lectura obligatoria

Instituto
ASISTENTE SOCIO TERAPEUTICO EN SISTEMAS DE
TRATAMIENTO PARA PATOLOGÍAS ADICTIVAS RSE 1136/00
ASIGNATURA: PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Gral M. M. de Güemes
MODULO 1 – UNIDAD 1
ORGANIZADO Y COMPILADO POR DECADE IGMMG
LECTURA OBLIGATORIA
CONDICIONES PARA EL DESARROLLO
PSIQUICO EN NIÑOS DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS CINCO AÑOS
Sólo puede decir “yo pienso” quien pudo decir “yo quiero”
La autora, titular de
Psicopedagogía en la UBA,
examina cuáles son las
condiciones familiares y sociales
que permiten y facilitan la
constitución del psiquismo en los
chicos desde su nacimiento hasta
los cinco años y especifica
criterios a ser escuchados por la
sociedad y por los padres.
Por Silvia Schlemenson *
No todas las madres tienen la disponibilidad social y afectiva para asistir a su hijo en forma
estable, regular y exclusiva durante los valiosos meses posteriores al nacimiento. Este
vínculo, insustituible en la constitución del psiquismo infantil, no es necesario que quede
cubierto con exclusividad por la madre biológica del niño. Lo importante no es la prolongación
de la herencia de sangre sino el establecimiento de un lazo de amor que asegure la
permanencia de una persona, siempre la misma, que pueda mimarlo y que se haga cargo de
su crianza. Una abuela, un padre protector, una hermana mayor, una madre de leche, son
personas con representatividad afectiva suficiente. La única condición para quien sustituya a
la madre en el ejercicio de función es que desee hacerse cargo del niño y tenga un psiquismo
lo suficientemente desarrollado como para entender e interpretar amorosamente sus
necesidades.
Cuando por problemas laborales la madre se ve obligada a dejar a su bebé desde los 45 días
en una guardería o jardín maternal, esa institución debería asegurar la exclusividad y
estabilidad de una persona que tenga a su cargo un máximo de cuatro bebés y pueda
reproducir con cada uno de ellos la estabilidad y la riqueza que las madres ofertan en los
primeros meses del desarrollo del psiquismo.
Alrededor de los dos años se abre para los niños una nueva oportunidad para la
complejización de su psiquismo marcada por la posibilidad de ingresar a la escuela,
institución que ofrenda a los niños una segunda oportunidad para enriquecer su potencial
simbólico. Sus referentes simbólicos dejan de ser exclusivamente los adultos y pasan a ser
sus compañeros de juego y sus hermanos. Se hace necesario crear instituciones de pasaje
de la realidad familiar a la social, donde personal docente especializado estimule el juego,
abra la escucha a la narrativa infantil y promueva el intercambio entre los niños. Estas
instituciones de pasaje entre la familia y la escuela son imprescindibles en el desarrollo del
psiquismo infantil. La confianza y la cercanía de un adulto entrenado en reconocer las
necesidades de los niños, la presencia de otros niños resultan el alimento psíquico que la
sociedad debiera asegurar para activar los procesos de simbolización desde pequeños.
Actualmente la sociedad sólo prevé “guarderías”, espacios donde los niños son depositados
y guardados como objetos para cuidar y no como sujetos con necesidades y derechos. En
ellas se interesan poco por incentivar la curiosidad, el juego o el intercambio con pares. En
cambio el patio de juegos, la disponibilidad de juguetes, la posibilidad de usarlos en forma
irrestricta permiten reforzar la confianza social necesaria para inscribirse en los nuevos
grupos.
Si la dependencia de los familiares como únicos proveedores de material simbólico y afectivo
se prolonga mucho más que los dos primeros años de vida, sin ninguna mediación
secundaria de hermanos mayores, grupos de niños o instituciones organizadas para facilitar
la salida de la familia, las producciones psíquicas del niño se reducen. Muchos niños no van
al jardín de infantes hasta que éste no se vuelve obligatorio, a los cinco años. Los costos de
los viajes, la necesidad de una planificación familiar que incluya horarios ordenados para
llevar el niño a la escuela hacen que algunos padres dejen a sus hijos jugando en casa, con
sus hermanos o mirando televisión. Los niños que permanecen largas horas en su casa, con
televisión, juguetes y hermanos, pero con escaso contacto social grupal con amigos, escuela
o adultos con los que charlar y divertirse pierden con el tiempo la riqueza simbólica que
recibieron de sus padres.
Una de las primeras preocupaciones para el enriquecimiento psíquico de un niño es que
pueda concurrir, a partir de los dos años, a la escuela. Para ello, se hace necesario
facilitarles a los padres el traslado. El transporte de los niños a la escuela es parte de una
política social necesaria para que la escolarización temprana de los niños quede asegurada.
No todas las experiencias que el niño atraviesa en el jardín de infantes son gratas, pero
todas, placenteras y sufrientes, motivan cambios en el funcionamiento psíquico. La
ambivalencia entre aceptar o rechazar las novedades que la escuela impone es vivida por
cada niño con tiempos y formas diferentes, que necesitan respeto en su singularidad
elaborativa. Los primeros momentos de separación requieren la paciencia de los padres. El
efecto traumático sólo se produce si el niño es abruptamente abandonado por sus padres u
obligado a permanecer repentinamente un número excesivo de horas en ambientes
desconocidos.
Cuando los padres pueden, es conveniente que los niños de dos y tres años no
permanezcan en la escuela más de tres a cuatro horas diarias. Las representaciones
espaciales que estos niños tienen son aún precarias, por lo cual necesitan regresar a
ambientes familiares antes que los niños mayores. Si los niños pequeños permanecen
muchas horas sin sus padres u objetos conocidos, se sienten invadidos por sentimientos de
abandono y la tristeza no les permite disfrutar lo que la escuela oferta. Extrañar produce
sentimientos de desapego y fuertes tendencias regresivas que inhiben o desactivan un
desarrollo psíquico satisfactorio. De modo que el tiempo de permanencia de un niño en la
escuela está en directa relación con su posibilidad de imaginar que puede desprenderse de
sus padres sin perderlos definitivamente.
Los niños de 4 o 5 años ya pueden ir a la escuela por períodos prolongados (doble turno si
sus padres trabajan) sin que esto afecte su actividad psíquica, pues encuentran en la escuela
atractivos que no hay en su casa y porque tienen una autonomía mínima –hablan, entienden
razones, anticipan tiempos– como para imaginar el regreso de sus padres sin temor a que
desaparezcan. A esta edad, los patrones simbólicos ya están constituidos y el niño puede
expresar sus necesidades y deseos.
En la escuela, los niños pueden narrar, opinar, contradecir. En el incremento de sus
conocimientos no actúan sólo los adultos sino también cada uno de los compañeros del
grupo al que el niño se integra. Cada uno de ellos, desde familias distintas, posicionamientos
culturales diferentes y experiencias vitales particulares, promueve una riqueza simbólica que
no siempre la institución escolar estimula. Muchas veces los docentes creen que ellos son los
únicos operadores de las modificaciones psíquicas de sus alumnos y no dejan espacio
suficiente para el juego y el diálogo entre los niños. Cuando los docentes se transforman en
los únicos interlocutores válidos en el grupo escolar, más que estimular la actividad psíquica
de sus alumnos, la obturan. En la cotidianidad áulica, los niños se contraponen entre ellos,
discuten, se desacreditan, se critican. En este extenso movimiento de simbolización
comparten sus experiencias, transmiten historias y trayectos, exhiben entramados
conceptuales diferentes.
Entre los dos y los cinco años, se transita por una realidad psíquica cargada de magia. Todo
es relativo y posible y hay una necesidad muy intensa de posicionarse subjetivamente y
defender sus pareceres como únicos frente a los compañeros, imponiendo argumentos y
teorías que para los adultos parecen imposibles y que para ellos resultan ser activadores de
imágenes y argumentos. Si se vive la charla, los chistes y los improperios como desorden,
como una molestia, se pierde la dimensión imaginativa y la riqueza simbólica que estos
lenguajes transmiten y sin quererlo se restringen las producciones psíquicas de los niños.
Si la escuela uniformiza, da de comer, viste a todos iguales, les habla en grupo sin ofertar un
espacio para la incorporación del sentido individual y formas que cada niño trae de su casa,
se cercenan la creatividad y la autonomía psíquica de los niños que allí concurren. Si en los
grupos escolares se oferta un espacio de intercambio dialógico y lúdico suficiente, con
tolerancia a la diferencia, la contraposición cultural y el intercambio, los procesos de
subjetivación se potencian y las posibilidades de despliegue psíquico se consolidan.
Esta función reflexiva y crítica del discurso propio y del ajeno se alcanza cuando en forma
reiterada un sujeto ha experimentado que es escuchado y respetado en sus opiniones,
cuando puede decir, sin temor a ser acallado: “yo quiero”, “yo pienso”. Esta autonomía
imprescindible para elaborar comportamientos inteligentes, nuevos, distintos, más apropiados
a la situación, es una larga conquista de complejización del psiquismo que no todos los
humanos alcanzan porque no siempre la sociedad (en nuestro caso la escuela) y la historia
personal de cada niño se lo posibilita.
La preocupación por mejorar las oportunidades para la expansión psíquica que los docentes
promueven en sus alumnos requiere no sólo de la posibilidad de recibir capacitación acorde a
esta problemática sino de hallar también para ellos en la institución escolar, un espacio que
estimule la reflexión entre adultos y la expansión de la subjetividad de los docentes.
Actualmente el docente padece, como muchos padres, situaciones de falta de escucha de
parte de sus directivos, con imposiciones curriculares que restringen su creatividad y lo
limitan en su disponibilidad para acompañar al niño en la expansión de su creatividad.
Las madres cuidadoras o los docentes que tienen un proyecto, que no se aburren, que
encuentran en su trabajo alguna suerte de satisfacción por lo que realizan, se posicionan
frente al niño con una disponibilidad psíquica que les permite interactuar con él en forma más
permisiva y abrir la escucha para que el hablar, jugar y probar puedan concretarse sin
temores ni sanciones.
* Profesora titular de Psicopedagogía en la Facultad de Psicología de la UBA. Texto
extractado del trabajo inédito “Desarrollo psíquico en niños de 0 a 5 años”, en relación con
las Jornadas “El proceso de simbolización y nuevas problemáticas para la clínica
psicopedagógica”, que se efectuarán el 18 y el 19 en la Facultad de Psicología de la UBA.