Material Psicología del Aprendizaje

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Ernesto Fedón Arteaga
Psicólogo - UCAB - Venezuela
Postgrado - UCL - Bélgica
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PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
Psc. Ernesto Fedón
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CAPITULO 1: GENERALIDADES:
A.- Concepto corriente: Las definiciones corrientes de aprendizaje se concentran
en la adquisición del conocimiento (aprendizaje verbal) o de habilidades (aprendizaje
motriz), pero el aprendizaje es más que adquirir habilidades de cualquier tipo.
(Marx,15)
B.- Enfoques del aprendizaje: El aprendizaje en general lo podemos enfocar de
dos maneras diferentes: como proceso interno (neurofisiológico) y como hecho
observable (conducta). También es importante considerar el aspecto filogenético y de
adaptación de la especie: a mayor perfección cerebral en la escala zoológica, más
amplio y complejo el aprendizaje.
En el hombre esta función se hace mucho más interesante por su medio
sociocultural dinamizado especialmente por la existencia del lenguaje.
El aprendizaje visto así es una dinámica interrelación entre el hombre y su
medio a distintos niveles de complejidad donde lo más importante no es la adquisición
como asimilación sino la posibilidad de transformación que surge de la interrelación.
(Acosta, 2)
C.- Definición técnica: Según las consideraciones anteriores se distinguen tres
ópticas: 1.- Cambios conductuales y 2.- Procesos internos y 3.- Un enfoque
globalizante que considera el aprendizaje como una “variable participante” o
“construcción hipotética” en el sentido de que si observamos un cambio de conducta
inferimos que el individuo ha aprendido.
La definición provisional mas comúnmente aceptada es: “Cambio relativamente
permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la práctica.. (Ardila, 17)
D.- Epistemologías : Atendiendo la epistemología como la investigación filosófica
del conocimiento incluyendo su origen, naturaleza, método y límites (Wolman,152)
tendríamos dos corrientes importantes:
1.- El Empirismo que nace con la posición de Aristóteles (la mente sicut
tabula rasa) y se continúa con los filósofos empiristas ingleses (Hobbes, Locke, Stuart
Mill) y llega a nuestros días con los experimentalistas (Ebbinghauss, Thorndike,
Watson). Para ellos la praxis es la fuente del aprendizaje y los conocimientos.
2.- El racionalismo que nace con la posición de Platón (el innatismo de las
ideas) continuándose con los filósofos racionalistas (Descartes, Leibnitz, Kant) y llega a
nuestros días con la corriente cognitivista (Piaget, Chomsky, Vigotski) para quienes la
razón es la fuente principal de los conocimientos.
E.- Elementos del aprendizaje: Todos los aprendizajes (Gagné, 1970) tienen
básicamente tres elementos:
1.- El que aprende: el sujeto con todo lo que implica su complejidad
orgánica, motivacional, social, etc.
2.- El estímulo: un objeto o evento del ambiente (externo o interno) del
cual se aprende: en general una situación estimulante (resulta imposible, por lo menos
por ahora, observar las posiciones y mecánica internos de este proceso al ser captado
por el sistema nervioso) y
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3.- La respuesta que es la actitud nerviosa, mental o muscular del que
aprende como resultado de la estimulación, lo que denominaríamos desempeño.
(Craig, 133)
F.- Condiciones del aprendizaje: Las condiciones del aprendizaje están
íntimamente ligadas a los elementos y procesos del mismo: El que aprende, sus
condiciones individuales y/o sociales y que dificultan o favorecen el aprendizaje, el
estímulo o poder motivador con su fuerza, claridad, univocidad, etc. y en la respuesta
la posibilidad de emitirla reforzando la adquisición. (R.M.Garza, 14)
G.- Fases del aprendizaje: Hay una secuencia de acontecimientos en todo el
aprendizaje que resumiremos así:
1.- Atención: dispositivo necesario y preparatorio como disponibilidad para
recibir los estímulos.
2.- La percepción en la que se registra la entrada a los sentidos y se
añade el significado o comprensión de lo percibido interrelacionándolo con información
ya guardada o proveniente del ambiente.
3.- La adquisición (huella) fase en la que se adquiere disponibilidad para
la respuesta ante un estímulo.
4.- La retención de la huella: lo que se ha aprendido no se puede
demostrar ni utilizar al menos que se retenga durante un breve período de tiempo
pasando por las tres memorias que poseemos: la memoria inmediata, la de corto plazo
y la de largo plazo. El que aprende aspira a retener un máximo de información
prestando atención, organizando el material y distribuyendo su práctica o repaso en el
tiempo. (redundancia).
5.- La transferencia: es la recuperación y utilización de la huella. Cuando
el aprendizaje en una situación dada nos auxilia en otra situación diferente, se dice que
ha ocurrido la transferencia.
Debemos sin embargo separar la madurez del aprendizaje así como la
habituación y el instinto para delimitar mejor el proceso. (Craig, 134 y Bower, 20).
CAPITULO 2: PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE- PRIMERA PARTE:
A.- El Condicionamiento clásico:
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1.- Introducción: La tradición refleja comienza con Descartes en 1660 al
describir respuestas musculares estereotipadas que seguían a la estimulación
sensorial. Mas tarde Whytt en 1751 aplica el concepto a respuestas autónomas como
salivación y respuestas pupilares. Sechenov en 1863 elabora su hipótesis de acción
refleja del cerebro casi al mismo tiempo que Jackson.
Ivan Petrovich Pavlov (1849, 1963) de la escuela rusa de reflexología de
Séchenov, Betcherev y Lomonosov le da un gran impulso con sus experimentos y
descubrimientos e influye grandemente sobre los reflexólogos modernos Watson,
Guthrie, Smith, Hull, etc, así como sobre Spence, Mowrer y Estes. Watson afirmó que
el reflejo incondicionado era la unidad básica de la conducta innata y el condicionado
de la conducta aprendida.
2.- El condicionamiento clásico: La característica fundamental del
condicionamiento clásico consiste en un conjunto de operaciones experimentales que
incluyen un estímulo incondicionado (EI) el cual produce consistentemente una
respuesta incondicionada mesurable (RI) y un estímulo condicionado (EC) del cual se
ha mostrado, mediante una prueba previa que no produce respuesta condicionada.
(RC).
a) Modalidades: Se presentan las siguientes posibilidades en
términos de orden y espaciamiento temporal del EC y el EI: a) Condicionamiento
simultáneo: el EC y el EI se presentan al mismo tiempo; b) Condicionamiento en
retardo o demorado: El EI se presenta depués (generalmente ½ seg.) del EC; c)
Condicionamiento huella: el EC se presenta y termina antes de presentarse el EI; d)
Condicionamiento retrógrado o retractivo: el EC se presenta después de la terminación
del EI; e) Condicionamiento temporal: el EI se presenta a intervalos regulares ( 1 vez
cada minuto) y la RC y el intervalo sirven de EC. Esta forma se usa con bastante
frecuencia en los laboratorios soviéticos.
Cuando un EC se usa en una segunda fase experimental para condicionar otro
estímulo neutral al mismo reflejo, tenemos lo que Pavlov llama un condicionamiento de
segundo orden.
Se ha subclasificado el condicionamiento clásico en base al EI que emplea
llamándolo de recompensa cuando es reforzador y de defensa si es aversivo.
Cuando se utiliza en personas hay otros factores a considerar como por ejemplo
el deseo del sujeto a “cooperar”. (Ardila, 144-153)(R.M. Garza, 34)
c) Explicación neurológica: Al buscar explicación para los
fenómenos del condicionamiento clásico, Pavlov apeló con frecuencia a la “actitud
nerviosa superior”. La asociación o conexión nerviosa temporal que une el EC con el EI
es una atracción o drenaje de impulsos nerviosos. La evidencia que usó Pavlov fue
conductual. no la medición eléctrica de los campos corticales ya que no se podía en
ese entonces.
El postuló cuatro tipos de sistema nervioso siguiendo la nomenclatura de
Hipócrates: Sanguíneo (inestable), Flemático (inerte), Colérico (desequilibrado) y
Melancólico (triste), según respondan a los procesos de exitación-inhibición. Distinguió
también en el humano dos sistemas de señales: uno común con los animales (reflejos)
y el segundo el lenguaje. Provocó neurosis experimentales en perros con EC poco
discriminativos.
3.- El aprendizaje en el condicionamiento clásico:
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El aporte de Pavlov al aprendizaje lo podríamos sintetizar así:
a) Sus estudios han servido para estímulo de un gran número de
investigadores.
b) Transformó la noción general de aprendizaje por asociaciones
mediante el condicionamiento en un área sumamente paramétrica de estudio.
c) Logró que el RC se adoptara como la unidad básica más
conveniente para la totalidad del aprendizaje.
d) Al introducir el segundo sistema de señales evita el
reduccionismo de la teoría.
e) Con su estudio experimental de las neurosis une
aprendizaje/psiquiatría. (Brower, 69)
Las teorías del aprendizaje vistas con esta óptica se clasificarían en teorías E-R
(Estímulo-respuesta) y teorías E-E (Estímulo-estímulo) o cognoscitivas haciendo que la
discusión se oriente más bien sobre si el vínculo es E-R o E-E o si la contigüidad o el
reforzamiento son los que fijan la huella.
La repetición de modo a marcar la huella y luego reforzarla tomando en cuenta
los factores de conexión regirían los procesos del aprendizaje. Pavlov fué fisiologista,
no psicólogo y por ello criticó algunas aplicaciones de sus descubrimientos.
Watson adopta los principios de la reflexología: nuestra conducta es una
cuestión de reflejos condicionados, es decir de respuestas aprendidas mediante lo que
se llama ahora condicionamiento clásico. La conducta compleja se aprende por la
formación de series de reflejos concatenados, dejando solo como innatas las
reacciones emocionales primarias: Miedo, ira y amor.
B.- El condicionamiento operante:
1.- Introducción: El condicionamiento operante es una revisión de la ley
del efecto de Thorndike: en lugar de decir que una persona se conduce por las
consecuencias que VAN a seguir, nosotros decimos que se conduce por las
consecuencias que HAN seguido a una conducta similar en el pasado. Skinner subraya
que la conducta OPERA sobre el ambiente para originar consecuencias y concibe dos
formas de aprendizaje: a) la contigua en donde se presenta la asociación de estímulos
y respuestas en el tiempo y que él llama condicionamiento “respondiente” y b) la
instrumental que él llama “operante”, en donde el resultado de la conducta se asocia a
ella por su naturaleza reforzante (gratificante para el organismo). (Acosta 59, Gordon
217).
2.- Características de sistema: Este sistema de aprendizaje genera las
siguientes características: a) interés por el control del ambiente, por lo que el sujeto
experimental se coloca en un ambiente extremadamente controlado, b) control del
comportamiento del sujeto sobre el que se experimenta, c) uso intensivo del método
clínico: estudio intensivo y exhaustivo del sujeto individual sin promediar datos ni
procesar estadísticamente para no confundir variables. d) Interés por el
comportamiento y sus leyes tomando menos en cuenta los correlatos fisiológicos y e)
programación y registro automático y continuo de la conducta. (Ardila, 61)
3.- Los reforzadores; Son los estímulos que incrementan las posibilidades
de que se de una respuestas y pueden ser condicionados. Skinner propone tres tipos
de reforzadores: a) positivos cuando un estímulo agradable presentado a continuación
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de una respuesta fortalece su repetición (comida, agua, sexo), b) negativos: cuando la
eliminación de un estímulo aversivo a continuación de una respuesta fortalece la
repetición de la misma como eliminación de la luz molesta, descargas eléctricas, etc.
(Gordon 219) y c) el castigo como estímulo aversivo administrado a continuación de
una conducta que se quiere evitar.
4.- Moldeamiento: Con el fin de controlar el comportamiento de un
organismo para que actúe como el experimentador quiere, se van reforzando las
aproximaciones sucesivas al objetivo. Este proceso se denomina moldeamiento o
chaping. (Ardila, 64)
5.- Los programas de refuerzo: Constituyen la pauta particular de acuerdo
a la cual los reforzadores siguen las respuestas. En general los programas pueden ser
continuos o intermitentes si se da un reforzador por cada respuesta o no. Si, además
introducimos la variable tiempo en los programas tendremos los siguientes tipos: a)
Programas de razón fija: Se refuerza un comportamiento cada cierto número de
respuestas (RF4: cada cuatro presiones de palanca sale una bolita de comida), b)
Programas de razón variables: se refuerza al azar en torno a un promedio determinado
(RV5: cada 1,10,7,2, al azar se refuerza teniendo como promedio 5). c) Programas de
intervalo fijo: Se refuerza cada tiempo determinado no importa el número de
respuestas, generalmente entre 1 y 3 minutos (IF1: el animal recibe una bolita la
primera vez que presione la palanca entre 1 y 3 minutos). d) Programas de intervalo
variable: se refuerza al azar con tiempo variable en torno a un promedio (IV2: Se
refuerza la primera respuesta después de tiempos variable con promedio de dos
minutos). e) Programas complejos: Resultan de la combinación de los anteriores. Entre
ellos tenemos los programas de refuerzo múltiple (dos o mas programas
independientes que se presentan sucesivamente), de refuerzo completo (se refuerza
una sola respuesta con base a los requisitos de dos o mas programas que actúan al
mismo tiempo. La ocurrencia de la respuesta se refuerza cuando se hayan cumplido
los requisitos de todos los programas componentes -programas conjuntivos- o bien se
hayan cumplido los requisitos de dos o mas programas -programas entrelazados-) y los
programas de refuerzo concurrente (se refuerzan 2 o mas respuestas de acuerdo a
dos o mas programas de refuerzo que operan al mismo tiempo). (Ardila 66).
6.- La extinción operante: Es el condicionamiento instrumental, que
consiste en la desaparición de la conducta por ausencia de reforzamiento o por
inclusión de refuerzos negativos. Es interesante notar la recuperación espontánea o
“reminiscencia” que se puede presentar después de mucho tiempo de extinguida la
conducta. (Acosta, 61)
7.- Técnicas de laboratorio: Usando como base Ji-cuadrado para rechazo
de las correspondientes Ho tenemos tres tipos de aproximación fundamentales: a)
Diseño reversivo: se toma la línea base, se refuerza y luego se quita el refuerzo a ver si
vuelve a la línea base la conducta original. b) Diseño de línea base múltiple: se
registran varias conductas de un sujeto con sus líneas base y se introducen las
contingencias del reforzamiento y c) Diseño de programas múltiples: Varios estímulos y
condiciones. (Gordon. 239).
C.- Aprendizaje por imitación o vicario
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Albert Bandura es un psicólogo clínico estadounidense profesor de la Universidad de
Stanford y autor de muchas obras sobre la conducta humana.
Para Bandura tenemos ciertas características básicas que nos permiten adquirir y
regular nuestra conducta (aprender) y ellas son: a) Capacidad simbolizadora (podemos
representar mentalmente conductas sin actuarlas), b) capacidad de previsión
(podemos predecir las consecuencias más probables de nuestras acciones), c)
capacidad vicaria (podemos aprender conductas por imitación) sin necesidad de
emplear el método de ensayo y error. Los modelos pueden ser reales, simbólicos o
bien uno mismo como automodelaje.
Según el autor tenemos dos grandes formas de aprender por imitación: a) Mediante
encuentros fortuitos o sea coincidencia entre dos personas. Para ello se necesitan
cientas condiciones como: Habilidad de acceso, aparición de vínculos emocionales,
coincidencia en valores personales y permeabilidad psicológica y del medio. b)
Mediante el entrenamiento por modelaje (behavior role modeling). Se siguen
generalmente los siguientes pasos: Presentación de la conducta a aprender,
concentrar la atención, practicar la conducta, reforzarla socialmente y facilitar su
transferencia a la vida diaria. (Bandura, 125)
CAPITULO 3: PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE- SEGUNDA PARTE:
A.- Teorías Asociacionistas:
1.- Conexionismo de Thorndike: Marcó un punto de partida con su libro
“Animal Inteligence” aparecido en 1898 en el cual propone la base del aprendizaje:
asociación entre las impresiones de los sentidos y los impulsos para la acción o
“respuesta”. A esta asociación la llamó “vínculo o conexión” (E-R). Desde 1898 a 1930
este autor se dedicó especialmente a la aplicación de su teoría a problemas de
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importancia educativa o social. Escribió tres volúmenes con sus experiencias en
“Educational psychologie” (1913-14) identificando la forma mas característica del
aprendizaje: el aprendizaje por ensayo y error que luego llamó aprendizaje por
selección y conexión.
Escogió gatos especialmente para sus experimentos aunque luego utilizó
perros, peces, pollos y primates. Concluye que los animales no razonan sino conectan.
Son famosas sus leyes: la LEY DEL EFECTO: Las respuestas seguidas o
acompañadas muy de cerca de satisfacción para el animal se conectarán mas
fácilmente con la situación y las incómodas debilitarán la conexión. Es la ley primaria
del aprendizaje. LEY DEL EJERCICIO: La fuerza de relación de cualquier respuesta a
una situación estará en función al número de veces que han sido relacionadas.
El conexionismo revisa sus leyes con muchos experimentos y encuentra que los
efectos de la recompensa y el castigo no eran iguales y opuestas sino que la
recompensa parecía ser mucho mas poderosa que el castigo. También descubrió que
el ejercicio sólo, en los humanos, sin retroalimentación no mejora el aprendizaje.
También descubre la propagación del efecto o sea la influencia “automática” de las
recompensas.
Por último es bueno destacar algunos términos que introduce en su teoría como
el de PERTENENCIA (concesión a la gestalt), según la cual, una conexión entre dos
unidades se establece con mayor prontitud si el sujeto las percibe organizadas. Otro
término que aparece es el de POLARIDAD: la conexiones actúan con más facilidad en
la dirección en la cual se formaron que en el sentido opuesto. También destaca la
“identidad del estímulo” (una situación se conecta con facilidad a una respuesta en el
grado en que la situación es identificable, distinta y distinguible de otras en una serie
de aprendizajes) y la “disponibilidad de respuesta” (los actos programados
neurológicamente se sobreaprenden mientras que los más complejos no programados
así con mas difíciles).
2.- Condicionamiento contiguo de Güthrie: En años recientes fue el que
siguió mas fielmente la tradición conductista de Watson.
Su principio fundamental del aprendizaje es similar al de Watson pero mas
amplio y dice así: “ Si hacemos algo en una situación determinada, la próxima vez que
nos encontremos en esa situación tenderemos a hacer lo mismo.”
Difiere de Watson en la forma del vínculo de asociación: para Watson esta
conexión E-R es algo que varía en fuerza y se fortalece con la práctica; para Güthrie es
un vínculo de todo o nada por lo que aprendemos no mediante el éxito o refuerzo, sino
simplemente mediante la acción: si queremos saber que aprenderá un individuo en
una situación debemos observar lo que hace...lo que hace, sea correcto o no es lo que
aprenderá.
Unas de las aplicaciones mas conocida de su sistema son sus métodos de
ruptura de hábitos que reseñaremos rápidamente:
a) Método del umbral: aplicación de estímulos sucesivos de tal
manera que ninguno provoque respuesta. (Ensillar paulatinamente un caballo
comenzando por la cobija...)
b) Método de la fatiga: La respuesta que se quiere eliminar se
provoca hasta la saturación. (Niña que prende fósforos se la obliga a prender 10 cajas).
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c) Método de los estímulos incompatibles: Los estímulos para una
respuesta indeseable se presentan con otros estímulos que puede confiarse susciten
una respuesta diferente incompatible. (Estudiante con ruido perturbador a través de
una lectura apasionante pasa a situación estudio).
Para Güthrie el aprendizaje es cuestión solo de continuidad E-R y no del efecto
o el ejercicio. El premio y el castigo solo cumplen función de impedir el desaprendizaje.
Sin embargo en lo que se refiere a la transferencia y el olvido, su posición es como la
de Thorndike. (Bower, 100, Hill ,56, Chaplin, 180).
CAPITULO 4: PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE- TERCERA PARTE:
B.- Teorías cognitivas:
1.- Aprendizaje por insight: La Gestalt: Nace con Wertheimer quién
impresionado por el fenómeno del movimiento aparente (fenómeno phi) arranca los
estudios sobre la recepción, dando origen a la escuela de la Gestalt.
Köhler pone de primer plano la noción de aprendizaje por discernimiento
(insight) como una opción a las teorías conexionistas.
Koffka En “Principes of Gestalt psychology” (1935) desarrolla la experiencia
“eureka” y la unión de los tres genera la teoría gestáltica del aprendizaje: para un buen
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aprendizaje se requiere una buena percepción la que creará una “huella” utilizable y
extensible a otros acontecimientos.
a) Las leyes:
- La principal les es la de la buena forma o “PRÄGNANZ”:
una buena organización psicológica con significado correctamente percibida. Esto
implicaría una buena relación FIGURA-FONDO con atención concentrada en la figura
en relación armónica con el fondo, DIRECCIÓN COMÚN o lo que es lo mismo una
dirección en la organización perceptiva y la SIMPLICIDAD como resultado de la
organización perceptual buena.
- La ley de la PROXIMIDAD según la cual los ítems tienden
a formar grupos según estén espaciados en cercanía de espacio o de tiempo.
- La ley del CIERRE que explícita lo siguiente: las áreas
cerradas forman una unidad mas rápidamente y en el aprendizaje desempeña el
mismo papel del refuerzo en la teoría conexionista. Güthrie considera que la
recompensa produce un efecto por la forma en que cambia la situación para el que
aprende.
b) La “huella”: Esta concepción no es muy distinta a la de
Aristóteles según la cual la percepción se guarda en una huella (memoria). El recuerdo
es la activación de la huella y el olvido sería la transformación interna de la Gestalt en
otra distinta perdiéndose la original y ello acarrearía la desintegración de la primera
huella por interferencia.
c) El aprendizaje: Este se da en el “insight” o comprensión que no
solamente es la exactitud lógica sino la percepción del problema de una manera
integrada. Wertheimer describe este aspecto en su libro “Productive thinking”. Allí,
además admite la práctica o repetición para profundizar la huella así como la
motivación como la ley del efecto de Thorndike, la comprensión para organizar bien la
Gestalt y la transferencia como aplicabilidad de una situación a otra a partir de la
huella. El olvido sería desestructuración de la huella y/o asimilación de nuevas
(inhibición retroactiva).
2.- El constructivismo de Piaget: Piaget se ocupó en pocas ocasiones del
aprendizaje, pero el rechazo es mas bien terminológico que real. El distinguió el
aprendizaje como adquisición de información (sentido estricto) y aprendizaje como
progreso de estructuras significativas por equilibración entre los procesos de
asimilación y acomodación (en sentido amplio). El primero estaría ligado al
condicionamiento clásico y el segundo al condicionamiento operante.
Piaget dice que para tener una visión adecuada del aprendizaje hay que explicar
primero cómo procede el sujeto para construir e inventar y no simplemente como repite
o copia. (R.M. Garza, 50)
Veamos los elementos más importantes de su posición:
a) Asimilación y acomodación: Innata como mecánica, la teoría
piagetana del conocimiento se basa en una tendencia a equilibrar cada vez mas los
procesos de asimilación y acomodación y tiene por objeto explicar no solo como
conocemos el mundo sino también como cambia nuestro conocimiento sobre el
mundo.
La ASIMILACIÓN es el proceso por el cual el sujeto interpreta la información que
proviene del medio en función de sus esquemas (gestales bien percibidas por el
insight: esquema-imagen-símbolo) y la ACOMODACIÓN hace que nuestras ideas se
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adapten recíprocamente a las características vagas pero reales del mundo. Los dos
procesos se implican mutuamente y de los desequilibrios entre ellos surge el
aprendizaje o cambio cognitivo.
b) La Conciencia se parece o tiene la misma función que el insight
de Wertheimer aunque Piaget distingue entre la toma de conciencia de las propiedades
de los objetos (abstracción empírica) o lo que es lo mismo tener éxito en la solución de
un problema “réussir” (acertar) y la toma de conciencia de los propios conocimientos
sobre los objetos (abstracción reflexiva) que significa comprender por qué se tuvo éxito
o fracaso al resolver el problema “comprendre”. (entender)
Este tipo de planteamientos ha tenido sus críticas: por un lado hay pruebas
empíricas en contra de su noción de aprendizaje como equivalente al desarrollo y por
otra el modelo teórico de aprendizaje por equilibración no explica ciertas estructuras
generales de conocimiento que poseen carácter necesario o universal como los
sostenidos por Fodor o Chomsky que optan por estructuras mentales innatas y que
Piaget no acepta ya que opina que pueden ser necesarias pero no innatas.
Hay datos, dice Pozo que muestran que el aprendizaje por reestructuración
puede apoyarse muchas veces en adquisiciones asociativas previas tanto en los
aprendizajes naturales (lenguaje) como los artificiales (leyes de Thorndike), pero para
Piaget las adquisiciones espontáneas y necesarias hacen al aprendizaje igual al
desarrollo lo que minimiza los aprendizajes asociativos e instruccionales. (Pozo, 177)
3.- El constructivismo social de Vigotsky: En los últimos años ha
aumentado el interés por la obra de este psicólogo ruso que parte de un proyecto
reconciliador entre las corrientes mecanicistas y la gestalt.
Vigotsky basa su teoría en la concepción que tenía Engels de actividad como motor de
la humanización, una psicología basada en la actividad en la que el hombre no se
limita a responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos transformándolos gracias
a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta.
El concepto de mediación está próximo al concepto piagetano de adaptación como un
equilibrio de asimilación/acomodación. Esta mediación se hace mediante dos
instrumentos: la herramienta que actúa materialmente sobre el estímulo modificándolo
y en segundo lugar la cultura constituida fundamentalmente por sistemas de signos
especialmente usados en el lenguaje hablado.
Los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o
interiorizados por cada niño concreto.
Vigotsky sostiene que tenemos dos niveles de desarrollo: el efectivo medible por los
test o el método clínico y el potencial que estaría dado por lo que el sujeto puede dar
con la ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores. (Pozo, 191)
El aprendizaje se daría como un proceso con estos pasos: a) fase de cúmulos no
organizados (percepción de estímulos sin significado cabal), b) fase de complejos
(además de la identificación de datos cuenta con ciertos significados) y 3.- Conceptos
(se adquiere el significado real y completo de los estímulos percibidos) (Garza, 53)
4.- El aprendizaje significativo de Ausubel: Esta teoría es muy
interesante e importante puesto que considera el fenómeno aprendizaje producido en
un contexto educativo, en el marco de una situación de interiorización o asimilación a
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través de la instrucción. Su punto de partida es la distinción entre aprendizaje y
enseñanza.
Veamos algunas de sus características:
a) Aprendizaje memorístico vs aprendizaje significativo:
Ausubel piensa en dos dimensiones: Primera el tipo de aprendizaje que hace el
alumno, procesos mediante los cuales codifica, transforma y retiene la información: va
del aprendizaje memorístico o repetitivo al aprendizaje significativo y Segundo la
estrategia planificada para fomentar el aprendizaje que va de la lección magistral al
descubrimiento espontáneo.
Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. El
aprendizaje así concebido tiene tres ventajas sobre el asociativo o memorístico: 1.Produce una retención mas duradera de la información. 2.- Facilita nuevos
aprendizajes relacionados y 3.- Produce cambios profundos que van mas allá de los
detalles concretos.
b) Condiciones para el aprendizaje significativo: Tienen que
darse condiciones en el sujeto y en el material: 1.- En cuanto al material es preciso que
tenga significado en sí y 2.- En cuanto a la persona esta debe: tener predisposición
para el aprendizaje significativo o lo que es lo mismo un motivo para esforzarse (logro)
y tener estructuras cognoscitivas con ideas inclusorias o sea ideas con las cuales
relacionar el material, ya que los significados son siempre una construcción individual.
De hecho el aprendizaje significativo es la vía por la cual las personas asimilan la
cultura que los rodea.
c) Formación de estructuras inclusorias: Tenemos aquí: las
REPRESENTACIONES: adquisición del vocabulario teniendo como resultado conocer
que las palabras particulares representan y en consecuencia significan
psicológicamente las mismas cosas que sus referentes. Aquí Ausubel establece
variantes al considerar el aprendizaje previo a los conceptos y posterior a los
conceptos.
Los CONCEPTOS: son objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen
atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo. Se
estructurarían en tres etapas: 1,- Formación de los conceptos por procesos de
diferenciación, generalización, etc., a partir de las experiencias concretas. Estas
“representaciones” se darían en preescolar. 2.- Asimilación de los conceptos:
especialmente importante de la edad escolar en adelante y consiste en relacionar
nuevos conceptos con los otros anteriormente formados. Sería el período de
“conceptos” y 3.- Formación de proposiciones: conjunto de conceptos ligados en una
unidad semántica que implica una relación entre la estructura de los materiales
presentados para el aprendizaje y la estructura cognitiva de la persona que aprende.
Sería el período del “proposiciones”.
d) Modos de subsunción:
- Subordinada: la nueva idea se halla jerárquicamente
subordinada a una idea (subsuntora) ya existente. Puede ser ejemplificando un
concepto o diferenciando este de otro parecido.
- Supraordinada: las ideas existentes son mas
específicas que la que se intenta adquirir, produciéndose una Gestalt que las engloba.
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- Combinatoria: la nueva idea y las ya establecidas no
están relacionadas jerárquicamente y se relacionan por analogía.
e) Críticas a este modelo: Para aprender hay que disponer
de la estructura lógica de la disciplina y estructura psicológica del alumno y proceder
como dice Vigotsky de lo general a lo específico. En ello se diferencian de los
asociacionistas que van de lo específico a lo general.
Sin embargo la teoría tiene sus lados flacos: en efecto, los principales conceptos
que se adquieren no son ni los más generales ni los más específicos, sino que tienen
un nivel de abstracción intermedio y los conceptos nuevos surgen generalmente por
integración de otros mas simples y no por procesos de diferenciación. Sin embargo el
aporte de los significativo en Ausubel es de primera magnitud, así como su aplicación a
la enseñanza. (Pozo, 209).
5.- El aprendizaje por recepción: El aprendizaje por recepción es
esencial para la adquisición de los conocimientos concernientes a la mayoría de las
materias de estudio.
Este aprendizaje es activo porque requiere por lo menos: a.- análisis
cognoscitivo de subsuntores, b.- cierto grado de reconciliación en las ideas existentes y
c.- reformulación del aprendizaje en términos del alumno (idiosincráticos y de
vocabulario).
a) Naturaleza: La adquisición del conocimiento de la materia
de estudio es ante todo una manifestación del aprendizaje por recepción en cualquier
cultura aunque esto no resulta completamente claro porque: Primero los procesos de
aprendizaje son cualitativamente diferentes, se han incluido en un solo modelo
explicativo y se confunden aprendizaje por recepción, aprendizaje mecánico y
aprendizaje significativo y Segundo falta una adecuada teoría del aprendizaje verbal
significativo y por eso se ha considerado un fenómeno repetitivo.
b) Definición: El aprendizaje por recepción también es
significativo ya que no se puede considerar muy válida la pretensión de que los
conceptos y generalizaciones abstractas son formas lingüísticas vacías, carentes de
significado hasta que el alumno descubra autónomamente, basado en su propia
experiencia concreta y empírica interna o externa.
Por esta razón: Primero no se puede confundir recepción con significación.
Segundo no se pueden generalizar las condiciones del desarrollo así como las del
aprendizaje en las diversas etapas evolutivas. Tercero hay que estudiar con atención el
método de aprendizaje receptivo.
Evidentemente hay prácticas viciosas en el aprendizaje receptivo que
desmejorar su calidad como en primer lugar su empleo en alumnos cognoscitivamente
inmaduros, segundo presentación de hechos aislados y arbitrariamente yuxtapuestos
sin principios organizadores o explicativos, tercero el empleo de subsuntores formados
con los antecedentes expuestos y cuarto usar métodos de evaluación que únicamente
miden la capacidad para reconocer hechos discretos o para reproducir ideas con las
mismas palabras o en contextos idénticos a los encontrados por primera vez.
El aprendizaje receptivo, dice Ausubel, es la manera más eficiente de enseñar la
materia de estudio y produce conocimientos mas sólidos y menos triviales que cuando
los alumnos son sus propios pedagogos.
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Los niños aprenden a resolver problemas principalmente por la adecuación
pertinente de los conceptos en la estructura cognoscitivas y no por el entrenamiento en
estrategias de resolución de problemas.
El arte de presentar con eficacia ideas e información de modo que surjan
significativos claros, estables, carentes de ambigüedad y que sean retenidos por
períodos más largos como cuerpos organizados de conocimientos permanentemente
utilizables es una de las funciones de la pedagogía.
El trabajo de relacionar, organizar, presentar y traducir el contenido de la materia
de estudio de modo que se adecue a la etapa de desarrollo cognoscitivo del estudiante
es la mas importante tarea a realizar por el docente. (R.M. Garza, 54)
c) Funcionamiento: El principal peligro del aprendizaje
significativo por recepción no es que el alumno se convierta en repetitivo, sino que se
engañe a sí mismo creyendo que ha captado realmente los significados exactos
cuando solo ha adquirido un confuso agregado de verbalismos. Esto se evitará
ajustando el funcionamiento así: A) Primero las ideas centrales y unificadoras de la
materia se aprenden antes de los conceptos e informaciones periféricas. B) Segundo
se observan las condiciones limitantes de acuerdo al desarrollo del niño. C) Tercero se
hace hincapié en las conceptualizaciones exactas poniendo de relieve las similitudes y
diferencias de los conceptos relacionados y D) Cuarto se le pide a los alumnos que
vuelvan a formular con sus propias palabras las proposiciones nuevas.
e) Procesos: Son básicamente dos: Primero un proceso de
inclusión: a medida que la información es incluida dentro de un concepto, aquella se
aprende y el concepto se modifica, lo que produce una diferenciación progresiva y
Segundo un proceso de reconciliación integradora en la que las ideas establecidas en
la estructura cognoscitiva con la nueva información adquirida pueden asumir una
nueva organización y con ello un significado nuevo. (Ausubel, 110)
f) Diseño instruccional: Es la forma como el docente aborda
el aprendizaje por recepción. Se compone de estos elementos: 1.- El planteamiento de
los objetivos (Plan de la Nación, Sistema educativo, Institución, Área, Curso, Unidad,
Clase) de modo a sistematizar y ordenar convenientemente los conocimientos. 2.Establecimiento de un "modelo" en la concretización de los objetivos. Podría ser por
ejemplo el de Mager que presenta tres componentes: a) La conducta: ¿qué hará el
estudiante?, Su conducta terminal cuando haya alcanzado el objetivo. b) Condiciones:
¿bajo qué condiciones demostrará la conducta?. Situación de prueba bajo la cual el
estudiante mostrará la conducta y c) Criterio: ¿Cuán buena debe ser la actuación para
ser considerada aceptable?. Parámetros que medirán la actuación del alumno.
2.- La emergencia de estrategias: Aquí intervendrán los siguientes factores: La
secuencia de instrucción, la selección de los medios para transmitir la información (voz,
audiovisuales, multimedia, etc. y la evaluación y retroalimentación. (Fedón, 2001)
g) La retención y el olvido: El umbral de disponibilidad es el
valor mínimo de la fuerza de disociabilidad que permite que los materiales asimilables
sean reproducibles en el futuro. Este umbral se eleva por el impacto del aprendizaje
inicial, competencia de recuerdos opcionales y predisposición para no recordar
(represión). En cuanto al olvido tenemos varias teorías: la Gestalt no dice que el
borrado de las huellas o desintegración de las mismas lo causa; el Psicoanálisis cree
que es el bloqueo por represión; el modelo Cibernético se asimila a la computadora:
borrado por malas instrucciones, basuras, periféricos, etc. y Barlett dice que esquemas
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idiosincrásicos y culturalmente prejuiciados lo borran así como la reconstrucción
imaginativa del recuerdo.
Psc. Ernesto Fedón Arteaga
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