa que vinculan el conocimiento nuevo con el
conocimiento previo, en lugar de recibir de manera pasiva o tan solo copiar
la información de los profesores o de los libros de texto, median de manera
activa la información de entrada tratando de darle sentido y de relacionarla
con lo que ya conocen respeto al tema. (p. 156)
De acuerdo con el planteamiento del autor, los educandos relacionan sus
experiencias previas con la información nueva para darle sentido e incorporarla
a su estructura cognitiva y darle el procesamiento necesario para que pueda
llegar a hacer significativa. Por su parte Klingler y Vadillo (2001), indican que:
…“el estudiante debe construir conocimiento por sí mismo y con la ayuda de
otro (mediador) y que sólo podrá aprender elementos que estén conectados
a conocimientos, experiencias o conceptualizaciones previamente adquiridas
por él” (p. 8). Es decir, cada individuo construye interpretaciones personales
del mundo sobre la base de sus vivencias e interacciones individuales.
El conocimiento se produce en ambiente significativos y para entender el
aprendizaje debe examinarse la experiencia en su totalidad.
De igual modo, la práctica pedagógica orientada desde un modelo de
enseñanza constructivista, toma los elementos del ambiente y los incorpora al
aprendizaje y permite el empleo de la tecnología para obtener una enseñanza
significativa. En este sentido, vista la práctica pedagógica desde una concepción
constructivista, Coll (1996) manifiesta que ésta tiene como finalidad última:
…“contribuir a que el alumno desarrolle la capacidad de realizar aprendizajes
significativos por sí mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias;
que el alumno aprenda a aprender” (p. 179). Así, el educando tiene la
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Malena Contreras / Adrián Contreras. Práctica pedagógica: postulados teóricos... 57 - 88
oportunidad de construir, modificar, diversificar y coordinar sus esquemas para
establecer una serie de significados que amplían su conocimiento del mundo
que lo rodea para potenciar su crecimiento personal.
La Comunicación Pedagógica
El ser humano, y, por ende, el docente es un ser social por naturaleza,
y establece diversos tipos de relaciones con sus educandos a través de la
comunicación pedagógica, que se produce de manera efectiva si se hace
buen uso de ésta; esto, determinar si el maestro ofrece la oportunidad a sus
educandos para que participe activamente en el proceso comunicativo. Azerêdo
(2003) afirma que “La comunicación pedagógica efectiva se lleva a término por
medio del diálogo. El diálogo se enmarca en la diferencia y la diversidad. Por
tanto, debe haber espacio en la práctica docente para la palabra del profesor y
los alumnos, para el ejercicio de la argumentación y la crítica” (p. 102).
De acuerdo con el planteamiento de la autora, la comunicación pedagógica
debe abrir espacios para el diálogo constante entre maestros y alumnos con
el fin de hacer que los procesos de enseñanza, que se ejecutan durante el
desarrollo de la práctica pedagógica, contribuyan con la formación integral
de los educandos. Entonces, para que la comunicación pedagógica logre el
propósito mencionado se requiere: (a) postura flexible en el maestro y en el
alumno para lograr un clima de mutuo entendimiento, (b) bidirecciona-lidad del
proceso, para que el flujo de los mensajes pueda circular en ambos sentidos,
si bien mayoritariamente lo haga de educador a educando, y (c) interacción
en el proceso, que suponga la posibilidad de modificación de los mensajes e
intenciones según la dinámica establecida
En la presente investigación se destacarán tres elementos importantes
que forman parte de la comunicación pedagógica que son: (a) la oralidad, (b)
la proxemia, y (c) lo escritural. La comunicación oral, la cual está constituida
por aspectos como: volumen de voz, dicción, tipo de lenguaje y el ritmo en la
expresión, que son elementos que forman parte de la oralidad, y de los cuales
depende la eficiente o deficiente comunicación entre docentes y educandos.
La comunicación oral es fundamental en el desarrollo de la práctica
pedagógica, porque desde el primer momento, en el que se establecen diálogos
para discutir todos los aspectos que se desarrollan durante la clase, los docentes
logran relacionarse más íntimamente con sus alumnos. Generalmente, la
comunicación oral es expresiva, interactiva; en ella intervienen el volumen
de voz, dicción, el lenguaje y el ritmo, entre otros, que ayudan a comprender
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Evaluación e Investigación. Núm. 1. Año 9. Julio 2013 - Junio 2014
el significado real del discurso y mantener la atención del oyente. Fonseca
(2005) escribe acerca de la comunicación oral y expresa: “La comunicación
oral está ligada a un tiempo, es siempre dinámica en un continuo ir y venir.
Normalmente, las personas interactúan hablando y escuchando; el hablante
tiene en mente al oyente, y el oyente al hablante” (p. 13).
El planteamiento revela un tipo de comunicación en la que, tanto oyente
como hablante participan en condiciones iguales durante el desarrollo del
conversatorio; esto implica, evitar el uso excesivo del lenguaje, hecho que trae
como consecuencia, que una de las partes intervinientes en el diálogo, se anule
de manera parcial o total. Lo ideal es que durante la comunicación se respeten
los turnos de participación; ambas partes deben estar dispuestas a desempeñar
adecuadamente el papel de oyente y de hablante; solo así se logrará que el
mensaje se comprenda y la comunicación se realice exitosamente.
Es importante destacar, que la comunicación oral en la práctica pedagógica
es un proceso del que dispone el docente para enamorar a sus educandos,
para estimularlos, porque a través de su discurso tiene la oportunidad de
usar un lenguaje que exprese afectividad, respeto, confianza y seguridad; de
esa forma los aprendices se sentirán que son importantes para el docente;
además, quienes presenten dificultad para desenvolverse en el ambiente de
clase, lo superarán, y quienes actúan en condiciones normales, aumentarán su
desempeño. Así, los alumnos participan activamente en clase y el proceso de
construcción de los aprendizajes se hace más significativo.
Lo anterior, se hace operativo si ocurre una buena comunicación. González
(2002) escribe: “Las buenas comunicaciones implican un intercambio de ideas
o información para lograr confianza por el receptor para posteriormente ser
aceptada o rechazada” (p. 26). En esta orientación, si el docente establece lazos
de confianza con cada uno de sus educandos, es evidente que cada aprendiz
aceptará cada una de las propuestas y actividades que su maestro le proponga
durante la ejecución de su proceso de aprendizaje. En consecuencia, tanto
docentes, como alumnos aprenderán en condiciones socialmente aceptables.
En cuanto a la proxemia, ésta es importante, porque hace que el docente
mantenga la atención del alumno, a través del manejo del buen uso del
espacio en el ambiente de clase. En este sentido, en la proxemia se presentan
elementos como: desplazamientos, gestualidad, miradas y el contacto físico.
Cada uno de los elementos reviste gran importancia, porque de acuerdo con
el uso que el maestro haga de cada uno de ellos, el proceso de comunicación
pedagógica tendrá mayor o menor efectividad. Hernández y Rodríguez (2010)
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Malena Contreras / Adrián Contreras. Práctica pedagógica: postulados teóricos... 57 - 88
explican que: “En la proxemia se incluyen las conductas en las que intervienen
el espacio y las distancias” (p. 13). Como derivación del planteamiento puede
afirmarse que la proxemia está directamente relacionada con todos aquellos
desplazamientos que el educador realiza desde que inicia, hasta que termina
su clase.
Por su parte, Jiménez (2007) explica:
Lo proxémico dentro del aula de clase, se convierte en un acto facilitador
del proceso comunicativo; y por consiguiente, ayuda al proceso de
aprendizaje. Es de aclarar, que no es la posición espacial de los oyentes,
sino la interrelación que allí se produce, lo que permite que se desarrolle el
aprendizaje como un proceso de intercambio de saberes. (p. 178)
De acuerdo con el planteamiento del autor, la proxemia en la práctica
pedagógica, permite facilitar experiencias de aprendizaje, a partir de las
diversas interrelaciones que diariamente se producen en los conversatorios
entre docentes y educandos; claro está, es el maestro quien debe manejar
cada uno de los aspectos relacionados con lo proxémico, para que la práctica
pedagógica se desarrollen en condiciones óptimas; esto implica que, el
maestro distribuya, y prepare el escenario para presentar el tema de la clase,
con la intención de mantener el interés durante la jornada.
Finalmente, también lo escritural forma parte de la práctica pedagógica
diaria del maestro; es imposible obviar este elemento, porque a través de esta
actividad el educador refuerza todo aquello que expresa a través del lenguaje
oral y viceversa. Se puede decir, entonces, que la comunicación, oral y escrita,
es un sustento basilar, para que la comunicación pedagógica se considere
como proceso que contribuye con la formación integral de los apendices.
La escritura es un elemento fundamental en el desarrollo integral de todo
ser humano; a través de ésta, al igual que en el discurso oral, las personas
expresan emociones, sentimientos, puntos de vista, que pueden influir de
forma negativa o positiva en el receptor. Mosterín (2002) escribe:
La escritura es un sistema universal de comunicación, pues permite expresar
todo lo que pensamos. Pero la escritura no es un sistema independiente, sino
que depende del lenguaje, que ella se limita a transcribir. Por ello, aunque es
posible hablar de los semáforos, las trompetas, los sombreros, las flores o el
arte sin referirse al lenguaje, es imposible considerar la escritura si no es en
relación al lenguaje, del que es sombra y reflejo espacial y visible. (p. 17)
Según lo expuesto, cuando se refiere específicamente a la escritura del
docente, se informa que ésta se sustenta en la comunicación verbal u oralidad
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para hacer que el estudiante comprenda mejor el mensaje, cuando traduce
en signos gráficos lo expresado. Además, la escritura ofrece la oportunidad
al alumno de aprender sus aspectos formales a través de la observación y
transcripción de lo que el docente escribe en el pizarrón. De allí, la importancia
de que el docente haga buen uso de la escritura, porque el educando, en cierta
forma, modela lo que hace su maestro; suele copiar la mayoría de las conductas
que el docente muestra durante la realización de su práctica pedagógica.
La Planificación Didáctica
La planificación es un elemento importante para que la práctica pedagógica
se desarrolle adecuadamente; ella constituye una guía de trabajo y una fuente
de información, que permite evaluar los resultados de ésta. Con respecto a la
planificación pedagógica Daiuto (1974) refiere: “Planificación es la previsión de
todas las etapas del trabajo escolar y la programación de todas las actividades,
de modo que la enseñanza resulte eficaz, segura y económica” (p. 47). De
esta forma, la planificación didáctica constituye para el docente un elemento
fundamental en la ejecución de su práctica pedagógica, porque a través de
ésta organiza y orienta coherentemente el aprendizaje de sus educandos.
Es preciso referir, que la planificación didáctica varía de acuerdo con el
contexto, grupo de educandos, necesidades, e intereses; por tanto, hay que
adecuarla para que se logren los objetivos propuestos. Venegas (2006) afirma:
“La planificación se realiza acorde con las necesidades y características de
la época. Es decir, la planificación existe dentro de un contexto al que debe
responder” (p. 106). Es fundamental, entonces, para la práctica pedagógica
que la planificación se organice en función de las características que definen
al grupo de alumnos. Escribano (2008), por su parte, asiente: “La planificación
sólo es útil si sirve a sus fines, es decir [a] los alumnos/as y estudiantes que
dan el sentido a la razón de ser de la escuela” (p. 260). Para ello, es necesario
que se tenga en cuenta que la planificación es un proceso flexible, que permite
ajustar lo que se tiene previsto, debido a que diariamente surgen situaciones
que hacen que se produzcan cambios; y en consecuencia, se dejen de
desarrollar algunos aspectos, que necesariamente deben tomarse en cuenta
para próximas clases, de manera que haya secuencialidad en el aprendizaje.
La planificación ofrece, pues, la oportunidad al educador de evitar la
inseguridad e improvisaciones, que afectan el normal desarrollo de su práctica
pedagógica y que influyen negativamente en la formación integral de los alumnos.
Con respecto a la improvisación, Sorbara, Encabo y Simón (1995) explican:
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La improvisación, no otorga mayor libertad, ni posibilita la creatividad del
alumno como falsamente se supone, sólo conduce al caos, a la pérdida de
tiempo y en la mayoría de los casos hacia actitudes autoritarias frente al
desbordamiento de los niños. (p. 89)
Con este planteamiento se ratifica a la planificación como una actividad
esencial en el hacer pedagógico del docente, porque a través de ésta orienta
su práctica pedagógica, de tal manera, que se siga una secuencia flexible, que
permita vincular la teoría con la práctica, e impedir el fracaso tanto del maestro,
como del grupo de alumnos. Ahora bien, restarle importancia a la planificación
diaria de las clases es asumir que se ejecuta una práctica pedagógica separada
de las bases teóricas que la fortalecen para que su ejecución tenga éxito,
y repercuta de manera positiva en el aprendizaje de los educandos. Molina
(2005) expresa:
…el desarrollo de una práctica pedagógica de calidad exige una planificación
previa, también de calidad. Para alcanzar un planeamiento de calidad y que
sea efectivo, el docente necesita, en primer lugar, encontrar el verdadero
valor y la trascendencia de la tarea planificadora. Para ello, debe superar
una posición muy común en los docentes, que los lleva a considerar el
planeamiento como un requerimiento administrativo que se les obliga a
cumplir. (p. 270)
En el planteamiento de la autora hay el exhorto a concebir la planificación
como una función que ayuda al desarrollo de una práctica pedagógica
que satisfaga las necesidades educativas del grupo de educandos; en
consecuencia, la planificación debe convertirse en un proceso del cual debe
valerse el maestro para organizar todo lo que acontecerá en el ambiente
escolar. Si se redimensiona la concepción que se tiene de la planificación
como requisito, se le encontrará más sentido, y se verá como un trabajo que
conduce a la efectividad de la práctica pedagógica.
Ahora bien, dentro de la planificación se puede encontrar lo siguiente:
el Proyecto de Aprendizaje, la planificación semanal y la planificación diaria
o unidades didácticas. Para el presente estudio se tomó la planificación de
las unidades didácticas. Con respecto a las unidades didácticas, Longueira
(2006) manifiesta: “Las unidades didácticas forman parte de la programación
didáctica, son la vehiculación de dicha programación y, por extensión del
propio currículo al aula y a la práctica diaria” (p. 185). El planteamiento explica
que las unidades didácticas son el hilo conductor entre el currículo y la práctica
pedagógica cotidiana; por tanto constituyen una forma integrada de organizar
la práctica pedagógica.
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Con respecto a las unidades didácticas Escribano (2008) comenta: “No
existe un modo ni una forma única de hacerlo, tiene su sentido si parte de la
realidad y asegura una planificación viable y de calidad”. (p. 264). Entonces,
la planificación de las unidades didácticas, posee una estructura flexible, y
consiste en un trabajo previo e importante que hace el educador antes de llegar
al encuentro con sus educandos. Este trabajo previo, se inicia con imaginarse
el grupo de educandos con el cual habrá de construir conocimientos; se
ubicará en sus necesidades e intereses, en el contexto y el contenido que se
desarrollará, para luego plasmar secuencialmente la forma como se pretende
ejecutar la clase.
Se concluye así la presentación de los postulados teóricos que sustentarán,
en principio, la práctica pedagógica de los docentes y que, lógicamente, van
a dar la consistencia requerida durante el desarrollo de la investigación que
se ha diseñado. Como se observa son plurales los enfoques, pero, sirven de
fundamento para determinar criterios que son posibles en la realización de la
práctica pedagógica.
Notas
* Malena Contreras. [email protected] Dra. En Educación. UPEL
(2012). Profesora a Dedicación Exclusiva UPEL, Categoría Asociado.
** Adrián Filiberto Contreras. adriá[email protected] Dr. En Educación UPEL (2003).
Profesor Asociado, a Dedicación Exclusiva, Universidad de Los Andes Táchira.
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