¿Indisciplina

¿Indisciplina? Disrupción
El Informe del Observatorio Estatal de la Convivencia, hecho público en julio de
2008, señalaba la disrupción en el aula como el problema que más preocupaba al
profesorado a la hora de llevar a cabo su trabajo profesional. Por otra parte, el Informe
TALIS, publicado por la OCDE el pasado mes de junio, ponía de manifiesto que España
es uno de los países de la Unión Europea donde los profesores dedican más tiempo a
hacer callar a sus alumnos/as antes de poder empezar las clases. Y, más allá de las
estadísticas, hay una percepción colectiva entre el profesorado sobre el incremento de la
dificultad para dar clase, especialmente a los alumnos de la etapa de la ESO.
El término “disrupción” se refiere precisamente a las conductas que llevan a
cabo los alumnos/as dentro de las clases, que pueden buscar diferentes objetivos como
llamar la atención, reclamar un lugar en el grupo o manifestar su deficiente historia
académica, pero que tienen como consecuencia que el profesorado no pueda llevar a
cabo de manera adecuada su tarea profesional de enseñanza, impidiéndole que pueda
hacer la explicación de los temas, realizar las actividades oportunas o aplicar las
evaluaciones que considere necesarias (Uruñuela, 2007). Las consecuencias de las
conductas disruptivas se dejan sentir en el retraso de los aprendizajes, dado el tiempo
perdido en su corrección, así como en el deterioro progresivo del clima del aula y de las
relaciones personales entre los distintos profesores/as y sus alumnos y alumnas.
Por lo general, el profesorado suele vivir estos comportamientos de sus
alumnos/as como faltas de disciplina y se refiere generalmente a éstos como alumnos
indisciplinados. La indisciplina suele entenderse como el incumplimiento de las normas
existentes y, en el caso de estos alumnos/as, como la puesta en práctica de conductas
contrarias a las normas que rigen cualquier clase. Ahora bien, ¿Cuáles son las normas
que rigen en las aulas? ¿Quién las ha establecido? ¿Cuándo han sido promulgadas?
Uno de los problemas que aparecen en las conductas disruptivas consiste
precisamente en que, en la mayoría de los casos, estas normas deben considerarse como
algo implícito, normas no publicadas, conductas esperadas en los alumnos y alumnas,
más bien basadas en la tradición y en las expectativas tradicionales del profesorado que
en la formulación y la discusión explícitas de las mismas. Y no siempre coinciden las
expectativas de los distintos profesores o profesoras que dan clase en el mismo grupo o
en el mismo centro.
¿Debe un alumno guardar silencio y estarse quieto en un determinado sitio o, por
el contrario, no pasa nada si hace comentarios en voz alta, se dirige a alguno de sus
compañeros o se levanta si necesita algo que no tiene en la mesa? Uno de los problemas
radica, precisamente, en la falta de criterio coincidente entre el profesorado, en que no
se ha discutido cuál debe ser la conducta adecuada de los alumnos/as y en que, según la
cultura de procedencia del profesorado, se sea más o menos permisivo al respecto. Por
lo general, el profesorado con experiencia en la etapa de Primaria suele ser más
permisivo y abierto a determinadas conductas por parte de los alumnos y alumnas,
mientras que el profesorado de Secundaria exige pautas de conducta más severas y
rígidas, sin que en casi ningún caso estas conductas hayan sido objeto de discusión,
anuncio o exposición a sus alumnos/as.
Con todo, y a pesar de ser considerado por el profesorado como uno de los
problemas más importantes, apenas existen estudios que cuantifiquen y analicen el
fenómeno de la disrupción. Hay estudios parciales, limitados a zonas y Comunidades
concretas, echándose en falta otros estudios globales que definan este fenómeno y
permitan estudiar su evolución. Sin embargo, proliferan los ensayos sobre los problemas
de la disrupción en las aulas, basándose en demasiadas ocasiones en prejuicios o
análisis poco claros, describiendo escenarios catastróficos que no siempre se
corresponden con la realidad.
Para entender el fenómeno de la disrupción en el aula, es necesario ser
consciente de la situación que se está viviendo actualmente en la educación de nuestro
país: hoy día estudian todos los chicos y chicas hasta los dieciséis años, la educación se
ha generalizado a todos los alumnos y alumnas, y, a diferencia de lo que ocurría sólo
hace diez años, todos los chicos y chicas tienen su plaza escolar garantizada en el
sistema educativo. Ahora bien, tener escolarizados a todos los alumnos y alumnas
supone que dentro del mismo centro hay una gran variedad de intereses, aptitudes,
motivaciones, actitudes y situaciones entre los alumnos y alumnas, y que, por tanto,
frente a la selección del alumnado y la homogeneidad de aquellos que seguían los
estudios, en estos momentos la diversidad es la norma y la atención a la diversidad el
principio básico y fundamental para la organización de la vida de los centros; diversidad
que hay que hacer extensiva al profesorado que, lejos de presentar una única y
homogénea acción, presenta gran diversidad en cuanto a sus conceptos, teorías,
metodologías y formas de evaluar.
Haber conseguido la escolarización de todos los alumnos/as es un logro social de
la máxima importancia, pero ¿están preparados el profesorado y la escuela para atender
a todos estos nuevos alumnos, a la diversidad de intereses y actitudes, a las nuevas
situaciones que se presentan en los centros? ¿Cómo pueden estar influyendo estas
nuevas situaciones en el problema de la disrupción? Y, a la vez, ¿deben interpretarse
estas conductas desde una clave estrictamente escolar o, por el contrario, son la
concreción evidente de otros problemas presentes en la sociedad, de la actitud permisiva
que mantienen muchas familias hacia sus hijos e hijas, de la pérdida de determinados
valores fundamentales para la convivencia y, en definitiva, del cambio de sentido o del
nuevo concepto de autoridad que tienen los alumnos/as?
Análisis de la disrupción
Las conductas disruptivas son conductas complejas y sólo desde esta
complejidad pueden llegar a comprenderse adecuadamente. En ellas influyen factores
muy diversos, de tipo social y familiar, que deben ponderarse adecuadamente. Para el
profesorado las causas y factores de estas situaciones deben buscarse fuera del centro,
fundamentalmente en las familias, la administración educativa y la sociedad actual
(Uruñuela, 2009). Sin embargo, para ser operativos y poder buscar alternativas a la
disrupción, es imprescindible centrarse en los factores propios de nuestros centros, en la
actuación como profesores/as, en aquello que está en nuestras manos y podemos, por
ello, cambiar.
Las conductas disruptivas pueden compararse con la imagen de un iceberg: hay
una parte visible, la más pequeña y, quizá, la menos importante; pero por debajo del
agua está el mayor volumen de hielo, la parte más grande y peligrosa, la que hace
posible que flote y esté por encima del agua la parte visible. Lo mismo ocurre con los
fenómenos disruptivos: hay una parte visible, las conductas de los alumnos, lo que tiene
lugar en las aulas; pero, a la vez, hay una parte sumergida, que explica por qué tienen
lugar estas conductas; son las ideas, teorías, opiniones del profesorado y alumnado que
sirven de apoyo a dichas conductas; la idea de lo que es la disciplina, el orden, la
autoridad, las normas, etc.; pero, a un nivel todavía más profundo, nos encontramos con
los valores fundamentales del profesorado y del centro, el sentido que tiene la educación
básica, el valor de la participación, etc.; son los elementos que sirven de apoyo a las
teorías y opiniones y, a su vez, el elemento que sostiene en último término las conductas
disruptivas y las respuestas a las mismas.
Quedarse en la mera descripción de las conductas visibles y manifiestas supone
perder los elementos más ricos e importantes a la hora de explicar dichas conductas; por
eso el análisis debe tener en cuenta las teorías, opiniones y valores que se manifiestan a
través de dichas conductas. Y, a la vez, igual que sucede en medicina, las conductas
disruptivas pueden y deben considerarse síntomas de algo más importante,
manifestaciones de unos problemas que exigen un análisis más profundo. Al igual que
la fiebre debe considerarse síntoma de una enfermedad subyacente, que exige un
tratamiento causal adecuado, igual sucede con las conductas disruptivas: son síntoma de
una “patología educativa” más seria y profunda, que exige centrar la atención en el
proceso que se manifiesta a través de esto síntomas. No hacerlo así supondrá quedarse
en un tratamiento puramente sintomático, ineficaz en la mayoría de los casos por no ir a
la raíz de los problemas, a aquellos factores que están causando las conductas
disruptivas.
Las conductas disruptivas son muy diferentes y variadas entre sí y pueden
agruparse en relación con las dos grandes dimensiones que caracterizan cualquier centro
educativo: ser un centro de aprendizaje y, a la vez, ser un centro de convivencia; ambas
dimensiones son inseparables y se influyen mutuamente, pero, a efectos de análisis,
pueden ser consideradas como independientes, útiles para la clasificación de las
conductas disruptivas.
Las conductas contrarias a la dimensión “centro de aprendizaje” pueden
agruparse, a su vez, en tres grandes categorías. En primer lugar, la falta de rendimiento,
manifestada en comportamientos de pasividad, no traer el material, no hacer los
ejercicios, negarse a hacer exámenes o evaluaciones, …; en segundo lugar, molestar en
clase, manifestado de muchas formas, hasta 162 comportamientos diferentes: hablar
constantemente, levantarse, cambiarse de sitio, jugar con diversos elementos, cantar,
pasear a un compañero a hombros, imitar ruidos de animales, no dejar trabajar a los
compañeros, etc.; por último, el absentismo, manifestado en faltas de puntualidad, faltar
a clase a una determinada hora, faltar más o menos sistemáticamente a las clases de una
asignatura o faltar días e incluso meses sin ninguna causa justificada, abandono escolar.
Las conductas contrarias a la dimensión de convivencia pueden agruparse
también en tres categorías: la falta de respeto, en primer lugar, manifestada en
conductas que consideran al profesor/a como uno igual, en desobedecer continuamente
sus indicaciones o contestar de manera impertinente y desproporcionada al profesor/a;
en segundo lugar, los conflictos de poder entre el profesor/a y un determinado alumno/a
o grupo, en el que se entra en una espiral incontrolable de afirmaciones y respuestas en
las que, por lo general, suele terminar perdiendo el profesor/a; por último, estarían las
conductas puntuales violentas, que utilizan la violencia en sus múltiples formas verbal,
física, social psicológica y, recientemente, cibernética.
En cuanto a la frecuencia y distribución de las conductas disruptivas, hay que
tener en cuenta que los cursos de 2º y 1º de ESO son los que presentan un mayor
número de estos comportamientos; que puede decirse que, de cada cuatro conductas
disruptivas, tres corresponden a alumnos y una a alumnas; que estas conductas se
acumulan significativamente en alumnos/as repetidores; que una cuarta parte del
alumnado disruptivo acumula un setenta por ciento de estas conductas; que son más
frecuentes en los meses de octubre, noviembre y marzo, los primeros días de la semana
y a determinadas horas de clase en función de los recreos que haya en el centro; que
algunas asignaturas acumulan muchos más partes de expulsión que otras, si bien es el
estilo y metodología docente de cada profesor/a el que es determinante; que afecta más
a profesoras que profesores, ya que no son respetados por igual por los alumnos varones
y que, por último, también hay una acumulación de sanciones impuestas por conductas
disruptivas en determinados profesores/as en una proporción similar a la de los
alumnos/as.
¿Qué ideas, teorías y valores subyacen a las conductas contrarias a la dimensión
de aprendizaje? ¿De qué son síntoma estas conductas? Todas tienen en común el
rechazo de la enseñanza que se les propone y ponen de manifiesto el desajuste que
existe entre los objetivos educativos que persigue el centro y los intereses, los conceptos
previos de los alumnos/as. En esta misma línea, el Informe del Observatorio Estatal de
la Convivencia señaló que un 34,4% de los alumnos/as manifiesta no entender la
mayoría de las clases y un 67,7% dice que las clases no despiertan su interés; los
objetivos buscados están, por tanto, muy lejos de la realidad del alumno/a, de su cultura
experiencial y de sus intereses concretos. A la vez, pone de manifiesto la gran distancia
que puede haber entre los conocimientos que posee el alumno/a y los programas que
explican los profesores/as; éstos, fieles a los programas y obligaciones curriculares, dan
unos temas que están a gran distancia de los conocimientos básicos de los alumnos/as y
éstos, al no poder seguir dichas explicaciones, responden cortando el proceso como sea,
bien manteniendo una actitud pasiva, bien molestando en clase o ausentándose del aula
o del centro.
Estas conductas disruptivas de rechazo al proceso de enseñanza/aprendizaje son
síntoma de las insuficiencias que manifiestan los centros en cuanto a la atención a la
diversidad de sus alumnos/as. Los centros no han conseguido todavía adaptarse a la
nueva situación en la que atienden a todos los chicos y chicas; aquellos alumnos/as que
presentan diversos intereses, distintas necesidades de atención, se van quedando fuera,
sin que el centro tenga adecuados mecanismos de inclusión, formas de conseguir que
estos alumnos/as entren de nuevo en el proceso.
En cuanto a las conductas contrarias a la dimensión de convivencia propia del
centro educativo, éstas pueden y deben considerarse señales de nuevas necesidades
educativas que presentan los alumnos/as. Suele considerarse normal que los alumnos/as
no sepan determinadas materias, que deben aprenderlas a lo largo del proceso educativo,
ya que para eso acuden a los centros; pero suele darse por hecho que los alumnos/as ya
tienen que saber cómo comportarse, que es algo que tienen que haber aprendido en su
casa y practicarlo en el centro; pero no es así y los alumnos están manifestando que
tienen nuevas necesidades educativas, que deben aprender cuáles son las formas de
relación apropiadas, que necesitan internalizar las reglas que hacen posible la
convivencia con otras personas y que, asimismo, necesitan desarrollar habilidades
sociales e interpersonales que hagan posible una relación estable y positiva. Sería
deseable que esto ya lo hubieran aprendido en casa, pero la realidad nos dice que esto
no es así.
A la vez, es necesario entrar en la parte sumergida del iceberg y analizar las
creencias, opiniones y teorías que tienen profesores y alumnos, que se manifiestan tanto
en estas conductas como en las respuestas a las mismas. Así, por ejemplo, ¿cuál es el
concepto de disciplina que hay en el profesorado? La experiencia nos dice que suele
haber tantos conceptos de disciplina como profesores/as hay en el centro, ya que nunca
se ha discutido y razonado conjuntamente sobre el mismo; suele predominar un
concepto punitivo y sancionador, entendiendo que disciplina es, sobre todo, sancionar
las conductas inadecuadas de sus alumnos/as; igualmente suele tenerse un concepto de
la disciplina meramente instrumental, algo necesario para poder la clase de manera
adecuada; pero se suele olvidar o dejar en un segundo plano que la disciplina es un
objetivo educativo, ya que lleva a desarrollar determinadas habilidades y competencias
fundamentales para la convivencia de todos.
Relacionado con la disciplina, está también el valor de las normas. ¿Sirven éstas
únicamente para mantener el orden, respetar las costumbres sociales y obedecer a la
autoridad o, por el contrario, son un instrumento para el aprendizaje de la autonomía y
para la articulación de nuestra autonomía con la de los demás? Cumpliendo las normas
en el aula, aplicando la disciplina positiva se está enseñando el respeto a los otros, que
hay deberes y no sólo derechos, que hay que aprender a dialogar y a respetar el trabajo
de los demás. En definitiva, que partiendo de las normas y disciplina en el aula, no del
disciplinar, se está llevando a cabo una auténtica educación ético-cívica.
Otro de los aspectos fundamentales que es necesario revisar hace alusión al
modo en que se explican por parte del profesorado estas conductas disruptivas; como ya
se señaló anteriormente, es frecuente atribuir las mismas a factores externos al centro y
a la propia actividad profesional, responsabilizando exclusivamente a la familia y a la
sociedad. Sin embargo, es preciso considerar varios factores vinculados al proceso de
enseñanza y al propio profesorado, factores que, a diferencia de los anteriores, dependen
del centro y de sus profesores/as, y que pueden ser cambiados por ello. El currículo que
se ofrece a los alumnos/as, la organización del centro, el estilo docente predominante y
las relaciones interpersonales asociadas al mismo, la formación del propio profesorado y
los planes específicos para el desarrollo de la convivencia en positivo son factores
importantes, a partir de los cuales será posible plantear alternativas de acción.
Analizar, a un nivel más profundo, alguno de los valores presentes en el centro
resulta algo fundamental. En primer lugar, el valor que en el centro se le otorga a la
educación, si se le considera un procedimiento necesario para poder seleccionar a los
mejores alumnos o, por el contrario, se le valora como un instrumento básico para
compensar las desigualdades sociales, para avanzar en una organización social más justa
y para garantizar la cohesión y la integración social. En estos momentos predomina más
el primer enfoque y tiene consecuencias importantes para la enseñanza: el predominio
del currículum sobre los alumnos/as, la evaluación meritocrática, el enfoque hacia la
excelencia que sólo puede ser alcanzada por unos pocos, etc.; mientras permanezca este
enfoque básico, los problemas de convivencia y disciplina en los centros continuarán y
serán de difícil solución.
Y, al igual que hay que revisar el valor de la educación, otros dos valores son
fundamentales de cara a la convivencia en los centros. En primer lugar, el valor de la
participación, la manera de garantizar una distribución adecuada del poder y de la
responsabilidad de todos, el papel que deben jugar los alumnos/as en el centro. Y, en
segundo lugar, el valor que se le otorga a la competencia básica social y ciudadana, a la
capacidad para relacionarse adecuadamente y saber plantear acciones colectivas, al
papel que estos contenidos deben tener en el currículo, en igualdad de condiciones que
otros elementos académicos del mismo.
Alternativas a la disrupción
A lo largo de los últimos años la preocupación por todo los relacionado con la
disrupción, la disciplina y la convivencia ha generado muchas iniciativas por parte del
profesorado, pudiéndose hablar ya de una cierta experiencia acumulada de prácticas
alternativas e innovadoras en relación con la disrupción. Es posible dar una respuesta
adecuada a las conductas disruptivas, siempre dentro de un marco más amplio de trabajo
por la convivencia en positivo.
La elaboración y puesta en práctica de los planes de convivencia en los centros
educativos constituye una oportunidad extraordinaria para planificar la respuesta a ls
conductas disruptivas. Su elaboración y discusión pueden ser la ocasión para que el
conjunto del profesorado pueda reflexionar conjuntamente sobre estos problemas, llegar
a acuerdos básicos e importantes sobre estas situaciones y alcanzar un consenso sobre
las actuaciones que se deben llevar a cabo. Para ello, es importante ponerse de acuerdo
en algunos principios comunes y, a la vez, en aquellos ámbitos de actuación necesarios
para una respuesta eficaz.
Las alternativas a la disrupción no consisten sólo y básicamente en el
aprendizaje de determinadas técnicas, si bien éstas pueden ser necesarias en
determinados momentos. Es necesario, en primer lugar, un cambio de mentalidad, una
revisión de nuestras ideas y de nuestras prácticas, una transformación profunda de
nuestros valores. De no hacerlo así, nos limitaremos a un mero tratamiento sintomático
que, aunque a corto plazo pueda parecer útil, no solucionará las situaciones conflictivas
por no ir al fondo de las mismas, por no tratar los factores causales que las están
produciendo. Siguiendo libremente a la profesora Elena Martín, son varios los
principios que deben tenerse en cuenta:

Trabajar por una escuela inclusiva en la que quepan todos los alumnos y
alumnas: una escuela que atienda la diversidad de su alumnado, que valore los
distintos tipos de capacidades que presentan los alumnos/as, que adapte el
proceso de enseñanza al ritmo real de sus alumnos y que, en definitiva, valore
que todo alumno o alumno, por mala que haya sido su historia académica,
seguro que tiene algo bueno, algo en lo que destaca.

Una escuela que garantice el bienestar emocional de sus alumnos: en la que el
alumno/a pueda sentirse competente, vea que puede tener éxito, que aleje las
profecías autocumplidas de fracaso, que tome conciencia de los progresos de los
alumnos/as, que valore la importancia de la evaluación formadora y no
clasificadora.

Una escuela que dé voz a los alumnos/as: que les otorgue más responsabilidad y
mayor participación, que les considere testigos expertos y cualificados, que
ponga en marcha cauces adecuados de opinión, que otorgue responsabilidades
concretas a sus alumnos/as

Conseguir que la escuela se plantee como prioridad explícita la educación en
valores: que trabaje por una comunidad con fuerte “densidad moral”, que cree
espacios de relación interpersonal, una escuela “capaz de afecto, comunicación y
cooperación”

Que incluya en su currículo la enseñanza de las relaciones prosociales y la
gestión de conflictos: haciendo prevención a través de estas enseñanzas,
introduciendo estos temas en el currículo con la categoría que les corresponde

Creando y manteniendo equipos consolidados y cohesionados: dando la
importancia que tiene el equipo frente al docente individual, compartiendo
intenciones educativas y la forma de desarrollar el currículo en clase, capaz de
integrar a otros profesionales
A su vez, es necesario tener en cuenta otra serie de puntos de carácter más estratégico,
de cara a la elaboración y planificación de las actuaciones frente a las conductas
disruptivas:

Partir del análisis de la situación de la convivencia en el centro, algo
normalmente olvidado en los planes de convivencia.

Contar con un grupo de profesores/as interesados en este trabajo, que tengan
objetivos propios y sean capaces de ir incorporando poco a poco al resto de
compañeros/as; esperar que todo el Claustro se comprometa es no ser realista.

Buscar tiempo para las reuniones y el trabajo, ya que el voluntarismo se agota y
es necesario mantener la continuidad e los proyectos.

Buscar la formación necesaria, adaptándola a las necesidades reales del centro.

Contar con apoyos externos, especialmente por parte de las familias y de otras
Instituciones, como los Ayuntamientos.

Atender especialmente y cuidar las relaciones interpersonales, dentro de un
clima de cercanía, afectividad, respeto y valoración de la diversidad.
Por último, son varios los puntos concretos en los que deben incidir los planes de
actuación de cara a las conductas disruptivas; las experiencias de aquellos centros que
han trabajado estos temas muestran los siguientes apartados, coincidentes con aquellos
factores que dependen del propio centro y del profesorado:

Medidas en el currículo, basadas en la atención a la diversidad y con el objetivo
de garantizar el éxito escolar a todos y todas: organización de toda la ESO en
ámbitos, refuerzos en áreas instrumentales, ajuste a los ritmos de aprendizaje,
atención específica a los repetidores, aprendizaje cooperativo, actividades de
contenido intercultural, actividades de educación emocional, social y afectiva,
desarrollo de proyectos solidarios, aprendizaje-servicio, etc.

Medidas para una nueva organización de los centros, basadas en la atención a la
diversidad, la flexibilidad y la respuesta a nuevas situaciones: observatorio o
comisión de convivencia, aula de convivencia, responsable/coordinador de
convivencia, análisis periódico de la convivencia, protocolos de actuación,
equipos docentes de nivel, equipos estable a lo largo del 1º ciclo, estatuto de
aula, elaboración democrática de normas, …

Medidas para la mejora del clima escolar, de atención a las relaciones
interpersonales, de afectividad y respeto: jornadas de acogida a alumnos/as,
grupos de bienvenida a lo largo del curso, figura del alumno-ayudante, jornadas
de acogida al profesorado, de puertas abiertas, tutoría periódica con familias,
blogs y páginas web, actividades extraescolares, etc.

Medidas para la gestión de la convivencia, a partir de distintos proyectos
específicos: programas de prevención del acoso, defensor del alumno/a, tutoría
entre iguales, prevención del absentismo, prevención de la violencia de género,
programas de educación emocional, proyectos de mediación, etc.

Medidas para la formación del profesorado: cursos de gestión del aula, de
gestión de conflictos, de habilidades emocionales, etc.; siempre en función de
las necesidades y de las actuaciones planificadas y programadas.
Dar clase hoy día resulta mucho más difícil que hace unos años; sin embargo, y a pesar
de las dificultades recogidas anteriormente, supone un mayor reto profesional, capaz de
garantizar una mayor satisfacción personal y profesional. Los problemas existen, pero
hay recursos para enfrentarse a ellos. Sabemos cómo hacerlo y, a la vez, queremos
hacerlo. Es mucho lo que está en juego.
PARA SABER MÁS:
Fernández García, Isabel (coord.) (2006): Guía para la convivencia en el aula,
Madrid, Praxis
Funes Lapponi, Silvina (coord.) (2009): Gestión eficaz de la convivencia en los
centros educativos, Madrid, Wolters Kluwer.
Uruñuela Nájera, Pedro Mª (2007): “Convivencia y disrupción en las aulas”,
Cuadernos de Pedagogía, 364, enero.
Uruñuela Nájera, Pedro Mª (2009): “La convivencia en los centros escolares”,
Cuadernos de Pedagogía, 388, marzo.
Vaello Orts, Juan (2007): Cómo dar clase a los que no quieren, Madrid, Santillana.
Publicado en Cuadernos de Pedagogía, nº 396, diciembre de 2009, pp. 43-49.