Didáctica de las ciencias

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Didáctica de las ciencias
Nuevas perspectivas
V Congreso internacional de Didáctica de las Ciencias
X Taller Internacional de Enseñanza de la Física
17 al 21 de marzo de 2008
Palacio de las Convenciones. La Habana - Cuba
Didáctica de las
ciencias
Nuevas perspectivas
Compilación
Esta compilación ha sido concebida como contribución a la
Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible, instituida
por la Organización de Naciones Unidas para el periodo 20052014 y como repertorio de los temas debatidos en el IV y V
Congresos
Internacionales
celebrados en La Habana.
de
Didáctica
de
las
Ciencias,
Compilación: Lic. Carlos Sifredo Barrios
Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda
Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada
@ sobre la presente edición, Ministerio de Educación, 2008
@ sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana, 2008
ISBN 978-959-18-0350-4
Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA
Dirección de Ciencia y Técnica
3ra. y 16. Miramar. Playa.
Ciudad de La Habana. Cuba
Tlf: 202 2259 Correo-e: [email protected]
ÍNDICE
Década de la educación para un futuro sostenible (2005-2014). Llamamiento de
Naciones Unidas a todos los educadores/ 1
Cultura y formación científica: derecho de todos/ 22
Promover interés por la cultura científica. Cambio en las actitudes del alumnado con
una enseñanza problematizada/ 29
Enseñanza aprendizaje de las ciencias: ¿interdisciplinariedad o integración?/ 64
Cultura científica y ambiental en el Decenio de la educación por el desarrollo
sostenible/ 76
Educación científica y tecnologías de la información y las comunicaciones/ 95
Habilidades para la vida: contribución de la educación científica en el marco de la
Década de la educación para el desarrollo sostenible / 112
Educación Bioética: puente hacia la sustentabilidad/ 119
Experimentos impactantes: alternativa para la educación científica en el nivel medio/
Educación para la sostenibilidad en el currículo de Física: estudio de la energía como
ejemplo privilegiado para abordar la situación del mundo/ 143
Sostenibilidad en el currículo de Química/ 149
Producción y utilización del audiovisual educativo: mirada desde las Ciencias
Naturales/ 169
Macroscopio: instrumento
sostenibilidad/ 189
fundamental
de
la
necesaria
revolución
por
la
Concepciones espontáneas sobre la situación del mundo: aspecto ignorado en la
investigación sobre concepciones alternativas/ 206
Atención de la prensa a la situación de
emergencia planetaria/ 237
Década de la educación para un futuro sostenible (2005-2014)
Llamamiento de Naciones Unidas a todos los educadores
Daniel Gil Pérez y Amparo Vilches
Universitat de València - España
El propósito de este trabajo es explicar por qué desde Naciones Unidas se ha
considerado necesario instituir una Década de la educación para un futuro
sostenible, mostrar la pertinencia de esta iniciativa y destacar sus implicaciones
para el conjunto de los educadores.
Comenzaremos recordando la sorpresa que para algunos de nosotros supuso el
llamamiento de Naciones Unidas, en la Primera Cumbre de la Tierra (Rio, 1992),
pidiendo que los educadores de todos los campos y niveles, tanto de la educación
formal como de la no reglada, contribuyéramos a formar ciudadanas y ciudadanos
conscientes de la grave situación de emergencia planetaria y preparados para
participar en la toma de decisiones. La utilización de la expresión “emergencia
planetaria” (Bybee, 1991) confería al llamamiento un dramatismo al que realmente
éramos ajenos.
La sorpresa fue aún mayor cuando una breve indagación nos permitió saber que
llamamientos como éste se habían ya producido mucho antes, como por ejemplo,
en la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo, 1972),
sin que la generalidad de los educadores nos hubiéramos siquiera enterado, pese al
notable papel que estaban jugando ya numerosos equipos y centros especializados
en educación ambiental y pese a la creciente toma de conciencia social de la
extrema gravedad de los problemas a los que se enfrenta la humanidad.
Tampoco el llamamiento de la Cumbre de Río, pese a su indudable mayor impacto
mediático, logró la necesaria implicación del conjunto de los educadores en el
tratamiento de la situación del mundo como problema prioritario de nuestra
actividad docente e investigadora.
Por ello, 10 años después, en la Segunda Cumbre de la Tierra (Johannesburgo,
2002), se comprendió la necesidad de una campaña intensa y de larga duración.
Surgió así la idea de una Década de Educación para el Desarrollo Sostenible,
destinada a lograr la implicación de todos los educadores en la formación de una
ciudadanía atenta a la situación del planeta y preparada para la necesaria toma de
decisiones (Resolución 57/254 aprobada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas el 20 de Diciembre de 2002).
Conviene señalar que se trata de una iniciativa que no supone ignorar ni pretende
entrar en competencia con nada de lo que se ha venido haciendo hasta aquí, sino
que pretende impulsar las acciones necesarias para avanzar hacia un futuro
sostenible, a la vez que contribuir a integrar, para que se potencien mutuamente,
las abundantes pero todavía insuficientes acciones ya existentes en el campo de la
educación ambiental, tanto formal como no reglada (a cargo de ayuntamientos y
otras instituciones), en el de la atención a las relaciones CTSA (Ciencia-TecnologíaSociedad-Ambiente), etc. Constituye una iniciativa destinada, pues, a generar y
multiplicar nuevas acciones educativas para crear, en definitiva, un clima
generalizado de atención a la situación del mundo.
Ahora bien, ¿cómo puede lograrse ese clima? La preocupación que muestra esta
pregunta responde al reconocimiento de la escasa incidencia de los llamamientos
1
precedentes, que hacen pensar en obstáculos serios que, si no son tenidos en
cuenta, pueden bloquear la nueva y ambiciosa iniciativa de la Década.
Se trata, pues, de clarificar por qué la situación de emergencia planetaria no ha
concitado hasta aquí la atención generalizada de los educadores, de estudiar cuáles
pueden ser los obstáculos. Porque este comportamiento de falta de atención al
futuro afecta a todas las sociedades, e incluye a la mayoría de los científicos,
responsables políticos y educadores.
Por lo que se refiere al campo de la educación, como ha puesto de manifiesto la
investigación, no se aborda la problemática de la situación del mundo, explícita y
globalmente, ni en la educación formal (currículo escolar), ni en la no reglada
(museos, documentales, prensa…) Y tampoco está presente en la formación del
profesorado (González, Gil-Pérez y Vilches, 2002; Edwards, et al., 2004).
Por ello, cerrándose un verdadero círculo vicioso, la mayoría de los ciudadanos y
ciudadanas (incluidos los futuros educadores), no llegamos a comprender que
estamos en una situación de auténtica emergencia planetaria, a cuyo tratamiento
debemos contribuir.
Pero ese círculo vicioso se puede romper: Como ha mostrado la misma investigación
educativa (Gil- Pérez et al., 2005) basta con favorecer una reflexión crítica colectiva
para que los educadores tomemos conciencia de la gravedad de la situación, sus
causas y las posibles soluciones que reclaman nuestra intervención.
¿Cuáles son los problemas a los que hoy ha de hacer frente la humanidad?
Se trata de comenzar planteando una reflexión globalizadora para explicitar el
conjunto de problemas a los que la humanidad ha de hacer frente en la actualidad.
Es preciso realizar un esfuerzo por sacar a la luz la globalidad de los problemas y
sus causas, sin intentar distinguir entre unos y otras, dada su circularidad, pero
procurando no caer en reduccionismos, es decir, no dejar en la sombra cuestiones
cuyo olvido pueda bloquear las soluciones reales, dado el carácter sistémico de la
compleja situación a la que nos enfrentamos (Morin, 1999).
Cuando esta cuestión se plantea a equipos de docentes, estructurados en pequeños
grupos, como hemos hecho en reiterados seminarios y talleres (Gil Pérez et al.,
2003; Edwards et al, 2004), las puestas en común permiten sacar a la luz todo un
conjunto de problemas (muchos de ellos enunciados por todos los grupos, mientras
otros lo son por tan sólo algún grupo) que permiten caracterizar sin reduccionismos
la actual situación de emergencia planetaria.
Hay, por supuesto, una abundante referencia a la contaminación ambiental de aire,
aguas y suelos por todo tipo de productos –contaminantes orgánicos permanentes
(COP), residuos (metales pesados, plásticos, nucleares, etc.), vertidos, emisión de
gases tóxicos- … con secuelas como la lluvia ácida, la destrucción de la capa de
ozono, el efecto invernadero… que apuntan a un peligroso cambio climático, que ha
dejado se ser una hipótesis de trabajo para convertirse en una innegable realidad
(Lynas, 2004). Sin olvidar la incidencia de los mal llamados “accidentes”, como los
provocados por los petroleros sin doble casco, que constituyen auténticas
catástrofes anunciadas. Ni otros tipos de contaminación igualmente dañinos:
acústica, lumínica, visual, chatarra espacial, etc. (Vilches y Gil Pérez, 2003).
También hay práctica unanimidad en mencionar el problema del agotamiento y
destrucción de los recursos naturales: no únicamente los más obvios, como fuentes
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fósiles de energía o yacimientos minerales, sino la masa forestal o la misma capa
fértil de los suelos y los recursos de agua dulce, supuestamente renovables (McNeil,
2003; Riechmann, 2003).
Menos frecuentes son las referencias a una urbanización creciente y, muy a menudo,
desordenada y especulativa que contribuye notablemente a estas problemáticas de
la contaminación y el agotamiento de los recursos y que resulta particularmente
preocupante por su carácter acelerado (Girardet, 2001) y todas sus consecuencias:
bolsas de alta contaminación, destrucción de terrenos agrícolas, ocupación de zonas
de riesgo, incremento de los tiempos de desplazamiento, desconexión con la
naturaleza, problemas de marginación e inseguridad…
Los problemas señalados se traducen –y así es señalado abundantemente- en la
degradación de los ecosistemas y la destrucción de la biodiversidad (Carson, 1980;
Delibes y Delibes, 2005), con sus consecuencias de enfermedad, hambrunas,
incremento de desastres “naturales” y, en última instancia, desertización
(WorldWatch Institute, 1984-2005; Comisión Mundial del Medio Ambiente y del
Desarrollo, 1988; Lynas, 2004).
Sí es olvidada, a menudo, la destrucción de la diversidad cultural. Pero, como afirma
Folch (1998), la diversidad cultural “también es una dimensión de la biodiversidad,
aunque en su vertiente sociológica, que es el flanco más característico y singular de
la especie humana”. En palabras de Maaluf (1999), “Comunidades humanas que en
el transcurso de la historia habían forjado una cultura original, hecha de mil y un
felices descubrimientos (…) corren hoy el peligro de perder su tierra, su lengua, su
memoria, sus saberes”.
Merece la pena salir al paso de este olvido –que evidencia el reduccionismo con que
suelen enfocarse los problemas de degradación del medio (Tilbury, 1995)- y
reflexionar acerca de a qué puede ser debida esta pérdida de diversidad cultural. Se
hace así referencia al problema que históricamente ha supuesto y sigue suponiendo
la imposición de formas culturales “superiores” o “verdaderas”, con su oposición, en
particular, al pluralismo lingüístico, a lo que se agrega hoy el poder uniformador de
la industria cultural, en contra de la riqueza que suponen la diversidad y el
mestizaje.
Todos estos problemas están asociados a comportamientos individuales y colectivos
que aparecen como causas (y, a su vez, consecuencias) de los mismos:
ƒ
Un crecimiento económico, generalmente alabado y reclamado, pero que, a
menudo, resulta agresivo con el medio físico y nocivo para los seres vivos, por
ser fruto de comportamientos guiados por intereses y valores particulares y a
corto plazo (Meadows et al., 1972; Giddens, 2000).
ƒ
Un crecimiento asociado, en primer lugar, y así es denunciado, al hiperconsumo
de las sociedades “desarrolladas” y de los grupos poderosos de todas las
sociedades, estimulado por una publicidad agresiva, creadora de necesidades,
que impulsa al “usar y desechar”, promociona productos sin atender a su
impacto ecológico e incluso reduce expresamente su durabilidad estimulando las
modas efímeras.
Ahora bien, la degradación ambiental no es sólo el resultado del hiperconsumo de la
quinta parte de la humanidad. Es preciso tomar también en consideración los
efectos de la explosión demográfica en un planeta de recursos limitados (Comisión
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Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Ehrlich y Ehrlich, 1994; Brown y
Mitchell, 1998; Folch, 1998; Sartori y Mazzoleni, 2003).
Pero, ¿hasta qué punto puede aceptarse que el aumento de la población, o el
crecimiento económico, constituyan hoy problemas serios y deban limitarse? Dada
la frecuente resistencia a aceptar que el crecimiento demográfico representa hoy un
grave problema (Vilches y Gil, 2003), conviene detenerse en discutir este aspecto y
proporcionar algunos datos acerca del mismo que permitan valorar su papel, junto
al hiperconsumo de una quinta parte de la humanidad, en el actual crecimiento no
sustentable:
ƒ
Desde mediados del siglo XX han nacido más seres humanos que en toda la
historia de la humanidad y, como señala Folch, (1998) "pronto habrá tanta gente
viva como muertos a lo largo de toda la historia: la mitad de todos los seres
humanos que habrán llegado a existir estarán vivos".
ƒ
Aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la población,
ésta sigue aumentando en unos 80 millones cada año, por lo que se duplicará de
nuevo en pocas décadas.
ƒ
Como han explicado los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro
de Río, la actual población precisaría de los recursos de tres Tierras (!) para
alcanzar un nivel de vida semejante al de los países desarrollados.
ƒ
“Incluso si consumieran, en promedio, mucho menos que hoy, los nueve mil
millones de hombres y mujeres que poblarán la Tierra hacia el año 2050 la
someterán, inevitablemente, a un enorme estrés” (Delibes y Delibes, 2005).
Preocupaciones semejantes ante el crecimiento explosivo de la población llevaron a
Ehrlich y Ehrlich (1994), hace ya más de una década, a afirmar con rotundidad: "No
cabe duda que la explosión demográfica terminará muy pronto. Lo que no sabemos
es si el fin se producirá de forma benévola, por medio de un descenso de las tasas
de natalidad, o trágicamente, a través de un aumento de las tasas de mortalidad". Y
añaden: "El problema demográfico es el problema más grave al que se enfrenta la
humanidad, dada la enorme diferencia de tiempo que transcurre entre el inicio de
un programa adecuado y el comienzo del descenso de la población". Y aunque se
puede discrepar de que constituya “el problema más grave”, sí cabe reconocer que
“se superponen los dos factores que están asociados de forma permanente e
indisoluble al impacto de la humanidad sobre el ambiente: de un lado, el derroche
de los más ricos, y de otro, el enorme tamaño de la población mundial” (Delibes y
Delibes, 2005).
Estos planteamientos contrastan, sin embargo, con la creciente preocupación que se
da en algunos países por la baja tasa de natalidad local. En efecto, según diversos
informes sobre la evolución de la población activa, a menudo aireados por los
medios de comunicación, se precisa un mínimo de 4 a 5 trabajadores por
pensionista para que los sistemas de protección social puedan mantenerse. Por ello
se teme que, dada la baja tasa de natalidad europea, esta proporción descienda
muy rápidamente, haciendo imposible el sistema de pensiones.
Digamos que un problema como éste, aunque parezca relativamente puntual,
permite discutir, desde un nuevo ángulo, las consecuencias de un crecimiento
indefinido de la población, visto como algo positivo a corto plazo. En efecto, pensar
en el mantenimiento de una proporción de 4 ó 5 trabajadores por pensionista es un
ejemplo de planteamiento centrado en el "aquí y ahora" que se niega a considerar
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las consecuencias a medio plazo, pues cabe esperar que la mayoría de esos "4 ó 5
trabajadores" deseen también llegar a ser pensionistas, lo que exigiría volver a
multiplicar el número de trabajadores, etc., etc. Ello no es sostenible ni siquiera
recurriendo a la inmigración, pues también esos inmigrantes habrán de tener
derecho a ser pensionistas. Tales planteamientos son un auténtico ejemplo de las
famosas estafas "en pirámide" condenadas a producir una bancarrota global y una
muestra de cómo los enfoques parciales, manejando datos puntuales, conducen a
conclusiones erróneas (Vilches y Gil Pérez, 2003).
Brown y Mitchell (1998) resumen así la cuestión: "La estabilización de la población
es un paso fundamental para detener la destrucción de los recursos naturales y
garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de todas las personas". Con
otras palabras: "Una sociedad sostenible es una sociedad estable demográficamente,
pero la población actual está lejos de ese punto". En el mismo sentido se pronuncia
la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD,1988): "la
reducción de las actuales tasas de crecimiento es absolutamente necesaria para
lograr un desarrollo sostenible".
Y esta última frase de la CMMAD vale también para lo que se refiere al crecimiento
económico y al consumo, desde un punto de vista global, sin olvidar que, como
señala la premio Nobel Nadine Gordimer: "Mientras para nosotros, los consumidores
descontrolados, es necesario consumir menos, para más de 1000 millones de las
personas más pobres del mundo aumentar su consumo es cuestión de vida o
muerte y un derecho básico". Y ello nos remite a otro grave problema que sí es
adecuadamente tenido en cuenta: el de los tremendos, inaceptables y, a la larga,
insostenibles desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos.
Unos desequilibrios que no hacen sino aumentar, que suponen la coexistencia del
despilfarro junto al hambre literal, la falta de condiciones higiénicas, de atención
médica, de educación… (CMMAD, 1988, Mayor Zaragoza, 2000) y que se traducen
en todo tipo de conflictos y violencias: guerras (con sus secuelas de carreras
armamentistas y destrucción, sin duda el peor atentado a la sostenibilidad),
migraciones masivas, terrorismo, actividades de las mafias y de empresas
transnacionales que imponen sus intereses particulares escapando a todo control
democrático… (Delors, 1996; Maaluf, 1999; Renner, 1999; Mayor Zaragoza, 2000).
La mayor parte de estos problemas son señalados en las sesiones de reflexión y
debate colectivo que venimos organizando al efecto. No resulta, pues, difícil
comprender que vivimos una grave situación de emergencia planetaria,
caracterizada por un conjunto de problemas que están estrechamente relacionados
y que, por tanto, exigen un tratamiento global.
Es preciso, por ello, indagar las razones por las cuales ni la sociedad ni, en
particular, la educación, prestan la debida atención a esta situación de emergencia
planetaria. Indagar por qué no se aprovechan, en general, las numerosas ocasiones
de abordar explícita y globalmente la problemática de la situación del mundo, ni en
la educación formal (currículo escolar) ni en la no reglada: museos, documentales,
prensa… También esto es algo que exige una reflexión colectiva.
¿Cuáles pueden ser los obstáculos que impiden abordar la situación de
emergencia planetaria?
Una primera y seria dificultad estriba en la falta de tradición en el sistema educativo
para abordar problemáticas globales, como la situación del mundo, que requieran
5
un tratamiento sistémico (Morin, 1999). Los problemas son estudiados, en el mejor
de los casos, aisladamente, sin realizar un esfuerzo de integración.
Ni siquiera cuando el currículo incluye elementos de educación ambiental se suele
estudiar la problemática global de la situación del mundo, dado que, como ha
señalado la investigación, se abordan, en general, problemas ambientales con
enfoques locales –aquí y ahora- y reduccionistas. Es decir, se pone el acento casi
exclusivamente en el medio “natural”, sin tomar en cuenta sus relaciones con otros
factores económicos, culturales, políticos… estrechamente relacionados (González y
De Alba, 1994; Tilbury, 1995). Ya hemos visto, sin embargo, cómo una reflexión
colectiva, expresamente orientada a analizar globalmente los problemas del planeta,
permite evitar reduccionismos, y comprender la estrecha vinculación entre los
distintos problemas y sus repercusiones locales y globales.
Se precisa, pues, profundizar en el tratamiento de los problemas, superando las
barreras que se oponen a los enfoques globales, como, entre otras, el hábito
arraigado de considerar el planeta como inmenso y provisto de recursos
prácticamente ilimitados. De hecho, hasta hace apenas un siglo, mientras la
población mundial se mantuvo en niveles muy por debajo de los valores actuales y
el desarrollo tecnocientífico no había globalizado el planeta, los efectos de las
actividades humanas quedaban compartimentalizados localmente. Pero no podemos
seguir percibiendo los problemas como acotados y “lejanos”, ya que muchos de
ellos (efecto invernadero, lluvia ácida, destrucción de la capa de ozono…) han
adquirido un carácter global que ha convertido “la situación del mundo” en objeto
directo de preocupación (Bybee, 1991; Orr, 1995; Fien, 1995) haciendo comprender
que nuestra vida y la de muchas otras especies dependen de equilibrios bastante
frágiles… que se están rompiendo.
Otra tradición que dificulta los planteamientos globales es la defensa de “lo propio”
(nuestra familia, nuestro clan, nuestro país, nuestra especie,...) frente a “lo
exterior”, visto como peligro que hay que vencer, según una estrategia de “ellos o
nosotros”.
Ello se traduce en la valoración de lo inmediato, en abordar los problemas
“nuestros” y a corto plazo, sin pensar en los otros ni en las generaciones futuras; en
definitiva, en actitudes egocéntricas, etnocéntricas, antropocéntricas,… que ignoran
los intereses y derechos de los otros. Actitudes criticables no sólo por razones éticas
sino por constituir la expresión de un egoísmo poco inteligente, que no toma en
consideración las consecuencias, para nosotros mismos, de las acciones guiadas por
intereses particulares inmediatos. Es preciso comprender, en efecto, la imposibilidad
de “soluciones” particulares que se traduzcan en desequilibrios insostenibles. Unas
palabras del teólogo brasileño Leonardo Boff expresan la inviabilidad a largo plazo,
al margen de cualquier consideración ética, de soluciones particulares: "Esta vez o
nos salvamos todos o nos perdemos todos. Esta vez no habrá un arca de Noé para
preservar unos pocos".
Es preciso tomar también en consideración barreras de origen ideológico, religioso,
etc., que impiden comprender la gravedad de problemas como la explosión
demográfica, apoyándose en lecturas literales de mitos como el de “creced y
multiplicaros”.
Y podemos referirnos a la tendencia a responsabilizar exclusivamente a otros (como,
por ejemplo, a la gran industria o a la tecnociencia) de los problemas del planeta y
a considerar que las propias acciones son irrelevantes. Nuestro posible ahorro
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energético, se señala por ejemplo, ¿no es algo irrelevante frente al enorme
consumo de la gran industria?
Resulta fácil mostrar, sin embargo, con cálculos bien sencillos, que, si bien las
pequeñas reducciones de consumo energético, por poner un ejemplo, suponen en
realidad un ahorro per cápita pequeño, al multiplicarlo por los millones de personas
que en el mundo pueden realizar dicho ahorro, éste llega a representar cantidades
ingentes de energía, con su consiguiente reducción de la contaminación ambiental.
Hay que insistir, por tanto, en que no es cierto que nuestras pequeñas acciones
sean insignificantes e irrelevantes. De hecho la suma de las acciones individuales,
en bastantes casos, tiene un efecto mayor que el conjunto de la industria. Es lo que
ocurre con el aumento del efecto invernadero: los automóviles privados lanzan más
dióxido de carbono a la atmósfera que toda la industria. Y eso que solo una quinta
parte de la humanidad tiene acceso a los mismos.
Ello no significa, por supuesto, que queramos descargar de responsabilidad a
quienes toman las grandes decisiones económicas, a quienes orientan e imponen un
cierto modelo de crecimiento económico. Pero se trata de evitar explicaciones
simplistas, más interesadas en buscar culpables que en entender las causas y
posibles soluciones. Parece que al señalar a los principales culpables nos estamos
eximiendo a los demás de toda responsabilidad, lo que no deja de ser una
simplificación abusiva, carente de toda efectividad transformadora que conlleva un
segundo y grave error: pensar que si no somos culpables no somos responsables,
así que no tenemos que hacer nada. Se olvida así que la historia de la
democratización real de las sociedades es la historia de la asunción de
responsabilidades. Queremos ser responsables y luchamos para lograrlo, para
participar en la toma de decisiones, para elegir a nuestros gobernantes y
reclamarles determinadas orientaciones políticas.
En definitiva, la capacidad de adoptar decisiones fundamentadas -incluida la
elección de los gobernantes, la valoración de sus programas y sus realizaciones,
etc.- exige conocimientos para sopesar las consecuencias a medio y largo plazo;
exige criterios para comprender que lo que perjudica a otros no puede ser bueno
para nosotros; exige, por tanto, educación. Incluso la oposición fundamentada a las
actuaciones de determinados gobiernos y empresas, así como la defensa
convincente de otras políticas, son fruto de la educación. Al fin y al cabo somos
siempre corresponsables de nuestros gobiernos. Responsables de elegirlos y de
vigilar sus políticas, si se trata de regímenes democráticos; y responsables de luchar
por la democracia en caso contrario. Cuando hablamos del papel de la educación
para el logro de una sociedad sustentable, estamos concibiendo la educación en su
más amplio sentido, incluyendo la preparación para la intervención política, para la
acción ciudadana. No estamos pensando únicamente en educar para un ahorro
individual de recursos o para evitar acciones personales que incrementen la
contaminación… aunque estas acciones, como se señaló, tengan también su
importancia.
En el mismo sentido, también es preciso salir al paso de la atribución del origen de
los problemas al propio desarrollo tecnocientífico. Ello no deja de ser una
simplificación en la que resulta fácil caer, ya que la tecnociencia lo impregna hoy
todo. Si enumerásemos las contribuciones de la tecnociencia al bienestar humano,
la lista sería al menos tan larga como la de sus efectos negativos. No podemos
olvidar, en particular, que son científicos quienes estudian los problemas a los que
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se enfrenta hoy la humanidad, advierten de los riesgos y ponen a punto soluciones.
Por supuesto, no sólo los científicos ni todos los científicos. Tampoco ignoramos que
son también científicos –pero junto a economistas, empresarios y trabajadoresquienes han producido, por ejemplo, los compuestos que están destruyendo la capa
de ozono. Las críticas y las llamadas a la responsabilidad han de extenderse a todos,
incluidos los “simples” consumidores de los productos nocivos.
Por tanto, aunque no debemos imputar a la tecnociencia y a sus fundamentos la
crisis que estamos viviendo, ello no debe impedir que reconozcamos nuestra parte
de responsabilidad. Es cierto que la humanidad tan solo ha comenzado
recientemente a conocer los problemas a los que se enfrenta y que muchos de
nosotros no somos conscientes de nuestros comportamientos depredadores;
tendemos a minimizarlos, a pensar que todo continuará “como siempre”. Y eso
incluye a los propios científicos y educadores.
Es preciso analizar éstas y otras barreras y seudo-explicaciones que dificultan el
tratamiento por los educadores de la situación de emergencia planetaria. Pero
quizás una de las dificultades resida en la mayor insistencia que suele hacerse en la
enumeración de los problemas que en el estudio de las posibles soluciones. Como
afirman Hicks y Holden (1995), estudiar exclusivamente los problemas provoca, en
el mejor de los casos, indignación y en el peor desesperanza. Es preciso, pues,
dedicar la máxima atención al estudio de las soluciones, a explorar futuros
alternativos y a participar en acciones que favorezcan dichas alternativas (Tilbury,
1995).
¿Qué podemos hacer?
¿Qué medidas sería necesario adoptar para hacer frente a la situación de
emergencia planetaria? Una abundante literatura se refiere a toda una serie de
posibles soluciones específicas que, como en el caso de los problemas, hay que
contemplar conjuntamente, partiendo de un concepto globalizador como es el de
sosteniblidad o sustentabilidad.
Asumir el concepto de sostenibilidad como idea vertebradota. El concepto de
sostenibilidad surge por vía negativa, como resultado de los análisis de la situación
del mundo, que puede describirse como una “emergencia planetaria” (Bybee, 1991),
como una situación insostenible que amenaza gravemente el futuro de la
humanidad.
Un futuro amenazado es, precisamente, el título del primer capítulo de Nuestro
futuro común, el informe de la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del
Desarrollo (CMMAD, 1988) a la que debemos uno de los primeros intentos de
introducir el concepto de sostenibilidad o sustentabilidad: "El desarrollo sostenible
es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias
necesidades".
Una primera crítica de las muchas que ha recibido la definición de la CMMAD es que
el concepto de desarrollo sostenible apenas sería la expresión de una idea de
sentido común (sostenible vendría de sostener, cuyo primer significado, de su raíz
latina “sustinere”, es "sustentar, mantener firme una cosa") de la que aparecen
indicios en numerosas civilizaciones que han intuido la necesidad de preservar los
recursos para las generaciones futuras.
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Es preciso, sin embargo, rechazar contundentemente esta crítica y dejar bien claro
que se trata de un concepto absolutamente nuevo, que supone haber comprendido
que el mundo no es tan ancho e ilimitado como habíamos creído. Hay un breve
texto de Victoria Chitepo, Ministra de Recursos Naturales y Turismo de Zimbabwe,
en Nuestro futuro común (el informe de la CMMAD), que expresa esto muy
claramente: "Se creía que el cielo es tan inmenso y claro que nada podría cambiar
su color, nuestros ríos tan grandes y sus aguas tan caudalosas que ninguna
actividad humana podría cambiar su calidad, y que había tal abundancia de árboles
y de bosques naturales que nunca terminaríamos con ellos. Después de todo
vuelven a crecer. Hoy en día sabemos más. El ritmo alarmante a que se está
despojando la superficie de la Tierra indica que muy pronto ya no tendremos
árboles que talar para el desarrollo humano".
Y ese conocimiento es nuevo: la idea de insostenibilidad del actual desarrollo es
reciente y ha constituido una sorpresa para la mayoría. Y es nuevo en otro sentido
aún más profundo: se ha comprendido que la sostenibilidad exige tomar en
consideración la totalidad de problemas interconectados a los que nos hemos
referido y que sólo es posible a escala planetaria, porque los problemas lo son: no
tiene sentido aspirar a una ciudad o un país sostenibles (aunque sí lo tiene trabajar
para que un país, una ciudad, una acción individual, contribuyan a la sostenibilidad).
Esto es algo que no debe escamotearse con referencias a algún texto sagrado más o
menos críptico o a comportamientos de pueblos muy aislados para quienes el
mundo consistía en el escaso espacio que habitaban.
Una idea reciente que avanza con mucha dificultad, porque los signos de
degradación han sido hasta recientemente poco visibles y porque en ciertas partes
del mundo los seres humanos hemos visto mejorados notablemente nuestro nivel y
calidad de vida en muy pocas décadas.
La supeditación de la naturaleza a las necesidades y deseos de los seres humanos
ha sido vista siempre como signo distintivo de sociedades avanzadas, explica Mayor
Zaragoza (2000) en Un mundo nuevo. Ni siquiera se planteaba como supeditación:
la naturaleza era prácticamente ilimitada y se podía centrar la atención en nuestras
necesidades sin preocuparse por las consecuencias ambientales. El problema ni
siquiera se planteaba. Después han venido las señales de alarma de los científicos,
los estudios internacionales… pero todo eso no ha calado en la población, ni siquiera
en los responsables políticos, en los educadores, en quienes planifican y dirigen el
desarrollo industrial o la producción agrícola…
Mayor Zaragoza señala a este respecto que: "la preocupación, surgida
recientemente, por la preservación de nuestro planeta es indicio de una auténtica
revolución de las mentalidades: aparecida en apenas una o dos generaciones, esta
metamorfosis cultural, científica y social rompe con una larga tradición de
indiferencia, por no decir de hostilidad".
Ahora bien, no se trata de ver al desarrollo y al medio ambiente como
contradictorios (el primero "agrediendo" al segundo y éste "limitando" al primero)
sino de reconocer que están estrechamente vinculados, que la economía y el medio
ambiente no pueden tratarse por separado. Después de la revolución copernicana
que vino a unificar Cielo y Tierra, después de la Teoría de la Evolución, que
estableció el puente entre la especie humana y el resto de los seres vivos… ahora
estaríamos asistiendo a la integración ambiente-desarrollo (Vilches y Gil- Pérez,
2003). Podríamos decir que, sustituyendo a un modelo económico apoyado en el
9
crecimiento a ultranza, el paradigma de economía ecológica que se vislumbra
plantea la sostenibilidad de un desarrollo sin crecimiento, ajustando la economía a
las exigencias de la ecología y del bienestar social global.
Algunos rechazan esa asociación y señalan que el binomio “desarrollo sostenible”
constituye una contradicción, una manipulación de los “desarrollistas”, de los
partidarios del crecimiento económico, que pretenden hacer creer en su
compatibilidad con la sostenibilidad ecológica (Naredo, 1998).
La idea de un desarrollo sostenible, sin embargo, parte de la suposición de que
puede haber desarrollo, mejora cualitativa o despliegue de potencialidades, sin
crecimiento, es decir, sin incremento cuantitativo de la escala física, sin
incorporación de mayor cantidad de energía ni de materiales. Con otras palabras: es
el crecimiento lo que no puede continuar indefinidamente en un mundo finito, pero
sí es posible el desarrollo. Posible y necesario, porque las actuales formas de vida
no pueden continuar, deben experimentar cambios cualitativos profundos, tanto
para aquéllos (la mayoría) que viven en la precariedad como para el 20% que vive
más o menos confortablemente. Y esos cambios cualitativos suponen un desarrollo
(no un crecimiento) que será preciso diseñar y orientar adecuadamente.
Precisamente, otra de las críticas que suele hacerse a la definición de sostenibilidad
de la CMMAD es que, si bien se preocupa por las generaciones futuras, no dice nada
acerca de las tremendas diferencias que se dan en la actualidad entre quienes viven
en un mundo de opulencia y quienes lo hacen en la mayor de las miserias. Es cierto
que la expresión “… satisface las necesidades de la generación presente sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias
necesidades" puede parecer ambigua al respecto. Pero en la misma página en que
se da dicha definición podemos leer: “Aun el restringido concepto de sostenibilidad
física implica la preocupación por la igualdad social entre las generaciones,
preocupación que debe lógicamente extenderse a la igualdad dentro de cada
generación”. E inmediatamente se agrega: “El desarrollo sostenible requiere la
satisfacción de las necesidades básicas de todos y extiende a todos la oportunidad
de satisfacer sus aspiraciones a una vida mejor”.
Algunos cuestionan la idea misma de sostenibilidad en un universo regido por el
segundo principio de la termodinámica, que marca el inevitable crecimiento de la
entropía hacia la muerte térmica del universo. Nada es sostenible ad in eternum,
por supuesto… y el Sol se apagará algún día… Pero cuando se advierte contra los
actuales procesos de degradación a los que estamos contribuyendo, no hablamos de
miles de millones de años sino, desgraciadamente, de unas pocas décadas.
Preconizar un desarrollo sostenible es pensar en nuestra generación y en las futuras,
en una perspectiva temporal humana de cientos o, a lo sumo, miles de años. Ir más
allá sería pura ciencia ficción. Como dice Ramón Folch (1998), “El desarrollo
sostenible no es ninguna teoría, y mucho menos una verdad revelada (…), sino la
expresión de un deseo razonable, de una necesidad imperiosa: la de avanzar
progresando, no la de moverse derrapando”. Hablamos de sostenibilidad “dentro de
un orden”, o sea en un período de tiempo lo suficientemente largo como para que
sostenerse equivalga a durar aceptablemente y lo bastante acotado como para no
perderse en disquisiciones.
Cabe señalar, de todas formas, que todas esas críticas al concepto de desarrollo
sostenible no representan un serio peligro; más bien, utilizan argumentos que
refuerzan la orientación propuesta por la CMMAD y salen al paso de sus
10
desvirtuaciones. El autentico peligro reside en la acción de quienes siguen actuando
como si el medio pudiera soportarlo todo… que son, hoy por hoy, la inmensa
mayoría de los ciudadanos y responsables políticos. No se explican de otra forma las
reticencias para, por ejemplo, aplicar acuerdos tan modestos como el de Kioto para
evitar el incremento del efecto invernadero. Ello hace necesario que nos
impliquemos decididamente en esta batalla para contribuir a la emergencia de una
nueva mentalidad, una nueva forma de enfocar nuestra relación con el resto de la
naturaleza. Como ha expresado Bybee (1991) la sostenibilidad constituye "la idea
central unificadora más necesaria en este momento de la historia de la humanidad".
Una idea central que se apoya en el estudio de los problemas, el análisis de sus
causas y la adopción de medidas correctoras. Medidas que, como ya hemos dicho,
deben contemplarse globalmente, cuestionando cualquier expectativa de encontrar
soluciones puramente tecnológicas a los problemas a los que se enfrenta hoy la
humanidad.
Se precisan, a la vez, medidas tecnológicas,
presentaremos brevemente a continuación.
educativas
y
políticas
que
Medidas tecnológicas
Existe, por supuesto, un consenso general acerca de la necesidad de dirigir los
esfuerzos de la investigación e innovación hacia el logro de tecnologías
favorecedoras de un desarrollo sostenible (Comisión Mundial del Medio Ambiente y
del Desarrollo, 1988; Gore, 1992; Daly, 1997; Flavin y Dunn, 1999…), incluyendo
desde la búsqueda de nuevas fuentes de energía al incremento de la eficacia en la
obtención de alimentos, pasando por la prevención de enfermedades y catástrofes,
el logro de una maternidad y paternidad responsables o la disminución y
tratamiento de residuos.
Es preciso, sin embargo, analizar con cuidado las medidas tecnológicas propuestas,
para que las aparentes soluciones no generen problemas más graves, como ha
sucedido ya tantas veces. Pensemos, por ejemplo, en la revolución agrícola que,
tras la Segunda Guerra Mundial, incrementó notablemente la producción gracias a
los fertilizantes y pesticidas químicos como el DDT. Se pudo así satisfacer las
necesidades de alimentos de una población mundial que experimentaba un rápido
crecimiento... pero sus efectos perniciosos (pérdida de biodiversidad, cáncer,
malformaciones congénitas...) fueron denunciados, como hemos señalado, ya a
finales de los 50 por Rachel Carson (1980). Y pese a que Carson fue inicialmente
criticada como “contraria al progreso”, el DDT y otros “Contaminantes Orgánicos
Persistentes” (COP) han debido ser finalmente prohibidos como venenos muy
peligrosos, aunque, desgraciadamente, todavía no en todos los países.
Conviene, pues, reflexionar acerca de algunas de las características fundamentales
que deben poseer las medidas tecnológicas. Según Daly (1997) es preciso que
cumplan lo que denomina “principios obvios para el desarrollo sostenible”:
1. Las tasas de recolección no deben superar a las de regeneración (o, para el caso
de recursos no renovables, de creación de sustitutos renovables).
2. Las tasas de emisión de residuos deben ser inferiores a las capacidades de
asimilación de los ecosistemas a los que se emiten esos residuos.
Por otra parte, como señala el mismo Daly, “Actualmente estamos entrando en una
era de economía en un mundo lleno, en la que el capital natural será cada vez más
11
el factor limitativo” (Daly, 1997). Ello impone una tercera característica a las
tecnologías sostenibles:
3. “En lo que se refiere a la tecnología, la norma asociada al desarrollo sostenible
consistiría en dar prioridad a tecnologías que aumenten la productividad de los
recursos (…) más que incrementar la cantidad extraída de recursos (…). Esto
significa, por ejemplo, bombillas más eficientes de preferencia a más centrales
eléctricas”.
A estos criterios, fundamentalmente técnicos, es preciso añadir otros de naturaleza
ética (Vilches y Gil-Pérez, 2003) como son:
ƒ
Dar prioridad a tecnologías orientadas a la satisfacción de necesidades básicas y
que contribuyan a la reducción de las desigualdades.
ƒ
La aplicación del Principio de Prudencia (también conocido como de Cautela o de
Precaución), para evitar la aplicación apresurada de una tecnología cuando aún
no se ha investigado suficientemente sus posibles repercusiones.
ƒ
Diseñar y utilizar instrumentos que garanticen el seguimiento de estos criterios,
como la Evaluación del Impacto Ambiental, para analizar y prevenir los posibles
efectos negativos de las tecnologías y facilitar la toma de decisiones en cada
caso.
Se trata, pues, de superar la búsqueda de beneficios particulares a corto plazo que
ha caracterizado, a menudo, el desarrollo tecnocientífico y potenciar tecnologías
básicas susceptibles de favorecer un desarrollo sostenible que tenga en cuenta, a la
vez, la dimensión local y global de los problemas a los que nos enfrentamos.
Debemos señalar, para terminar, que existen ya soluciones tecnológicas para
muchos de los problemas planteados –aunque, naturalmente, será siempre
necesario seguir investigando- pero dichas soluciones tropiezan con las barreras
que suponen los intereses particulares o las desigualdades en el acceso a los
avances tecnológicos, que se acrecientan cada día.
Todo ello viene a cuestionar, insistimos, la idea simplista de que las soluciones a los
problemas con que se enfrenta hoy la humanidad dependen, fundamentalmente, de
tecnologías más avanzadas, olvidando que las opciones, los dilemas, a menudo son
fundamentalmente éticos (Aikenhead, 1985; Martínez, 1997; García, 2004). Se
precisan también medidas educativas y políticas, es decir, es necesario y urgente
proceder a un replanteamiento global de nuestros sistemas de organización, porque
estamos asistiendo a un deterioro ambiental que amenaza, si no es atajado, con lo
que algunos expertos han denominado “la sexta extinción” ya en marcha (Lewin,
1997), de la que la especie humana sería principal causante y víctima. A ello
responde el llamamiento de Naciones Unidas para una Década de la Educación para
un futuro sostenible.
Medidas educativas
La importancia dada por los expertos en sostenibilidad al papel de la educación
queda reflejada en el lanzamiento mismo de la Década de la Educación para el
Desarrollo Sostenible o, mejor, para un futuro sostenible (2005-2014) a cuyo
impulso y desarrollo, está destinada la página web: http://www.oei.es/decada/.
Como ha señalado UNESCO: “El Decenio de las Naciones Unidas para la educación
con miras al desarrollo sostenible pretende promover la educación como
12
fundamento de una sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo
sostenible en el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles. El Decenio
intensificará igualmente la cooperación internacional en favor de la elaboración y de
la puesta en común de prácticas, políticas y programas innovadores de educación
para el desarrollo sostenible”.
En esencia se propone impulsar una educación solidaria -superadora de la tendencia
a orientar el comportamiento en función de intereses a corto plazo, o de la simple
costumbre- que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, genere
actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones
fundamentadas (Aikenhead, 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente
plural y físicamente sostenible (Delors, 1996; Cortina et al., 1998).
Para algunos autores, estos comportamientos responsables exigen superar un
“posicionamiento claramente antropocéntrico que prima lo humano respecto a lo
natural” en aras de un biocentrismo que “integra a lo humano, como una especie
más, en el ecosistema” (García, 1999). Pensamos, no obstante, que no es necesario
dejar de ser antropocéntrico, y ni siquiera profundamente egoísta -en el sentido de
“egoísmo inteligente” al que se refiere Savater (1994)- para comprender la
necesidad de, por ejemplo, proteger el medio y la biodiversidad: ¿quién puede
seguir defendiendo la explotación insostenible del medio o los desequilibrios “NorteSur” cuando comprende y siente que ello pone seria y realmente en peligro la vida
de sus hijos?
La educación para un futuro sostenible habría de apoyarse, cabe pensar, en lo que
puede resultar razonable para la mayoría, sean sus planteamientos éticos más o
menos antropocéntricos o biocéntricos. Dicho con otras palabras: no conviene
buscar otra línea de demarcación que la que separa a quienes tienen o no una
correcta percepción de los problemas y una buena disposición para contribuir a la
necesaria toma de decisiones para su solución. Basta con ello para comprender que,
por ejemplo, una educación para el desarrollo sostenible es incompatible con una
publicidad agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con
explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a
“enemigos exteriores”; es incompatible, en particular, con el impulso de la
competitividad, entendida como contienda para lograr algo contra otros que
persiguen el mismo fin y cuyo futuro, en el mejor de los casos, no es tenido en
cuenta, lo cual resulta claramente contradictorio con las características de un
desarrollo sostenible, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de
nuestro pequeño planeta.
Frente a todo ello se precisa una educación que ayude a contemplar los problemas
ambientales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995; Luque, 1999),
teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una
colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta; a
comprender que no es sostenible un éxito que exija el fracaso de otros; a
transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundialización en un
proyecto plural, democrático y solidario (Delors, 1996). Un proyecto que oriente la
actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie
la riqueza que representa tanto la diversidad biológica como la cultural y favorezca
su disfrute.
Merece la pena detenerse en especificar los cambios de actitudes y
comportamientos que la educación debería promover: ¿Qué es lo que cada uno de
13
nosotros puede hacer “para salvar la Tierra”? Las llamadas a la responsabilidad
individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas relaciones de posibles acciones
concretas en los más diversos campos, desde la alimentación al transporte, pasando
por la limpieza, la calefacción e iluminación o la planificación familiar (Button y
Friends of the Earth, 1990; Silver y Vallely, 1998; García Rodeja, 1999; Vilches y
Gil-Pérez, 2003).
En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los
comportamientos individuales, los pequeños cambios en nuestras costumbres, en
nuestros estilos de vida, que la educación puede favorecer: Los problemas de
agotamiento de los recursos energéticos y de degradación del medio –se afirma, por
ejemplo- son debidos, fundamentalmente, a las grandes industrias; lo que cada uno
de nosotros puede hacer al respecto es, comparativamente, insignificante. Ya
hemos dado respuesta a esta y otras concepciones que obstaculizan la implicación
de los educadores en la batalla por la sostenibilidad.
El futuro va a depender en gran medida del modelo de vida que sigamos y, aunque
éste a menudo nos lo tratan de imponer, no hay que menospreciar la capacidad que
tenemos los consumidores para modificarlo (Comín y Font, 1999). La Agenda 21,
fruto de la primera Cumbre de la Tierra, ya indicaba que la participación de la
sociedad civil es un elemento imprescindible para avanzar hacia la sostenibilidad.
Se precisa, por tanto, un esfuerzo sistemático por incorporar la educación para la
sostenibilidad como un objetivo clave en la formación de los futuros ciudadanos y
ciudadanas. Un esfuerzo de actuación que debe tener en cuenta que cualquier
intento de hacer frente a los problemas de nuestra supervivencia como especie ha
de contemplar el conjunto de problemas y desafíos que conforman la situación de
emergencia planetaria.
Se requieren acciones educativas que transformen nuestras concepciones, nuestros
hábitos, nuestras perspectivas... que nos orienten en las acciones a llevar a cabo,
en las formas de participación social, en las políticas medioambientales para
avanzar hacia una mayor eficiencia, hacia una sociedad sostenible... acciones
fundamentadas, lo que requiere estudios científicos que nos permitan lograr una
correcta comprensión de la situación y concebir medidas adecuadas.
Es preciso insistir en que las acciones en las que podemos implicarnos no tienen por
qué limitarse al ámbito “individual”: han de extenderse al campo profesional (que
puede exigir la toma de decisiones) y al socio-político, oponiéndose a los
comportamientos depredadores o contaminantes (como está haciendo con éxito un
número creciente vecinos que denuncian casos flagrantes de contaminación acústica)
o apoyando, a través de ONGs, partidos políticos, etc., aquello que contribuya a la
solidaridad y la defensa del medio.
Y es preciso, también, que las acciones individuales y colectivas eviten los
planteamientos parciales, centrados exclusivamente en cuestiones ambientales
(contaminación, pérdida de recursos…) y se extiendan a otros aspectos íntimamente
relacionados, como el de los graves desequilibrios existentes entre distintos grupos
humanos o los conflictos étnicos y culturales (campaña pro cesión del 0.7 del
presupuesto, institucional y personal, para ayuda a los países en desarrollo, defensa
de la pluralidad cultural, etc.). En definitiva, es preciso reivindicar de las
instituciones ciudadanas que nos representan (ayuntamientos, asociaciones,
parlamento…) que contemplen los problemas locales en la perspectiva general de la
situación del mundo y que adopten medidas al respecto, como está ocurriendo ya,
14
por ejemplo, con el movimiento de “ciudades por la sostenibilidad”. Como afirman
González y de Alba (1994), “el lema de los ecologistas alemanes ‘pensar
globalmente, pero actuar localmente’ a lo largo del tiempo ha mostrado su validez,
pero también su limitación: ahora se sabe que también hay que actuar
globalmente”. Ello nos remite a las medidas políticas que, junto a las educativas y
tecnológicas, resultan imprescindibles para sentar las bases de un futuro sostenible.
Medidas políticas
Comenzaremos recordando que nos enfrentamos a problemas que tienen una
incidencia local y planetaria y que no es posible abordar con medidas
exclusivamente locales problemas que afectan a todo el planeta. Se precisan
medidas políticas locales, regionales y planetarias. Sin embargo, hoy la
globalización tiene muy mala prensa y son muchos los que denuncian, con razón,
las consecuencias del vertiginoso proceso de globalización financiera. Pero el
problema no está en la globalización sino en su ausencia (Vilches y Gil-Pérez, 2003).
¿Cómo puede ser denominado globalizador un proceso que aumenta los
desequilibrios? No pueden ser llamados mundialistas quienes buscan intereses
particulares a corto plazo, aplicando políticas que perjudican a la mayoría de la
población. Este proceso tiene muy poco de global en aspectos que son esenciales
para la supervivencia de la vida en nuestro planeta.
Lo que se precisa es una integración política planetaria, plenamente democrática,
capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de las
personas, de la biodiversidad y de la diversidad cultural, antes de que el proceso de
degradación sea irreversible. Se trata de impulsar un nuevo orden mundial, basado
en la cooperación y en la solidaridad, con instituciones capaces de evitar la
imposición de intereses particulares que resulten nocivos para la población actual o
para las generaciones futuras (Folch, 1998; Giddens, 2000).
Y existen numerosas razones para impulsar instancias mundiales. En primer lugar,
es necesario el fomento de la paz, evitar los conflictos bélicos y sus terribles
consecuencias, lo que exige unas Naciones Unidas fuertes, capaces de aplicar
acuerdos democráticamente adoptados. Se necesita un nuevo orden mundial que
imponga el desarme nuclear y otras armas de destrucción masiva con capacidad
para provocar desastres irreversibles. Y ese fomento de la paz requiere también
instancias jurídicas supranacionales, en un marco democrático mundial, para acabar
con las acciones unilaterales, el terrorismo mundial, el tráfico de personas, armas,
drogas, capitales... y lograr la seguridad de todos. Una seguridad que requiere
poner fin a las enormes desigualdades, a la pobreza.
Una integración política a escala mundial plenamente democrática constituye, pues,
un requisito esencial para hacer frente a la degradación, tanto física como cultural,
de la vida en nuestro planeta. Ahora bien, ¿cómo avanzar en esta dirección?, ¿cómo
compaginar integración y autonomía democrática?, ¿cómo superar los nacionalismos
excluyentes y las formas de poder no democráticas? Se trata, sin duda, de
cuestiones que no admiten respuestas simplistas y que es preciso plantear con rigor.
Pero debemos insistir en que no hay nada de utópico en estas propuestas de
actuación: hoy lo utópico es pensar que podemos seguir guiándonos por intereses
particulares sin que, en un plazo no muy largo, todos paguemos las consecuencias.
El avance hacia estructuras globales de deliberación y decisión, con capacidad para
hacer efectivas sus resoluciones, se enfrenta a serias dificultades, pero constituye
15
una necesidad, como hemos venido señalando, ya que nos va en ello la
supervivencia, el derecho a la vida. Conectamos así con la cuestión fundamental de
los derechos humanos, todos ellos estrechamente ligados, como veremos, al logro
de la sostenibilidad.
Derechos humanos y sostenibilidad
El logro de la sostenibilidad aparece hoy indisolublemente asociado a la necesidad
de universalización y ampliación de los derechos humanos. Sin embargo, esta
vinculación tan directa entre superación de los problemas que amenazan la
supervivencia de la vida en el planeta y la universalización de los derechos humanos
suele producir extrañeza y dista mucho de ser aceptada con facilidad. Conviene, por
ello, detenerse mínimamente en lo que se entiende hoy por Derechos Humanos, un
concepto que ha ido ampliándose hasta contemplar tres “generaciones” de derechos
(Vercher, 1998) que constituyen, como ha sido señalado, requisitos básicos de un
desarrollo sostenible.
Podemos referirnos, en primer lugar, a los Derechos Democráticos, civiles y políticos
(de opinión, reunión, asociación…) para todos, sin limitaciones de origen étnico o de
género, que constituyen una condición sine qua non para la participación ciudadana
en la toma de decisiones que afectan al presente y futuro de la sociedad (Folch,
1998). Se conocen hoy como “Derechos humanos de primera generación”, por ser
los primeros que fueron reivindicados y conseguidos (no sin conflictos) en un
número creciente de países. No debe olvidarse, a este respecto, que los “Droits de
l’Homme” de la Revolución Francesa, por citar un ejemplo ilustre, excluían
explícitamente a las mujeres, que sólo consiguieron el derecho al voto en Francia
tras la Segunda Guerra Mundial. Ni tampoco debemos olvidar que en muchos
lugares de la Tierra esos derechos básicos son sistemáticamente conculcados cada
día.
Amartya Sen, en su libro Desarrollo y Libertad, concibe el desarrollo de los pueblos
como un proceso de expansión de las libertades reales de las que disfrutan los
individuos, alejándose de una visión que asocia el desarrollo con el simple
crecimiento del PIB, las rentas personales, la industrialización o los avances
tecnológicos. La expansión de las libertades es, pues, tanto un fin principal del
desarrollo como su medio principal y constituye un pilar fundamental para abordar
la problemática de la sostenibilidad. Como señala Sen (1999), “El desarrollo de la
democracia es, sin duda, una aportación notable del siglo XX. Pero su aceptación
como norma se ha extendido mucho más que su ejercicio en la práctica (...) Hemos
recorrido la mitad del camino, pero el nuevo siglo deberá completar la tarea”. Si
queremos avanzar hacia la sostenibilidad de las sociedades, hacia el logro de una
democracia planetaria, será necesario reconocer y garantizar otros derechos,
además de los civiles y políticos, que aunque constituyen un requisito imprescindible
son insuficientes.
Nos referimos a la necesidad de contemplar también la universalización de los
derechos económicos, sociales y culturales, o “Derechos humanos de segunda
generación” (Vercher, 1998), reconocidos bastante después de los derechos
políticos. Hubo que esperar a la Declaración Universal de 1948 para verlos recogidos
y mucho más para que se empezara a prestarles una atención efectiva. Entre estos
derechos podemos destacar:
16
ƒ
Derecho universal a un trabajo satisfactorio, a un salario justo, superando las
situaciones de precariedad e inseguridad, próximas a la esclavitud, a las que se
ven sometidos centenares de millones de seres humanos (de los que más de 250
millones son niños).
ƒ
Derecho a una vivienda adecuada en un entorno digno, es decir, en poblaciones
de dimensiones humanas, levantadas en lugares idóneos -con una adecuada
planificación que evite la destrucción de terrenos productivos, las barreras
arquitectónicas, etc.- y que se constituyan en foros de participación y creatividad.
ƒ
Derecho universal a una alimentación adecuada, tanto desde un punto de vista
cuantitativo (desnutrición de miles de millones de personas) como cualitativo
(dietas desequilibradas) lo que dirige la atención a nuevas tecnologías de
producción agrícola.
ƒ
Derecho universal a la salud. Ello exige recursos e investigaciones para luchar
contra las enfermedades infecciosas que hacen estragos en amplios sectores de
la población del tercer mundo (cólera, malaria...) y contra las nuevas
enfermedades “industriales” (tumores, depresiones...) y “conductuales”, como el
SIDA. Es preciso igualmente una educación que promueva hábitos saludables, el
reconocimiento del derecho al descanso, el respeto y solidaridad con las minorías
que presentan algún tipo de dificultad, etc.
ƒ
Derecho a la planificación familiar y al libre disfrute de la sexualidad, que no
conculque la libertad de otras personas, sin las barreras religiosas y culturales
que, por ejemplo, condenan a millones de mujeres al sometimiento.
ƒ
Derecho a una educación de calidad, espaciada a lo largo de toda la vida, sin
limitaciones de origen étnico, de género, etc., que genere actitudes responsables
y haga posible la participación en la toma fundamentada de decisiones.
ƒ
Derecho a la cultura, en su más amplio sentido, como eje vertebrador de un
desarrollo personal y colectivo estimulante y enriquecedor.
ƒ
Reconocimiento del derecho a investigar todo tipo de problemas (origen de la
vida, manipulación genética...) sin limitaciones ideológicas, pero tomando en
consideración sus implicaciones sociales y sobre el medio y ejerciendo un control
social que evite la aplicación apresurada, guiada por intereses a corto plazo, de
tecnologías insuficientemente contrastadas, que pueden afectar, como tantas
veces ha ocurrido, a la sostenibilidad. Se trata, pues, de completar el derecho a
investigar con la aplicación del llamado Principio de Precaución.
El conjunto de estos derechos de segunda generación aparece como un requisito y,
a la vez, como un objetivo del desarrollo sostenible. ¿Se puede exigir a alguien, por
ejemplo, que no contribuya a esquilmar un banco de pesca si ése es su único
recurso para alimentar su familia? No es concebible tampoco, por citar otro ejemplo,
la interrupción de la explosión demográfica sin el reconocimiento del derecho a la
planificación familiar y al libre disfrute de la sexualidad. Y ello remite, a su vez, al
derecho a la educación. Como afirma Mayor Zaragoza (1997), una educación
generalizada “es lo único que permitiría reducir, fuera cual fuera el contexto
religioso o ideológico, el incremento de población”.
En definitiva, la preservación sostenible de nuestro planeta exige la satisfacción de
las necesidades básicas de todos sus habitantes. Pero esta preservación aparece
hoy como un derecho en sí mismo, como parte de los llamados Derechos humanos
17
de tercera generación, que se califican como derechos de solidaridad “porque
tienden a preservar la integridad del ente colectivo” (Vercher, 1998) y que incluyen,
de forma destacada, el derecho a un ambiente sano, a la paz y al desarrollo para
todos los pueblos y para las generaciones futuras, integrando en éste último la
dimensión cultural que supone el derecho al patrimonio común de la humanidad. Se
trata, pues, de derechos que incorporan explícitamente el objetivo de un desarrollo
sostenible:
El derecho de todos los seres humanos a un ambiente adecuado para su salud y
bienestar. Como afirma Vercher, la incorporación del derecho al medio ambiente
como un derecho humano, esencialmente universal, responde a un hecho
incuestionable: “de continuar degradándose el medio ambiente al paso que va
degradándose en la actualidad, llegará un momento en que su mantenimiento
constituirá la más elemental cuestión de supervivencia en cualquier lugar y para
todo el mundo (…) El problema radica en que cuanto más tarde en reconocerse esa
situación mayor nivel de sacrificio habrá que afrontar y mayores dificultades habrá
que superar para lograr una adecuada recuperación”.
El derecho a la paz, lo que supone impedir que los intereses particulares
(económicos, culturales…) a corto plazo se impongan por la fuerza a los demás, con
grave perjuicio para todos: recordemos las consecuencias de los conflictos bélicos y
de la simple preparación de los mismos, tengan o no tengan lugar. El derecho a la
paz ha de plantearse, claro está, a escala mundial, ya que solo una autoridad
democrática universal podrá garantizar la paz y salir al paso de los intentos de
transgredir este derecho.
El derecho a un desarrollo sostenible, tanto económico como cultural de todos los
pueblos. Ello conlleva, por una parte, el cuestionamiento de los actuales
desequilibrios económicos, entre países y poblaciones, así como nuevos modelos y
estructuras económicas adecuadas para el logro de la sostenibilidad y, por otra, la
defensa de la diversidad cultural, como patrimonio de toda la humanidad, y del
mestizaje intercultural, contra todo tipo de racismo y de barreras étnicas o sociales.
Vercher (1998) insiste en que estos derechos de tercera generación “sólo pueden
ser llevados a cabo a través del esfuerzo concertado de todos los actores de la
escena social”, incluida la comunidad internacional. Se puede comprender, así, la
vinculación que se establece entre desarrollo sostenible y universalización de los
Derechos Humanos. Y se comprende también la necesidad de avanzar hacia una
verdadera mundialización, con instituciones democráticas, también a nivel
planetario, capaces de garantizar este conjunto de derechos (Vilches y Gil-Pérez,
2003).
Necesidad de una decidida implicación en pro de la Década
Terminaremos esta presentación de la Década de la Educación para un futuro
sostenible, recordando que apenas estamos en sus inicios, en los comienzos de una
Década que será decisiva en uno u otro sentido: tristemente decisiva si
continuamos aferrados a nuestras rutinas y no tomamos conciencia de la necesidad
de revertir un proceso de degradación que nos envía constantemente inequívocas
señales en forma de calentamiento global, de catástrofes antinaturales, de pérdida
de diversidad biológica y cultural, de millones de muertes por inanición y guerras fruto suicida de intereses a corto plazo y fundamentalismos-, de dramáticos
movimientos migratorios… Afortunadamente decisiva si somos capaces de crear un
18
movimiento universal en pro de un futuro sostenible que ha de comenzar hoy. Ése
es el objetivo que podemos y debemos plantearnos, conscientes de las dificultades,
pero decididos a contribuir, como educadores, como científicos y como ciudadanos,
a forjar las condiciones de un futuro sostenible.
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21
Cultura y formación científica: un derecho de todos
Dra. Beatriz Macedo
Especialista de Programa
OREALC/UNESCO Santiago
En los últimos años la región de América Latina y el Caribe ha mejorado sus
indicadores económicos, aunque a un ritmo inferior al que se necesita para alcanzar
-antes de 2015- las metas de desarrollo comprometidas en los Objetivos del Milenio.
Paralelamente, la pobreza se ha extendido a 209 millones de personas y la
indigencia a 81 millones de personas. La distribución de ingresos continúa siendo la
peor del mundo, lo que se traduce en fragmentación social y cultural, exclusión,
violencia e injusticia social.
Persisten en casi todos nuestros países, grupos que se encuentran en una situación
de desigualdad en lo que se refiere al acceso, la continuidad de estudios y logros en
el aprendizaje. Esto muestra la necesidad de mejorar los diseños de las políticas
públicas en educación y de desarrollar acciones específicas para lograr una
educación de calidad para todos. La región tiene que dar un salto desde la igualdad
de oportunidades en el acceso, a la igualdad de oportunidades en la calidad de la
oferta educativa y los resultados de aprendizaje.
Dentro de esta desigualdad hay que ubicar el acceso al conocimiento científico y a
una cultura científica, como base de la formación que habilite a toda ciudadana y
ciudadano a la toma de decisiones responsables y justificadas y a comprometerse
con la construcción de un futuro sostenible. Hoy más que nunca se debe asegurar
una educación científica de calidad para todos.
En primer término quisiera significar qué entendemos por calidad de la educación
científica. La calidad de la educación, y en particular de la educación científica, en
tanto derecho fundamental de todas las personas, ha de reunir, desde la
perspectiva de la UNESCO/Santiago, las siguientes dimensiones: respeto de los
derechos, relevancia, pertinencia, equidad y las ya conocidas eficiencia y eficacia.
El derecho a la educación integra el derecho de todos y todas a acceder al
conocimiento científico, lo que supone que además de que todos puedan tener
acceso a la escuela, en forma prioritaria puedan desarrollarse plenamente y
continuar aprendiendo. Ello significa que la educación científica ha de ser de calidad
para todos y a lo largo de la vida.
La relevancia, en la educación científica debe responder al qué y para qué de la
educación científica en los distintos momentos del sistema educativo y a las
distintas edades de los estudiantes. Desde un enfoque de derechos, las propuestas
de educación científica deben orientarse a promover la inclusión- y para ser mas
claros debe evitar todo tipo de exclusión – .
Hay que preguntarse además cuáles son las finalidades de la educación científica y
si éstas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad y se basan en la
impostergable necesidad de contribuir a la formación para la construcción de un
futuro sostenible. En ese sentido la educación científica debe promover el desarrollo
de las competencias necesarias para participar en las diferentes áreas de la vida
humana, afrontar los desafíos de la sociedad actual y desarrollar el proyecto de vida
en relación con los otros.
22
En este punto es que se hace prioritario el dearrollo de la capacidad de seleccionar
los aprendizajes más relevantes. Esto no es nuevo ni novedoso, pero cobra especial
significación en la actual sociedad del conocimiento, donde estos se producen a gran
velocidad y muchos caducan rápidamente. La sobrecarga de los currículos actuales
hace necesario decidir de manera urgente cuáles son los aprendizajes más
relevantes que han de formar parte de la ciencia escolar.
Cabe recordar a Coll y Martín (2006) cuando plantean la diferenciación entre los
“contenidos básicos imprescindibles” y los “básicos deseables”. Ha llegado la hora
que seamos capaces, en educación científica de decidir “los básicos imprescindibles”
ya que su ausencia condicionará negativamente el desarrollo personal y social del
alumno y lo pone en riesgo de exclusión, según los mismos autores
Esta selección debe hacerse en consideración a la manera en que cada uno de los
contenidos propuestos, contribuye a alcanzar los fines de la educación científica; al
equilibrio entre las exigencias derivadas de las demandas sociales y las exigencias
del desarrollo personal y las derivadas del proyecto social y cultural que se desea
promover mediante la educación científica. Los cuatro pilares del aprendizaje para el
siglo XXI, del informe Delors, -aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntosconstituyen una referencia indispensable para establecer cuáles deben ser los
aprendizajes básicos y más relevantes en la educación.
Otra dimensión de la educación científica de calidad a considerar, es la pertinencia,
en alusión a la necesidad de que sea significativa para todos los estudiantes, sin
discriminación alguna; que contemple diferentes capacidades e intereses, de forma
que todos puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y
construirse como sujetos en la sociedad, autónomos, con identidad propia y un
compromiso con la construcción de un desarrollo sostenible. Para que haya
pertinencia la educación científica
tiene que adaptarse a las necesidades y
características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales.
Esto exige transitar desde una pedagogía de la uniformidad hacia una pedagogía de
la diversidad, y aprovecharla como oportunidad para enriquecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje y optimizar el desarrollo personal y social
El desarrollo de un currículo que sea relevante y significativo para toda la población,
es decir relevante y pertinente, enfrenta una serie de dilemas que debieran más
bien considerarse como equilibrios a alcanzar y no ser vividos como tensiones
difíciles de superar. Algunos de esos dilemas se dan entre lo mundial y lo local, o
entre lo universal y lo singular, es decir entre convertirse en ciudadano del mundo y
participar activamente en la comunidad de origen; entre las necesidades del
mercado del trabajo y las del desarrollo personal; entre lo común y lo diverso; y
entre lo disciplinar y la integración de contenidos. Todo ellos está impregnado, de
manera transversal e indisociablemente, por la necesidad de atender la emergencia
planetaria y formar para el desarrollo sostenible.
La necesidad de asegurar relevancia y permanencia nos indica, asimismo, que se
debe prestar especial atención a los procesos de desarrollo curricular, a modo de
mantener los currículos actualizados y orientados a contribuir a la apropiación, por
parte de todos los estudiantes de:
ƒ
Competencias esenciales para el ejercicio de la ciudadanía mundial y local.
23
ƒ
Competencias relacionadas con el aprender a ser y aprender a hacer;
dimensiones menos presentes en los currículos de la región, donse de han
priorizado las competencias relacionadas con el aprender a conocer.
ƒ
Diseños abiertos y flexibles; que se puedan enriquecer y adaptar a las
necesidades de aprendizaje de cada uno y a las características de los contextos y
que promuevan una educación intercultural para todos.
ƒ
Elaboración de materiales educativos que permitan la puesta en práctica de
nuevos enfoques sobre el aprendizaje.
ƒ
Procesos sostenidos de formación para que los colectivos docentes desarrollen
las competencias que requieren los procesos de diseño y desarrollo curricular.
ƒ
Sistemas de asesoramiento para apoyar a los equipos docentes en los procesos
de adaptación y enriquecimiento curricular.
Resumiendo este punto, se puede decir que la gran pregunta que hay que contestar
de manera permanente es: ¿a la apropiación de qué competencias se puede
contribuir desde la educación científica, de manera que niños, niñas, adolescentes,
jóvenes y adultos devengan ciudadanos comprometidos con la construcción de un
mundo solidario, justo, equitativo , es decir, sostenible?
Como toda educación de calidad, la educación científica debe también integrar las
dimensiones de eficacia y eficiencia. Es necesario saber en qué medida se es eficaz
en el logro de aspectos que traducen en términos concretos el derecho a una
educación de calidad para toda la población. Asimismo, es necesario analizar en qué
medida la propuesta es eficiente y respeta el derecho ciudadano a que su esfuerzo
sea adecuadamente reconocido y retribuido.
Hace bastante años que nuestros países viven la relación calidad-equidad como una
tensión de difícil solución. Hemos insistido en este punto, en ediciones anteriores de
este mismo congreso. Calidad y equidad no sólo son compatibles, sino que son
indisociables. Una educación es de calidad si promueve equidad y para ello debe
ofrecer a todos igualdad de oportunidades en todo momento de la escolarización,
para aprovechar en igualdad de condiciones las ofertas educativas y ejercer así el
derecho a la educación. Esta convicción nos lleva a considerar que la escuela debe
hacer todos los esfuerzos posibles para ofrecer una ciencia de calidad a todas y
todos.
Ello nos obliga a pensar, a la hora de establecer las propuestas de educación
científica, en considerar y equilibrar los principios de igualdad (lo común) y
diferenciación (lo diverso). Es una obligación de los sistemas educativos asegurar la
equidad en un triple abordaje: en el acceso, en los procesos y en los resultados.
Avanzar hacia una mayor equidad en la región, supone desarrollar escuelas más
inclusivas; que aseguren que todos los niños y jóvenes aprendan, para lo cual
deben transformar su cultura y sus prácticas y dar respuesta así a las necesidades
de aprendizaje de todos. El desarrollo de escuelas inclusivas es el fundamento de
sociedades más justas. Por su naturaleza, la escuela pública debe ser inclusiva. Por
lo tanto, la educación científica, que ha sido tradicionalmente muy discriminatoria,
debe transformarse en sus qué; pero también en sus cómo, para contribuir
efectivamente, a una escuela inclusiva.
Las prácticas en los centros educativos, y en las aulas de ciencias deben modificarse
radicalmente.
24
Primero parece importante destacar que las aulas de ciencias deben integrarse de
manera indisociable al proyecto común del centro educativo y aportar a una
educación para el desarrollo sostenible, como fin de la educación. Las clases de
ciencias no empiezan y terminan en si mismas, son válidas en la medida en que
aportan a la formación ciudadana, al desarrollo de todos y cada uno de los
estudiantes y dentro marco de una educación para el desarrollo sostenible.
En segundo lugar debe entenderse que desde las distintas áreas del conocimiento
se hace un aporte a ese proyecto común; formativo y educativo y hacia una
educación para el desarrollo sostenible. Ello obliga a cambiar también una práctica
instalada entre los profesores de ciencias, trabajar encerrados en su propia área de
conocimiento de manera intra área. Sin embargo, asegurar una ciencia de calidad
para todos, nos exige trabajar de manera intra e inter área, de modo que la
educación científica sea un medio que aporta a la educación para el desarrollo
sostenible.
Es preciso entonces que seamos capaces de dejar de visualizar los contenidos de
aprendizaje y enseñanza de nuestras aulas de ciencias como un fin en si mismo y
de transforarlos en “medios” para alcanzar objetivos y fines del proyecto común.
La investigación muestra, cada vez con mayor insistencia, cuánto influye el clima en
el cual se produce el aprendizaje, en la calidad de los mismos.
Estos aportes nos llevan a reflexionar también a acerca de las clases de ciencias;
clases que hasta hace muy poco tiempo han estado caracterizadas por enfatizar la
verdad y la neutralidad del conocimiento científico. Las clases de ciencia deben
transformarse en espacios donde se enfatice la belleza, la emoción, los aspectos
lúdicos, y afectivos que suponen y encierran los conocimientos científicos. Deben
ser espacios educativos y formativos donde se presente una ciencia íntimamente
ligada a los problemas de las mujeres y de los hombres; a sus maneras de ser,
sentir, a lo ético y estético, a sus contextos culturales, sociales, económicos y
políticos, donde además el conocimiento se desarrolla.
La mayoría de las clases de ciencias continúan transmitiendo una imagen de ciencia
reduccionista y restrictiva; bastante alejada de los contextos culturales, sociales o
políticos en que científicos y científicas han contribuido al desarrollo sistemático,
permanente y continuo del conocimiento. Este es uno de los motivos por los cuales
la mayoría de los estudiantes poseen una visión deformada de la naturaleza de la
ciencia, su objeto y método de estudio, así de cómo se construyen y evolucionan los
conocimientos científicos e ignoran sus repercusiones sociales, lo que en algunas
ocasiones, sino en la mayoría, produce una actitud de rechazo hacia el área
científica y dificulta su aprendizaje y comprensión.
De esta manera, una parte importante de los alumnos en clase de ciencias se
desmotivan; no se involucran con un aprendizaje que consideran poco relacionado
con sus intereses y sus necesidades. El aprendizaje de las cienias sigue resultando
difícil para muchos, como inextricable la apropiación de los conocimientos científicos
necesarios para comprender, actuar y participar en el presente en el cual viven y en
el futuro que deben construir. Se sigue reproduciendo así una ciencia para pocos.
Esta situación, que de no superarse atenta contra una distribución más equitativa
del conocimiento, nos conduce a evidenciar la necesidad de cambiar lo que sucede
en nuestras aulas de ciencias. Asimismo se puede decir o pensar que cambios
educativos no han faltado en nuestra región en estos últimos años. Hemos vivido
25
reformas tras reformas, sin embargo hemos involucrado poco en estos cambios a
uno de los sujetos principales de los procesos del aprendizaje; a los profesores.
Los cambios en muchos casos han estado orientados a cambios curriculares. Se
habla mucho de cuál debe ser la nueva ciencia escolar y de cómo debe ser
enseñada. Poco o nada se ha puesto en cuestión, sin embargo, respecto a cómo,
dónde y partir de qué propuestas se forman los docentes de ciencias. Pensamos
realmente que este aspecto esta en el corazón del problema y que nuestros países
no lo han puesto aún como tema en cuestión y a debate.
Garantizar una educación científica de calidad que contenga las dimensiones
descritas arriba, exige un nuevo modelo de escuela y el desarrollo de políticas que
faciliten su puesta en práctica. Los recursos adicionales, o los cambios de
contenidos no sirven de mucho si no se producen cambios en la cultura, la
organización y las prácticas que se dan en el seno de los centros educativos.
Las aulas de ciencias deben poder transformarse en espacios de producción de
conocimientos y de formación; en comunidades de aprendizaje y de colaboración,
donde se priorizan las prácticas inclusivas y de participación. Para ello es necesario
que dejemos de ver el cumplimiento del “programa” como objetivo principal de
nuestra labor y centremos todos los esfuerzos de la actividad docente en la
necesidad de garantizar aprendizajes de calidad a todos y todas. Ello requiere de
flexibilidad organizativa y en particular pedagógica; del trabajo en equipo por parte
de todos los docentes y del compromiso de todo el equipo docente con el
aprendizaje de los alumnos.
Asimismo, los centros educativos deben facilitar una ciencia de calidad para todos;
para toda la comunidad educativa y transformarse en polos de irradiación y
alfabetización científica, en el marco de una formación para el desarrollo sostenible.
La escuela entonces como polo de la educación para el desarrollo sostenible, marco
en el cual se desarrollan todas sus actividades, debe reflejar este fin en por lo
menos tres dimensiones: a) sus propuestas curriculares y pedagógicas; b) su
gestión y c) su apertura a la comunidad.
Los aportes de la educación científica al desarrollo sostenible deben orientar la
gestión del centro educativo en algunos temas claves. Entre ellos el uso de recursos
como el agua y la energía, el tratamiento a los residuos y la alimentación brindada a
los estudiantes, sólo por mencionar algunos.
Con esto queremos significar que el papel de la escuela o centro educativo no puede
contentarse de presentar un currículo adecuado, pertinente y relevante, sino que
todo el accionar del centro educativo debe estar basado en la necesidad urgente de
abordar los temas claves que hacen al desarrollo sostenible de nuestros pueblos y
de nuestro planeta en su conjunto.
De la misma manera, el papel de la escuela no termina dentro de los muros del
propio plantel; se extiende a toda la comunidad y ofrece a todos sus integrantes las
posibilidades de “aprender a lo largo de toda la vida”; de actualizar sus
conocimientos y de ponerlos al servicio de las necesidades de la gente y
comprender cómo los avances del conocimiento científico pueden ayudar a mejorar
las condiciones de vida de toda la población.
Asimismo, no parece conveniente esconder la información que nos han brindado los
estudios como PISA, en los que se pone en evidencia que los estudiantes de
26
nuestros países en América Latina y el Caribe demuestran grandes carencias y
vacíos en el uso y movilización de competencias científicas.
Es hora entonces de que nos preocupemos por dar el gran salto cualitativo. No
podemos seguir reivindicando la enseñanza de las ciencias para seguir haciendo
más de lo mismo. Es la hora para que la sociedad toda, junto con los educadores,
pero no dejando la responsabilidad solo a los educadores, haga posible una
educación para el desarrollo sostenible, y en ese marco la transformación de la
educación científica, como aporte a la convivencia democrática y a la construcción
de una cultura de paz.
Todas las mujeres y todos los hombres tenemos muchas tareas; cumplimos muchos
y distintos papeles, labores y profesiones, pero todos y todas debemos tener una
sola misión en nuestra vida: contribuir efectivamente a la construcción de la paz.
Y no habrá paz mientras haya explotación de unos sobre otros; mientras haya
hambre, miseria, injusticia, violencia; mientras los países llamados desarrollados,
que han logrado el desarrollo a expensas del sub desarrollo de otros pueblos y
países, no cambien radicalmente sus modelos de desarrollo. Estas situaciones de
injusticia e insostenibilidad no podrán superarse mientras tengamos en nuestras
aulas a niños y niñas que no aprenden, marginados del conocimiento, que no
pueden equiparse para ser capaces de tomar sus propias decisiones e incidir en el
modelo de sociedad, del país que quieren para si mismos y para sus hijos y nietos.
Esto solo será posible si somos capaces de asegurar una educación de calidad para
todos. Y no conformarnos con la falsa alegría de decir que todos los niños y niñas en
edad escolar están en la escuela, aún sabiendo que la mayoría de ellos no aprende.
Cada uno de estos encuentros, de estos intercambios nos fortalece y renueva
nuestro compromiso y nuestras ganas de continuar trabajando, a través de la
educación, por un mundo más justo y equitativo.
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28
Promover el interés por la cultura científica
Cambio en las actitudes del alumnado con una enseñanza problematizada
Joaquín Martínez-Torregrosa
Rafaela Verdú Carbonell
Luis Osuna García
Universidad de Alicante (España)
Planteamiento del problema
La idea de que el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias, y en particular de la
Física y Química, se desarrollen como un proceso de (re)construcción de
conocimientos que se “inspire”, dentro de lo posible, en el de la investigación es en
la actualidad compartido por un amplio número de investigadores (Gil y Carrascosa,
1985, Duschl y Gitoner, 1991; Hodson, 1992; Nacional Research Council, 1996).
Desde principios de los ochenta nuestro grupo de investigación (Gil-Pérez, 1983,
1986, 1993; Gil-Pérez, et Al., 1991) ha desarrollado propuestas y materiales
concretos para el aula, con esta misma orientación, dentro del modelo “de
enseñanza por investigación orientada”. En este modelo, se concibe el aprendizaje
como un proceso de evolución y cambio conceptual y epistemológico, y la
enseñanza como la puesta en práctica del plan de actividades para favorecer dicho
cambio.
En el libro ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta
fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años, presentado
como una aportación a las iniciativas de la Década de la Educación para el
Desarrollo Sostenible y promovido por las Naciones Unidas bajo el liderazgo de la
UNESCO-OREALC (Gil-Pérez et al., 2005), se propone que la enseñanza de las
ciencias se realice como un proceso de inmersión en la cultura científica, lo que
exige organizar los temas y los cursos con una estructura problematizada. En un
ambiente de aula en el que la enseñanza se organiza para plantear y avanzar en
problemas de interés, el aprendizaje se produce como fruto de un proceso de
investigación dirigida, con características coherentes (dentro de lo posible y
deseable en cada nivel) con las del trabajo científico.
Desde los años 80 hemos diseñado materiales para el aula (en Física y Química)
dentro de esta orientación (véase, por ejemplo, gratuito, el libro del alumno y
profesor en www.curiedigital.net “La búsqueda de la Unidad. La estructura de todas
las cosas” (Martínez-Torregrosa et Al., 1998)) y elaborado un protocolo para
planificar temas y cursos con una estructura problematizada. Durante los diez
últimos años hemos realizado un estudio para valorar en qué medida dicha forma de
estructurar la enseñanza favorece el aprendizaje y las actitudes de los alumnos.
Las preguntas que vertebran nuestro trabajo
organizar la enseñanza de las ciencias con
¿produce una mejora en las actitudes de los
aprendizaje?, ¿acaso no es más exigente que la
genera rechazo?
son: ¿en qué medida es posible
una estructura problematizada?,
alumnos hacia las ciencias y su
metodología habitual y, por tanto,
Nuestra hipótesis es que la organización y desarrollo de la enseñanza de la Física y
Química con una estructura problematizada, como la que presentamos, tiene un
efecto muy positivo sobre el aprendizaje y las actitudes de los estudiantes.
29
En la comunicación presentamos el protocolo de planificación para elaborar los
temas y algunos resultados sobre las actitudes de los alumnos que han sido
instruidos según nuestro modelo.
¿En qué medida es posible organizar la enseñanza de las ciencias con una
estructura problematizada?
Generalmente la estructura habitual de un tema o un curso, el comienzo de los
temas, en la enseñanza por transmisión de conocimientos ya elaborados tiene un
carácter aproblemático, que se pone de manifiesto tanto en el título como en la
introducción y primeros apartados de los temas. En efecto, los títulos habituales
suelen ser meros nombres/etiqueta de aquello que se va a transmitir: cinemática,
metabolismo celular, óptica geométrica, la estructura corpuscular de la materia,
estequiometría ... Y en la introducción del tema, dichos títulos a menudo "se
explican" con definiciones tales como “es la parte de la Física que estudia el
movimiento”; “conjunto de reacciones que ocurren en el interior de la célula”;
“estudio del comportamiento de la luz cuando se puede ignorar su naturaleza
ondulatoria” etc.
Dicha introducción, que en algunos casos incluye unos breves párrafos acerca de la
importancia del tema, o una indicación de lo que al final deberán saber los alumnos,
da paso a una secuencia de apartados que suele comenzar con la definición de los
conceptos y/o modelos que se van a utilizar, de una manera segura y acabada,
“como si fueran inevitables, formaciones rocosas que han existido desde siempre”
en palabras de Arons (1988).
Otro de los aspectos característicos de la estructura de los temas en la enseñanza
transmisiva es la separación entre el estudio de conceptos y modelos (la “teoría”, en
terminología convencional), las “prácticas” y los “problemas”. Las “prácticas” con
frecuencia son ilustraciones de lo ya dado en “teoría” (mostrar cómo una ley que ya
se ha explicado se cumple, por ejemplo) y los problemas de lápiz y papel son
planteados como si fueran simples ejercicios de aplicación de la teoría.
Por último, se acostumbra terminar el estudio de los temas con un examen que
tiene las características de un mero instrumento de constatación de lo que el
alumno sabe. Un instrumento limitado a lo más fácilmente medible, que se
convierte en la finalidad de la enseñanza, en el “amo” del proceso de enseñanza/
aprendizaje (Novak, 1991), y orienta en una dirección errónea la actividad de
alumnos y profesores.
Es verdad que, en algunos casos, la situación no parece tan esquemáticamente
transmisiva como hemos criticado: a menudo, por ejemplo, se hacen preguntas a
los alumnos, pero se trata, en general, de preguntas retóricas o anecdóticas, que no
influyen en cómo se organiza el tema. Algo esencial, precisamente, es preguntarse
si la estructura del tema y del curso responde al planteamiento de situaciones
problemáticas que los alumnos y alumnas puedan considerar de suficiente interés
para implicarse en su estudio, concebido como una investigación.
¿Cómo planificar la estructura de temas y cursos?
Dentro del modelo de enseñanza por investigación dirigida la planificación del
aprendizaje de cada tema –y del conjunto de temas que componen un curso- se
plantea como un trabajo de investigación y de innovación, a través del tratamiento
de situaciones problemáticas relevantes para la construcción de conocimientos
30
científicos y el logro de innovaciones tecnológicas susceptibles de satisfacer
determinadas necesidades. Ello ha de contemplarse como una actividad abierta y
creativa, debidamente orientada por el profesor, que se inspira en el trabajo de
científicos y tecnólogos -y, muy en particular, en las grandes preguntas que han
orientado dicho trabajo- que debería incluir toda una serie de aspectos como los que
recordamos brevemente a continuación.
Plantear, en el inicio del curso (y, en su caso, de los grandes bloques) y de cada
uno de los temas que lo compongan situaciones problemáticas que –inspirándose en
las que desde el punto de vista histórico y/o epistemológico-, están en el origen de
los conocimientos que queremos que aprendan los alumnos– sirvan de punto de
partida para el trabajo de los estudiantes.
Diseñar la secuenciación de los temas del curso con una lógica problematizada, es
decir, según una posible estrategia para avanzar en la solución a las grandes
preguntas iniciales. Esto da lugar a un hilo conductor en el que cada tema se
convierte en un problema más concreto cuya solución permite avanzar en el
problema inicial, al mismo tiempo que puede generar nuevos problemas,
incrementándose así las relaciones entre los distintos temas y la coherencia del
curso.
Organizar el índice de cada uno de los temas/problema de forma que responda
igualmente a una posible estrategia para avanzar en su solución. La estructura o
secuencia de apartados del tema debe estar ligada intencional y lógicamente con la
problematización inicial. La estructura de los temas no está guiada, por tanto, como
es habitual, por los conceptos fundamentales, sino por un intento de plantear y
avanzar en problemas fundamentales. Los conceptos o ideas son fundamentales en
la medida en que contribuyen a solucionar problemas fundamentales.
En este contexto de resolución de problemas, los conceptos y modelos se introducen,
por alumnos y profesor, como tentativas, como hipótesis fundadas, que deben ser
puestas a prueba, a través de su capacidad predictiva en situaciones de laboratorio
y en el aborde de situaciones problemáticas abiertas concretas, así como mediante
el establecimiento de su coherencia con la globalidad de los conocimientos ya
establecidos por investigaciones precedentes. La introducción de conceptos y sus
relaciones, la realización de ejercicios (que adquieren el estatus de “actividades de
puesta a punto de la capacidad predictiva de conceptos e ideas”), los trabajos
prácticos y la resolución de problemas se integran con sentido, dentro de la
estructura de investigación (Martínez-Torregrosa, Doménech y Verdú, 1993; Gil,
Furió et al, 1999).
La estructura problematizada del curso y de cada tema favorece, de modo natural,
la realización de recapitulaciones periódicas sobre lo que se ha avanzado en la
solución al problema planteado, los obstáculos superados y lo que queda por hacer,
y la elaboración de informes del trabajo realizado, con características similares a los
informes científicos, todo lo cual constituye una ocasión privilegiada para la
regulación y reorientación del trabajo de los alumnos en el desarrollo de la
investigación. Cabe insistir, además, en la necesidad de dirigir todo este tratamiento
a mostrar el carácter de cuerpo coherente que tiene toda ciencia, favoreciendo, para
ello, las actividades de síntesis (esquemas, memorias, recapitulaciones, mapas
conceptuales...) y la elaboración de productos, susceptibles de romper con
planteamientos excesivamente escolares y de reforzar el interés por la tarea. La
estructura problematizada favorece que la evaluación sea percibida como
31
“recapitulación de la empresa científica”, como una ayuda para el avance del plan
de investigación. De este modo, la evaluación, concebida como un instrumento de
ayuda para el avance en la resolución de los problemas planteados, se integra
totalmente en este proceso. Se trata, en definitiva, de lograr una total confluencia
entre las situaciones de aprendizaje y de evaluación (Pozo et Al., 1992).
Esta estructura “gruesa”, debe ser concretada en una secuencia de actividades, en
un plan de investigación dirigida o programa-guía (Furió y Gil, 1978), para su
propuesta en el aula a los alumnos (organizados en pequeños grupos) que, con
tiempo para pensar argumentar y hacer, junto con el profesor, avanzan en el
problema planteado, en un ambiente que favorezca simultáneamente la implicación
afectiva y la racionalidad científica.
Es conveniente remarcar que las orientaciones precedentes no constituyen un
algoritmo que pretenda guiar paso a paso la actividad de los alumnos, sino
indicaciones genéricas que llaman la atención sobre aspectos esenciales en la
construcción de conocimientos científicos que, a menudo, no son suficientemente
tenidos en cuenta en la educación científica. Como hemos señalado en otros
trabajos (Verdú, Martínez-Torregrosa, y Gil-Pérez, 2001; Verdú, MartínezTorregrosa, y Osuna, 2002; Verdú, 2004; Gil-Pérez et Al., 2005), se trata, en
síntesis, de plantear el aprendizaje de cada tema –y del conjunto de temas que
componen un curso, siempre que sea posible- como un trabajo de investigación y
de innovación, a través del tratamiento de situaciones problemáticas relevantes
para la construcción de conocimientos científicos y el logro de innovaciones
tecnológicas susceptibles de satisfacer determinadas necesidades. Ello ha de
contemplarse como una actividad abierta y creativa, debidamente orientada por el
profesor, que se inspira en el trabajo de científicos y tecnólogos -y, muy en
particular, en las grandes preguntas que han orientado dicho trabajo.
¿Qué proceso seguir para elaborar temas con una estructura problematizada?
Pero llegar a concretar las secuencias de actividades como proyectos de
investigación guiada que se van a proponer en el aula a los estudiantes, requiere
que el equipo de profesores/investigadores que diseña el curso disponga de un
conocimiento profundo de la materia a tratar: lo que supone conocer cuáles fueron
los problemas que están en el origen de los conocimientos abordados, cómo se ha
llegado hasta el conocimiento actual, cuáles fueron las dificultades que hubo que
superar, las ideas que permitieron avanzar, el contexto social y los desarrollos
tecnológicos y las repercusiones sociales que tuvieron y tienen los estudios en dicho
campo, etc. (Gil et Al., 1991).
Pero no basta: la elaboración de la estructura problematizada debe ser abordada –y
esto es fundamental- con “intencionalidad didáctica” guiada por una “experiencia
práctica docente reflexionada y los hallazgos de la investigación educativa”, para
que su desarrollo sea útil y factible para los estudiantes implicados. Aún así, las
secuencias de actividades elaboradas deben ser consideradas como hipótesis de
trabajo que han de ser sometidas a prueba con la práctica reiterada en las aulas, lo
que –indudablemente- conducirá a revisiones e, incluso, a profundas
reestructuraciones.
¿Cómo orientar las acciones necesarias para que un equipo de profesores/
investigadores elabore la estructura problematizada de un tema o de un conjunto de
temas?
32
Aunque, como ya hemos señalado, el proceso de elaboración no puede
caracterizarse por el seguimiento de unas etapas rígidas, es posible formularse una
serie de preguntas generales que lo orienten. El cuadro 1 recoge y comenta
brevemente algunas preguntas que consideramos básicas para orientar la
elaboración de una estructura problematizada.
Nosotros hemos encontrado útil esquematizar dichas orientaciones y preguntas en
un gráfico que muestre las tareas básicas a plantearse para establecer la estructura
problematizada de un bloque temático y de un tema. El gráfico 1 presenta uno de
estos gráficos, en el que se incluyen las preguntas a las que es preciso dar
respuesta en el proceso de diseño e intentan representar el proceso de toma de
decisiones para elaborar la estructura problematizada de un tema y de un curso o
fragmento coherente del mismo.
Dicho plan (la secuencia de actividades concretas que se van a proponer a los
alumnos en el aula) y el sistema de evaluación, constituyen la “estructura fina” del
tema, y deberán ser considerados como hipótesis de trabajo que es preciso poner
aprueba e ir modificando para lograr que con ellos los estudiantes comprendan la
relevancia de las problemáticas abordadas, pongan en práctica las estrategias
propias de la actividad científica (dentro de lo posible), adquieran significativamente
los conocimientos científicos y analicen las implicaciones de los correspondientes
desarrollos científico-tecnológicos. Se trata, en suma, de favorece su “inmersión en
la cultura científica”.
33
Cuadro 1.-Preguntas que pueden guiar el estudio histórico, epistemológico y
didáctico para elaborar la estructura problematizada de un tema
SOBRE EL PROBLEMA ESTRUCTURANTE Y LO QUE SE DEBE PRETENDER CONSEGUIR
¿Qué problemas de interés están en el origen de los conocimientos que han de adquirir los
estudiantes?
Esto debe permitir identificar el objetivo clave y posibles problemas “estructurantes”.
¿Cuál o cuáles de estos problemas serían más adecuados para iniciar el proceso de
investigación?
La selección está orientada por la intención de que sea adecuado para organizar el plan de
investigación y la actividad del aula en torno a él, en el curso de que se trate.
SOBRE METAS PARCIALES Y OBSTÁCULOS PREVISIBLES PARA ALCANZARLAS
¿Qué ideas o conocimientos constituyeron pasos necesarios para solucionar los problemas,
para alcanzar los objetivos clave? ¿Cuáles fueron los obstáculos más importantes en dicho
proceso?
Este estudio debe permitir identificar objetivos más concretos, o metas parciales, y posibles
obstáculos asociados –a los que necesariamente habrá que prestar atención para avanzar en
el problema-. Se trata de seleccionar aquellos conocimientos que necesariamente deben ser
adquiridos para lograr la solución al problema estructurante, de tomar conciencia de las
dificultades con que se encontraron equipos de científicos y de las ideas, pruebas,
argumentos y contra argumentos, condicionamientos técnicos y sociales, que hicieron
posible, u obstaculizaron, el avance, etc.
¿Qué preconcepciones (ideas, razonamientos, actitudes) pueden tener los alumnos sobre los
aspectos anteriores que supongan obstáculos para el aprendizaje y que, por tanto, deben
ser tomados en consideración?
Es importante tener en cuenta los hallazgos de la investigación didáctica sobre las
preconcepciones de los alumnos y la previsible semejanza entre las barreras históricas más
importantes y las ideas espontáneas más arraigadas.
SOBRE QUÉ ESTRATEGIA SEGUIR Y CÓMO FAVORECER LA REVISIÓN DE LO AVANZADO
¿Qué estrategia global o plan de trabajo (que se convertirá en el índice o hilo conductor del
tema) conviene establecer, implicando en lo posible a los alumnos, para avanzar en la
solución a los problemas iniciales?
Es preciso establecer un plan de trabajo ligado intencional y lógicamente al problema
planteado, al que poder recurrir ocasionalmente (al menos a la finalización o comienzo de
los grandes apartados de la estrategia) para favorecer la orientación de los alumnos: ¿cuál
era el problema planteado?, ¿cómo planificamos su tratamiento?, ¿qué hemos avanzado?,
¿qué hemos tenido que superar para llegar hasta aquí?, ¿qué vamos a hacer ahora?...
SOBRE LA SECUENCIA DE ACTIVIDADES CONCRETAS Y EL SISTEMA DE EVALUACIÓN
¿Qué plan concreto de investigación –programa-guía de actividades- proponer a los alumnos
para desarrollar la estrategia propuesta? ¿Cómo planificar la evaluación para que se
convierta en un instrumento que oriente e impulse la buena marcha de la investigación?
34
Tras el análisis realizado, es conveniente resaltar la estrecha relación que habrá
entre el problema estructurante y el objetivo-clave, por un lado, y entre la
estrategia o índice, las metas parciales y las recapitulaciones por otro. Resulta útil
pensar en estos elementos como la “estructura gruesa o de paso largo” de la
planificación. La secuencia concreta de actividades en cada apartado y el sistema de
evaluación (excepto las grandes recapitulaciones) podría considerarse la “estructura
fina o de paso corto” de la planificación. Debe resaltarse que el estudio realizado
permite generar un itinerario posible de aprendizaje y otro de obstáculos asociados,
lo que favorece el diseño adecuado de un itinerario de evaluación, concebida como
un instrumento para impulsar y asegurar el avance en el problema tratado,
integrado dentro del plan de investigación.
Lógicamente debe abordarse antes la estructura gruesa que la fina, sin que esto
signifique que en el proceso real de elaboración deba esperarse a tener una parte
perfectamente acabada para poder empezar la otra: un cambio en una decisión
sobre la estructura gruesa afecta mucho más que un cambio en la estructura fina.
Gráfico 1.- Estructura básica de un tema dentro de una gran síntesis y preguntas
que se plantean para su concreción
35
Gráfico 2.- Ejemplo de gráfico de estructura problematizada de una gran síntesis
“¿qué hace que los cuerpos se muevan como lo hacen?” (mecánica
newtoniana)
Algunos de nosotros hemos encontrado muy útil, para generar secuencias de
actividades, y para la orientación de profesores y alumnos, la utilización de un
instrumento, como el que muestra el gráfico 2, que hemos denominado “gráfico de
estructura problematizada”, que constituye una representación de la estructura
gruesa de los temas y síntesis (Verdú y Martínez-Torregrosa, 2005; Verdú,
Martínez-Torregrosa, y Osuna, 2002; Martínez-Torregrosa, Martínez y Gil-Pérez,
2003). Pero con ayuda del gráfico o sin ella, lo esencial es que el desarrollo de un
tema y de todo el curso se aproxime a un proceso de investigación en torno a
problemas de interés, lo que debe reflejarse desde el título mismo de los temas, en
el carácter creativo de las actividades propuestas y en las posibilidades que brinda a
los alumnos de participar en la (re)construcción y sólida apropiación de los
conocimientos.
Somos conscientes de que estos gráficos no resultan en si mismo significativos,
excepto para quienes han participado en su construcción o pueden conocer con
detalle el proceso que se ha seguido. Para tener una idea global de aquello que
estamos planteando sería necesario disponer de algunos programas de actividades
debidamente comentados para los profesores, nos remitimos, pues, a la referencias
indicadas anteriormente o a los materiales elaborados (Martínez -Torregrosa et Al.,
(1991, 1993, 1995,1998, 1999); López- Gay, (2002); Carrascosa, Martínez y
Martínez Torregrosa, (2002)) con estas características.
36
Hemos de puntualizar, sin embargo, que no se presentan como propuestas a aplicar,
sino como ejemplos de lo que es posible hacer, que se han llevado a la práctica en
distintos centros con distintos profesores y alumnos y a lo largo de más de una
década. Es preciso insistir en que, para que un programa de actividades sea
realmente útil para un profesor, éste ha de participar en su diseño o, cuanto menos,
ha de proceder a un serio trabajo de apropiación del mismo, con las consiguientes
modificaciones que ello comportará. La metáfora del estudiante como “investigador
novel” conlleva la del profesor como “investigador experto”. No es posible, en
definitiva, plantear el aprendizaje como una investigación, si la enseñanza no
responde también a esta orientación investigativa, a un trabajo colectivo de
investigación e innovación.
Pero si planteamos la estructura de los temas y cursos con esta estructura,
¿produce una mejora en las actitudes de los alumnos hacia las ciencias y su
aprendizaje?, ¿acaso no es más exigente que la metodología habitual y, por tanto,
genera rechazo?
¿En qué medida la estructura problematizada de temas y cursos favorece el
aprendizaje?
Recordemos que nuestra hipótesis de trabajo ha sido que la organización y
desarrollo de la enseñanza de la Física y Química con una estructura problematizada,
como la descrita anteriormente, tiene un efecto muy positivo sobre el aprendizaje y
las actitudes de los estudiantes. ¿Por qué pensamos ésto? En primer lugar porque
esta forma de organizar la enseñanza favorece el cambio conceptual, epistemológico
y la implicación necesaria para que sea posible simultáneamente ya que la
problematización inicial, despierta el interés y favorece la apropiación de lo que se
está tratando, el índice y las recapitulaciones, favorece la orientación, la
metacognición y la regulación del aprendizaje; por otro lado, los posibles obstáculos,
sus ideas y razonamientos espontáneos, han sido tenidos en cuenta al elaborar la
“estructura fina”, o secuencia concreta de actividades de aprendizaje/evaluación.
Además se genera un ambiente hipotético-deductivo en el que todos –profesor y
alumnos- están implicados en avanzar en una situación problemática y que favorece
la argumentación. Por tanto, parece razonable que los alumnos que han recibido
instrucción siguiendo una estructura problematizada como la que hemos descrito, se
apropien, dándole sentido, de lo que se está tratando en los temas y en el curso, y
muestren actitudes muy positivas hacia la enseñanza recibida
Diseño experimental
Para someter a prueba nuestra hipótesis, hemos utilizado una metodología en la
cuál es más lo relevante no es el tamaño de la misma, sino la riqueza del diseño y
la variedad de las instrumentos utilizados. No obstante el que la investigación se
haya dilatado en el tiempo, más de diez años, ha proporcionado muestras de gran
tamaño y gran variedad en el diseño que nos permitirá concretar nuestra hipótesis.
Se han diseñado 18 instrumentos distintos: un metaanálisis (de cuatro trabajos con
datos de 784 alumnos experimentales de 7 profesores colaboradores y 635 alumnos
de 9 profesores de control) y 17 cuestionarios, para pasar a alumnos
experimentales y de control y a los profesores asistentes a cursos de formación. Los
17 cuestionarios se han pasado a lo largo de una década, a 3161 alumnos
diferentes (a algunos se les ha pasado más de una prueba) de 41 profesores
distintos, de los cuales 2 son los investigadores (N = 487 y N = 410), 6
37
colaboradores (N = 786) y un total de 33 de control (N = 1478). Todos los
profesores han asistido a cursos y actividades de formación y cuando se lo hemos
solicitado, nos han permitido entrar en sus clases. Además, en uno de los
cuestionarios se ha tomado como control la respuesta de 409 profesores en
formación (alumnos del CAP) y 196 profesores. Por último el estudio se ha
completado con los datos obtenidos de 184 profesores asistentes a cursos de
formación impartidos por los 2 investigadores y 4 colaboradores. En todos los
cursos de formación, de distinta duración, impartidos por los investigadores y los
colaboradores, los temas desarrollados tenían una estructura problematizada
(mecánica, óptica, astronomía, estructura sustancias, mecánica, energía,…).
Es imposible comentar en este trabajo todos los diseños experimentales y los
resultados del trabajo realizado. Nos centraremos únicamente en aquellos que
tienen una relación directa con las actitudes de los alumnos. Para probar que los
alumnos de los profesores investigadores y colaboradores presentaban una mayor
apropiación es necesario, previamente, clarificar que entendemos por indicadores de
apropiación para operativizar nuestra hipótesis. De una manera resumida lo
encontramos en el cuadro 2.
Cuadro 2.- ¿Qué entender por “apropiación”?
Consideraremos que una persona muestra apropiación cuando manifiesta:
ƒ
Orientación.
ƒ
Conoce qué interés tiene lo que se está haciendo.
ƒ
Enmarca su actividad dentro de un objetivo o finalidad, se siente partícipe de un plan
y sabe dónde se encuentra.
ƒ
Implicación/ motivación.
ƒ
Muestra una actitud positiva.
ƒ
Tiene sensación personal de “avance”, de aprendizaje.
ƒ
Recuerdo relevante, con sentido físico.
ƒ
Muestra un conocimiento de ideas importantes/ globales cualitativo y coherente.
ƒ
Mejor comprensión de los conceptos fisicoquímicos.
ƒ
Actitud positiva hacia la enseñanza recibida.
ƒ
Valora positivamente la enseñanza recibida.
ƒ
Percibe que facilita el aprendizaje.
ƒ
Expresa actitudes positivas hacia el aprendizaje de la FQ.
Suponemos, por tanto, que los alumnos presentan actitudes positivas hacia, y
generadas por, la forma de enseñanza recibida si valoran positivamente la
enseñanza recibida y/o perciben dicha enseñanza facilita el aprendizaje, genera de
actitudes positivas hacia el aprendizaje de la Física y Química y relaciona dichas
virtudes con la forma de estructurarla.
Para comparar los resultados entre los grupos experimentales y de control,
usaremos la t de student y cuando se haga valoración sobre norma hallaremos
también el estadístico “tamaño del efecto” (Glass et Al., 1981; Cohen, 1988;
Hedges y Olkin, 1985; Casado et al., 1998). El tamaño del efecto nos da un valor de
la magnitud del efecto producido por un tratamiento entre dos grupos distintos, nos
38
indica el número de desviaciones estándar que se separan las medias de ambos
grupos (la “ganancia neta” en número de desviaciones estándar). Una interpretación
del “tamaño del efecto” la podemos encontrar en la página web
(http://www.cem.dur.ac.uk/ebeuk/research/effectsize/ESbrief.htm). En los casos en
los que no se incluyen grupos de control, para el cálculo del tamaño del efecto,
hemos considerado como el grupo de control el propio grupo antes de recibir la
enseñanza (pre-instrucción y post-instrucción).
Obtener evidencias a favor de una hipótesis de este tipo, que afirma la influencia
positiva de la forma de estructurar la enseñanza, hemos debido tomar decisiones
sobre los factores que vamos a tratar de controlar, la manera de hacerlo, y el tipo
de instrumentos a utilizar. En efecto, podemos pensar, lógicamente, que además de
la forma de estructurar y desarrollar la enseñanza (“problematizada” u “otras,
habitual”), hay otros factores que podrían influir en una mejora de los indicadores
de apropiación y actitudes de los alumnos, que hemos tratado de controlar del
modo siguiente:
La formación del profesor, que dividiremos en: a) profesores que desarrollan una
enseñanza problematizada (grupo experimental) con dos grados de formación
(profesores investigadores y colaboradores) y b) profesores que desarrollan una
enseñanza habitual que participan con regularidad en actividades de formación
(cursos, jornadas, grupos de trabajo) y se han ofrecido voluntariamente a participar
en este trabajo. El controlar de este modo la formación, graduando la de los
profesores de los grupos experimentales permitirá comparar tanto los resultados
globales, según se siga o no una enseñanza problematizada, como ver en qué
medida influye la implicación de una mayor formación en la enseñanza
problematizada.
El contenido específico de los temas: en principio podría argumentarse que existen
temas cuyas características (mayor o menor complejidad; desarrollo matemático;
facilidad de conectar con aplicaciones cotidianas, etc.) pueden hacer más difícil
generar actitudes positivas que otros temas. Para controlar esta posible influencia,
utilizaremos instrumentos en grupos de control y experimentales durante o después
del mismo tema o grupo de temas (la Mecánica, por ejemplo) y también trataremos
de homogeneizar la influencia del contenido tratado, utilizando instrumentos que
permitan obtener evidencia sobre lo que buscamos, en muchos grupos y temas
distintos.
Nivel del curso y tipo de centro: al realizar comparaciones con temas de igual
contenido, estaremos comparando, también, alumnos del mismo nivel académico.
No obstante, además, también homogeneizaremos este factor, escogiendo grupos
amplios, con alumnos de distintos niveles tanto en los grupos experimentales como
en los de control. Respecto al tipo de centro, hemos tratado de homogenizar su
influencia, intentando que los profesores pertenecieran a centros de características
distintas. La existencia de cuatro o más profesores en centros distintos, en el grupo
experimental y en el de control, permite aproximarse bastante bien, en nuestra
opinión, a una homogeneización de esta variable.
Composición de los grupos de alumnos: se tratan de los grupos “naturales” que
estaban impartiendo los profesores en sus centros.
Para mostrar en que medida la estructura problematizada mejora las actitudes de
los alumnos se han diseñado distintos instrumentos para obtener evidencias sobre
las actitudes de los alumnos a partir de su percepción sobre esos indicadores
39
expresada mediante valoración cuantitativa (respecto a una norma y comparando
con la organización habitual de la enseñanza). La característica común de estos
instrumentos es que intentan valorar la percepción subjetiva de los alumnos sobre
los indicadores de apropiación y sus actitudes hacia la enseñanza y generadas por
ella. Hemos recurrido a distintos procedimientos para hacerlo:
Valoración respecto a una norma de proposiciones relacionadas con los indicadores
de apropiación y las actitudes: La validez, a efectos de nuestra investigación se
basa en la aceptación de que la escala 0 a 10 está arraigada en todos los alumnos
españoles, de manera que aunque se pase a grupos independientes o no se le pida
al alumno una valoración comparativa, permite una valoración con sentido respecto
a una norma. Se compararán estadísticamente los valores dados por los grupos
experimentales y de control. Cuando algún instrumento de este tipo se utilice con
alumnos experimentales únicamente, analizaremos los valores absolutos asignados
a los distintos ítems.
Valoración comparativa respecto a una norma, entre la enseñanza habitual y la
instrucción problematizada: En el caso de alumnos que a lo largo de su formación
han recibido enseñanza estructurada de formas distintas, pueden valorar
comparativamente, en la escala 0 – 10, en qué medida las estructuras distintas
influyen en aspectos relacionados con la apropiación y las actitudes.
Los instrumentos utilizados para valorar las actitudes de los alumnos se basan en la
expresión de la percepción personal de los alumnos sobre la enseñanza recibida
tanto en los experimentales como de en los de control. Pasaremos a comentar
alguna de las pruebas realizadas para detectar el cambio en las actitudes de los
alumnos.
Percepción de los alumnos de grupos experimentales y de control: Para recoger la
valoración de los alumnos al final de la asignatura, según una escala de 0 a 10
sobre todos los indicadores de apropiación y actitudes, hemos elaborado el
Cuestionario 1 (C1). Este cuestionario está diseñado para pasarse a alumnos de 4º
de ESO y de 1º de Bachillerato de Ciencias (entre 15 y 17 años) de profesores
experimentales y de control. Con la misma intención y los mismos criterios se pasa
el Cuestionario 2 (C2), al finalizar un mismo tema (la luz y la visión) a los alumnos
de 3º ESO. Los cuestionarios se recogen de forma íntegra en el Anexo y en él se
señala entre paréntesis, los indicadores de apropiación y de actitudes más
relacionados con el ítem, según el cuadro 2.
Percepción de los alumnos de grupos experimentales sobre sus actitudes hacia, y
generadas por, la enseñanza problematizada: Como queremos obtener la
percepción sobre aspectos expresamente relacionados con la estructura
problematizada, y la valoración comparativa (entre enseñanza problematizada y
habitual), para los alumnos de grupos experimentales pasaremos distintos
cuestionarios para determinar el grado en que la enseñanza problematizada recibida
incide en la adquisición de indicadores de apropiación y en la mejora de sus
actitudes. En este caso los grupos de control son los propios alumnos
experimentales, que tienen como referencia la enseñanza anteriormente recibida.
Los siguientes instrumentos, similares a los anteriores, sin embargo, aparecen
afirmaciones que inciden en mayor medida en los aspectos genuinos de la
estructura problematizada.
Valoración respecto a una norma de la estructura problematizada: El cuestionario 3
(C3) se pasa a alumnos universitarios y de secundaria de los profesores
40
investigadores; el cuestionario 4 (C4) solo a alumnos de Magisterio de distintas
especialidades (no científicas) que participan en la misma asignatura y que tienen
distinta formación (COU, Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales
y Humanidades, Ciclos Formativos,…).
Valoración comparativa respecto a una norma, entre la enseñanza habitual y
problematizada: Para hacer una valoración comparativa hemos diseñado varios
instrumentos. Comentaremos en primer lugar la Cuestión 5 (C5). En ella se pide a
los alumnos de grupos experimentales universitarios que seleccionen la asignatura o
asignaturas de entre todas las estudiadas ese curso (un máximo de dos entre 10)
en las que tienen mayor sensación de aprendizaje, y que digan que características
de la enseñanza recibida les ayuda a aprender. Esta es una cuestión donde no se les
pregunta directamente sobre la asignatura problematizada, por lo que la elección de
la misma y el recuerdo espontáneo de características relacionadas con la estructura
problematizada tiene un mayor valor probatorio. Esperamos que la asignatura
experimental esté entre las más frecuentemente elegidas y que los que la hayan
elegido se refieran a aspectos genuinos de la estructura problematizada. Para
valorar la justificación de la elección de nuestra asignatura utilizaremos el estadillo
del anexo. Se valora positivamente si hace referencia a algunas de las
características genuinas de la forma de estructurar la enseñanza.
El cuestionario 6 (C6) nos permitirá realizar una valoración comparativa entre la
estructura problematizada y la habitual. Esta parte del diseño experimental
consistirá en obtener de los alumnos de grupos universitarios experimentales, de
distintas especialidades pero que cursan la misma asignatura, una valoración
comparativa sobre en qué medida creen que la forma de estructurar los temas y la
asignatura que acaban de cursar –en comparación con otras- favorece la
consecución de aspectos fundamentales del aprendizaje de conocimientos científicos
y de los criterios de apropiación.
Para aumentar la relevancia de los resultados de esta valoración, la pasaremos a los
alumnos después de que hayan contestado la cuestión abierta (C5). En ese
momento, una vez doblada la hoja de respuesta a la cuestión abierta (C5) en la que
deben elegir las 2 asignaturas (entre 10) en las que tengan mayor sensación de
haber aprendido, ya no podrán escribir, se les entregará el cuestionario C6 de
valoración comparativa sobre la influencia de la forma de estructurar la enseñanza.
El instrumento formado por C5 y C6 se pasará de tal manera que los alumnos no
asociaran la asignatura experimental cuando contestan a C5 y los investigadores no
conozcan las respuestas a C5 cuando pasen C6.
Si nuestra hipótesis es cierta, esperamos, que la asignatura cuya instrucción se ha
desarrollado de una forma problematizada esté entre las más frecuentemente
elegidas en todas las especialidades, y que la valoración comparativa de los
alumnos que la han elegido, sea favorable a nuestra hipótesis. Pero, lo que
aportaría una evidencia más rotunda a nuestro favor sería que, la valoración
comparativa de los alumnos que no han elegido la asignatura entre sus dos
“favoritas”, también fuera positiva respecto a la influencia de la estructura
problematizada para favorecer aspectos esenciales del aprendizaje. Mediremos,
pues, las diferencias del grupo que ha elegido la asignatura problematizada y la del
grupo que no la haya elegido, esperando que ambas sean favorables para nuestra
hipótesis. La parte b del cuestionario nos permite detectar otras consideraciones no
contempladas en las cuestiones cerradas.
41
Pasaremos a presentar y analizar la evidencia obtenida al utilizar estos instrumentos.
Análisis de resultados
Los grupos experimentales muestran una actitud muy positiva hacia la enseñanza
recibida. En nuestro trabajo hemos podido mostrar que es posible sistematizar –
dentro de lo posible y deseable- la elaboración de estructuras problematizadas de
temas y cursos de Física y Química, incorporando las innovaciones y los hallazgos
de la investigación didáctica de los últimos años y obtener evidencias que apoyen
que dicha forma de estructurar los temas y los cursos produce mejoras sustanciales
en el aprendizaje y actitudes de los alumnos y genera expectativas positivas en los
profesores.
En otros lugares (Verdú, Martínez-Torregrosa y Gil-Pérez, 2001; Verdú, 2004)
hemos presentado evidencias que muestran – a través del análisis de las
producciones de los alumnos ante preguntas sobre los contenidos enseñados- que
los alumnos experimentales, en comparación con los que han seguido una
enseñanza habitual, adquieren un mejor aprendizaje conceptual y se apropian en
mayor medida de lo que se está tratando o se ha tratado, durante y al final de
temas y de grandes síntesis. En éste analizaremos los efectos sobre las actitudes de
los alumnos.
Efecto de la estructura problematizada en la autopercepción de apropiación en los
alumnos: Para comparar la autopercepción de los alumnos experimentales y de
control se han pasado los cuestionarios C1 y C2, valoración sobre norma, y cuyos
resultados presentamos en las tablas 1.C1 y 2.C2 y que podemos analizar en los
gráficos 3 y 4, respectivamente.
El cuestionario C1 se ha pasado al final de curso, sin importar el tema que se estaba
dando ni el curso (4º de ESO; 1º de BCN) a un total de 159 alumnos
experimentales y 422 de control de de 4º ESO y 1º BAC de 34 grupos: 10 grupos
experimentales de 6 profesores colaboradores y 24 grupos de control de 17
profesores que participaban en actividades de formación o en asociaciones
educativas y que, aceptaron que pasáramos cuestionarios a sus alumnos. En todos
los casos se pasaron sin previo aviso y con suficiente tiempo.
Tras calcular la t de Student para diferencias de medias de muestras independientes,
en el caso más desfavorable, ítem l), t = 3,38, lo que implica que las diferencias a
favor del grupo experimental es significativa con α<0,001. Como se observa, los
resultados son, en todos los casos, favorables a nuestra hipótesis: los alumnos que
son instruidos organizando la enseñanza de temas y cursos según el modelo que
hemos propuesto tienen una autopercepción de apropiación mayor que los alumnos
de control y, también, actitudes más positivas hacia la Física y Química y su
aprendizaje. La consistencia en las respuestas de los alumnos es muy buena,
encontrándose valoraciones opuestas en ítems contrarios [ b) y l); g) y n); l) y m);
f) y h) este último par en grupo experimental, no en el de control].
Es necesario resaltar, no obstante, los aceptables resultados de los grupos de
control, lo que apoya algo que ya comentamos anteriormente: la manera en que
han sido seleccionados los profesores de control (en actividades de formación) hace
que se trate de profesores implicados en la enseñanza. Esto se refleja en los ítems
donde las diferencias han sido menores [el c) y el l)] que indican que no se trata de
clases transmisivas, en las que los alumnos se limitan a copiar de la pizarra. Esta
42
situación desfavorable para nuestra hipótesis da más valor a las diferencias
significativas obtenidas en todos los apartados.
Aunque los resultados se comentan por sí solos, y todos expresan las actitudes de
los alumnos, deseamos comentar expresamente los más directamente relacionados
con las actitudes hacia el aprendizaje de la Física y Química y la forma de enseñar,
una de las mayores preocupaciones actuales en la investigación didáctica (Osborne,
Simons y Collins, 2003).
Si bien los valores de la t, no dejan lugar a dudas sobre que las actitudes de los
alumnos experimentales son mejores que las de control, podría pensarse
razonablemente que la diferencia en la puntuación es poco importante como para
ser relevante desde el punto de vista educativo. Para ponderar esta situación, como
ya advertimos en el diseño experimental, hemos utilizado el estadístico “tamaño del
efecto”, que nos indica el número de desviaciones estándar que se separan las
medias de ambos grupos que no se ve afectado por el tamaño de las muestras. Con
lo anterior se pueden analizar mejor la tabla 1.C1.
43
Tabla 1.C1.- Percepción de los alumnos sobre indicadores de apropiación y actitudes
al final de un curso
Exper. Control
“Valora de 0 a 10 tu grado de acuerdo con las N
= N= 422
t de la
siguientes afirmaciones (0 = nada de acuerdo; 10 = 159
X (S d ) diferencia
totalmente de acuerdo):”
X (S d )
Me he sentido “orientado”. (O, A)
Tamaño
del
efecto
(TE)
7,3
(2,1)
6,1
(3,0)
5,42
0,46
Tengo sensación de haber aprendido “de verdad”. 7,2
(I/M, A)
(2,3)
5,9
(2,4)
6,00
0,55
Ha habido oportunidades
pensaba. (A)
que 7,5
(2,0)
6,6
(2,8)
4,30
0,37
Mi comprensión sobre la Naturaleza ha mejorado. 8,0
(I/M, A)
(2,0)
6,5
(2,6)
7,39
0,65
Me ha hecho reflexionar sobre ideas que tenía. (I/M, 8,0
A)
(2,1)
6,3
(2,6)
8,13
0,72
A la hora de la evaluación, lo que importaba de
4,4
verdad era saberse bien las fórmulas. (O, I/M, A, en
(3,0)
negativo)
6,8
(2,6)
8,91
0,85
Ha aumentado mi interés por aprender F. y Q. (I/M; 6,7
A)
(2,9)
5,7
(2,8)
3,74
0,36
Se ha favorecido la comprensión de verdad. (I/M; A)
8,4
(1,9)
7,0
(2,3)
7,46
0,66
Me he dado cuenta de los problemas que se
8,0
planteaban los científicos y del modo de avanzar en su
(1,7)
solución. (I/M; A)
7,0
(2,5)
5,51
0,47
Creo que lo que he aprendido ha hecho que piense de 8,0
un modo diferente que al principio de curso. (I/M)
(2,3)
6,3
(2,5)
7,75
0,71
No hay una relación razonable entre el esfuerzo que
3,9
he tenido que hacer y lo que he aprendido. (I/M; A en
(2,9)
negativo)
4,9
(2,9)
3,71
0,34
No he entendido nada “de verdad”. (O, I/M; A, en 2,2
negativo)
(2,4)
3,0
(2,9)
3,38
0,30
La forma de trabajar y evaluar ha ayudado a que 8,1
fuéramos avanzando con comprensión. (I/M; A)
(2,0)
6,5
(2,5)
8,00
0,71
Este curso ha contribuido a que me guste menos la 2,4
Física y Química. (A, en negativo)
(3,0)
3,9
(5,4)
4,23
0,34
Me gustaría que la asignatura de Física y Química el
7,7
próximo curso se desarrollara del mismo modo que
(3,0)
éste. (A)
5,9
(3,4)
6,21
0,56
para
expresar
lo
44
Gráfico 3: Autopercepción de los alumnos al final de un curso
10
8
6
4
2
0
s
e
as
ti r
és
os
er
te
ar
do
ría
ar
i do
ió n
i do
ul a
ad
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nd
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n
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l
m
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m
x
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p
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b
r
t
e
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i
g
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fo
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or
m
en
no
mp
yr
ste
ap
pro
lo
od
ref
la
me
co
ha
gu
he
ns
so
lo s
e
no
no
pi e
m
Experimental (N = 159)
Control (N =422)
Podemos afirmar que [fijándonos en el ítem o) “Me gustaría que...”] el alumno
medio del grupo experimental (que no contiene alumnos de la investigadora) tiene
una actitud positiva hacia la enseñanza recibida que correspondería al 30 %
superior del grupo de control. Hemos de tener en cuenta, además, que todas las
diferencias –sean grandes o pequeñas- son favorables al grupo experimental, de
modo que son menores las actitudes negativas (por ejemplo "Este curso ha
contribuido a que me guste menos la Física y Química”, que recibe una valoración
de 2,4, tamaño del efecto 0,34) y mayores las actitudes positivas (por ejemplo: “Ha
aumentado mi interés por aprender Física y Química”, con una valoración de 6,7 y
un tamaño del efecto de 0,36).
La diferencia, pues, entre las valoraciones otorgadas a ítems contrapuestos son
mucho mayores en el grupo experimental, manifestando un efecto claro y
consistente.
Una atención especial merece la valoración recibida por una proposición relacionada
con la percepción de dificultad [ítem l) “No hay una relación razonable entre el
esfuerzo que he tenido que hacer y lo que he aprendido”], los alumnos
experimentales se muestran “poco de acuerdo”, con diferencias estadísticamente
significativas respecto al grupo de control, que se muestra “neutro”. Algunas de las
críticas que se han planteado a la metodología propuesta es que suponía “un mayor
grado de dificultad para los alumnos”, a la luz de los resultados obtenidos, no sólo
no puede mantenerse dicha crítica, sino que los alumnos tratados ven mucho más
razonable la relación entre su esfuerzo y lo que han aprendido que los de la
enseñanza habitual.
El C2, similar al anterior, se ha pasado a alumnos de un mismo curso (3º de ESO)
después de tratar el mismo tema (sobre la luz y la visión), a 8 grupos de tres
profesores colaboradores y 9 grupos de dos profesores de control. En este caso, los
profesores de control habían realizado un curso de formación sobre dicho tema y su
enseñanza un año antes de pasar el cuestionario, pero no seguían una estructura
problematizada en su instrucción. Como vemos en la tabla 2.C2 las diferencias son
significativas a favor del grupo experimental con α<0,001, en todos los casos.
Además, ambos grupos de alumnos estaban “bastante de acuerdo” (8,5 y 6,4) en
que “a lo largo del tema habían tenido oportunidades para expresar lo que
pensaban y resolver sus dudas” y los profesores de control no generaban rechazo
hacia la asignatura (ítem g) (1,5 y 3,5 respectivamente). Los grupos de control
45
reciben, por tanto, una enseñanza participativa, que no les genera rechazo alguno,
por profesores implicados en actividades de formación. Todo ello da más valor a las
diferencias encontradas.
Tabla 2.C2.- Influencia de la estructura de la enseñanza en la percepción de
apropiación y actitudes, de alumnos de 3º de ESO, después de un
mismo tema
Colabor. Control
Valora de 0 a 10 tu grado de acuerdo con las siguientes
t
afirmaciones (0 = nada de acuerdo; 10 = totalmente de N =127 N =173
dif.
acuerdo)
M (Sd) M (Sd)
TE
El índice del tema y su desarrollo me ha permitido sentirme
7,4
orientado, saber lo que estaba haciendo en todo momento y
(2,1)
para qué lo hacía (O).
5,6
(2,9)
6,24 0,71
A lo largo del tema he tenido oportunidades de expresar lo
8,5
que pensaba sobre lo que estábamos tratando y resolver mis
(2,1)
dudas (A).
6,4
(2,8)
7,42 0,85
Tengo la sensación de que iba haciendo actividades, una tras
2,4
otra, sin saber muy bien por qué las hacía (O y I/M en
(2,9)
negativo).
4,7
(3,5)
6,21 0,72
La organización del tema sobre luz y visión me ha permitido 8,3
aprender "de verdad" y no a repetir cosas de memoria (I/M). (1,9)
5,7
(3,0)
9,17 1,04
La organización del tema me ha permitido darme cuenta
7,5
sobre cómo trabajan los científicos y avanzar en la
(2,2)
elaboración de teorías (I/M; A).
5,8
(2,9)
5,77 0,66
Lo que hemos tratado es muy difícil, creo que no he 1,5
entendido nada "de verdad" (O, I/M; A, en negativo).
(2,6)
3,9
(3,5)
6,81 0,78
Esta forma de organizar la enseñanza ha contribuido a que 1,5
me guste menos la asignatura (A en negativo).
(2,6)
3,5
(3,4)
5,20 0,59
Si el curso próximo eligiera la asignatura de FQ, me gustaría 8,0
que los temas se organizaran como éste” (A).
(2,6)
5,3
(3,4)
7,79 0,89
Lo que hemos tratado no es fácil, pero la forma de trabajar y
8,4
evaluar me ha ayudado a comprender mejor los conceptos (la
(2,1)
luz y la visión) (I/M; A).
6,0
(2,9)
8,31 0,95
Creo que lo aprendido en este tema ha hecho que cambie 8,7
algunas de las ideas que tenía (sobre la luz y la visión) (I/M). (2,1)
6,8
(2,8)
6,72 0,77
46
Gráfico 4: Autope rce pción al final de un te ma
10
8
6
4
2
0
r
"
s
a
rs o
eas
ad a
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icos
ado
n os
dad
ade
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on
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el p
b ie
ja n
om
h
en d
a
c
sar
m
r
e
b
o
a
p
r
n
c
a
tra
exp
Colaboradores (N=127)
Control (N=173)
Debe resaltarse la consistencia en las respuestas a los ítems opuestos [a) y c); f) e
i); g) y h)] del grupo experimental, con unas diferencias en las puntuaciones mucho
más amplias que las que se encuentran en el grupo de control, con las valoraciones
negativas siempre por debajo de 3 y las positivas por encima de 7. Esto manifiesta
unas percepciones y actitudes más claramente definidas que en el grupo de control.
Estas percepciones y actitudes son, además, más positivas en el grupo experimental
de los profesores colaboradores que en los de control. Así, se encuentran más
orientados [ítems a) y c)] y tienen mayor sensación de aprendizaje [ítems d), f) y j)]
que los de control. En concreto, el alumno medio del grupo que ha sido instruido
con una enseñanza problematizada se muestra tan poco de acuerdo con “haber
estado haciendo actividades una tras otra sin saber muy bien por qué las hacía”
como el 33 % mejor del grupo de control [ítem c)] y tiene una sensación de “haber
aprendido de verdad” [ítem d)] como la que tiene el 14 % superior del grupo de
control.
Respecto a la percepción de dificultad, algo muy importante en 3º de ESO, el
alumno experimental medio se encuentra tan poco de acuerdo con el ítem f) (“lo
que hemos tratado es muy difícil, creo que no he entendido nada de verdad”) como
lo está el 24 % mejor del grupo de control; y tan de acuerdo con “lo que hemos
tratado no es fácil, pero la forma de trabajar y evaluar me ha ayudado a
comprender mejor los conceptos”, como el 16 % superior del grupo de control.
Hemos dicho que, felizmente, ninguna de las formas de enseñar de los profesores
genera rechazo hacia la asignatura, pero no ocurre lo mismo con el entusiasmo. Así,
las diferencias son significativas en el ítem h) (α<0,001): al alumno medio del
grupo experimental le gustaría que, en el curso siguiente, la enseñanza de los
temas fuera igual que la que ha recibido, en la misma medida que al 17 % superior
del grupo de control.
En definitiva, podemos afirmar que la auto-percepción de apropiación y las actitudes
hacia la asignatura, medida mediante valoración respecto a norma, sin comparar
con experiencias pasadas, es mucho mejor en los alumnos que han recibido
instrucción problematizada, independientemente del tema y curso en que se ha
realizado el estudio. En particular, los alumnos de 3º de ESO tratados tienen una
mayor sensación de orientación y aprendizaje, y actitudes más positivas hacia la
asignatura que los no tratados.
47
Resultados sobre la percepción de apropiación y actitudes obtenidos con
instrumentos para grupos de alumnos que han recibido una enseñanza
problematizada: Como avanzamos en el diseño experimental hemos pasado
cuestionarios confeccionados sólo para grupos experimentales. En primer lugar
presentaremos las valoraciones, no comparativas obtenidas con los cuestionarios C3
y C4.
El C3 se ha pasado grupos de los investigadores, a tres grupos de secundaria (4º de
ESO, 1º de Bachillerato de Ciencias)
y a un grupo numeroso (más de 70
estudiantes) de estudiantes de Magisterio de la asignatura “Ciencias de la
Naturaleza y su Didáctica”. Se ha pasado al final del curso, de una manera
individual y anónima, formando parte de un conjunto más amplio de preguntas (las
afirmaciones que se presentan en la tabla no estaban en orden sucesivo) que, por
supuesto, se impartieron con una estructura problematizada como la propuesta.
Simplemente resaltar la actitud positiva hacia la enseñanza recibida de, en el caso
de secundaria, todos los alumnos que estudiaban Física y Química en la ciudad. En
el caso de los alumnos universitarios cabe resaltar que se trataba de una clase que,
en ese momento, tenía 81 alumnos. Es necesario resaltar la reiteración de
valoraciones elevadas y la escasa dispersión de las mismas (lo que indica que no
genera rechazos extremos, pero sí actitudes positivas extremas), a pesar de que la
formación de los alumnos es, mayoritariamente “de letras”, y que están Tabla 3.C3
cursando especialidades muy alejadas de una “orientación científica”. Los resultados
se recogen en la
La consistencia de la percepción positiva hacia la enseñanza problematizada de los
alumnos universitarios –futuros profesores de enseñanza primaria- ha sido puesta a
prueba con el cuestionario C4, que se ha pasado durante cuatro cursos académicos,
entre 1996 y 2001, al final de la asignatura cuatrimestral “Conocimiento del Medio
Natural” que se impartió con una estructura de problema como la propuesta, en la
Universidad de Alicante. Dicha asignatura se imparte en las especialidades de
“Lengua Extranjera” y “Educación Musical”, y las clases suelen ser habitualmente
muy numerosas. A pesar de ello, los temas tratados se desarrollaron mediante
programas-guía de actividades estructuradas a partir del tratamiento de situaciones
problemáticas de interés. Los resultados obtenidos a lo largo de cuatro años se
muestran en la tabla 4.C4.
El tipo de muestras con las que se han obtenido los resultados de C3 y C4 –todos
los alumnos de una ciudad; todos los alumnos que cursaban especialidades no
científicas, con formación muy heterogénea, y en clases muy numerosas- son un
claro apoyo a que cuando la enseñanza de las ciencias se organiza con una
estructura problematizada, favorece, en mayor medida que otras formas de
organización, el aprendizaje y las actitudes positivas de los alumnos,
independientemente del tema o nivel educativo en que se encuentren.
48
Tabla 3.C3.- Percepción de los alumnos experimentales de la influencia de la
estructura problematizada en su aprendizaje
Profesores investigadores
Magisterio
Grado de acuerdo (de 0 a 10) con la afirmación de que la
N =81
estructura problematizada de los temas y el curso:
X
(Sd )
Secundari
a
N =55
X
Total
N =136
X
(Sd )
(Sd )
Contribuye a la implicación de los alumnos haciendo que aprendan
8,1 (1,7)
“de verdad” (I/M).
8,1 (1,4)
8,1 (1,6)
Ha favorecido que me diera cuenta de si comprendía “de verdad”
cuando estudiaba, pues podía valorar si había avanzado o no en lo 7,4 (1,7)
que se pretendía. (I/M, O).
8,0 (1,3)
7,6 (1,6)
La estructura problematizada de los temas y el curso ha hecho que
estuviera “orientado”, que supiera qué estaba haciendo, por qué y 8,0 (1,6)
para qué (O).
8,0 (1,5)
8,0 (1,6)
No me daba cuenta de la “estructura”, realmente la sensación que
3,2 (2,8)
he tenido es la de “hacer actividades”, una tras otra (O).
3,0 (2,6)
3,1 (2,7)
Han existido las oportunidades para que se pueda aprender
7,6 (2,0)
significativamente(I/M, A)
8,6 (1,3)
8,0 (1,8)
Independientemente del examen, tengo sensación personal de
8,0 (1,7)
“avance” de haber aprendido “de verdad” (A).
8,7 (1,4)
8,3 (1,6)
Tabla 4.C4.- Consistencia en la percepción de los alumnos sobre la influencia de la
estructura problematizada en su aprendizaje
1996/97
Valora de 0 a 10 tu grado de acuerdo con las siguientes
afirmaciones (0 = nada de acuerdo; 10 = totalmente de N = 59
acuerdo)
X
(Sd )
1997/98
1998/99
2000/01
N = 81
N = 61
N = 81
X
(Sd )
X
(Sd )
X
(Sd )
La organización del curso y los temas como problemas
contribuye a la implicación de los alumnos, haciendo que 8,4 (1,1)
se aprenda “de verdad” (I/M, A).
8,5 (1,2)
8,3 (1,2)
8,0 (1,6)
La metodología empleada ha sido coherente con lo
desarrollado sobre la enseñanza y el aprendizaje de las 8,0 (1,3)
ciencias (I/M, A).
8,1 (1,2)
8,3 (1,2)
7,7 (1,8)
Han existido oportunidades adecuadas para que se pueda
7,9 (1,4)
aprender significativamente (I/M, A).
7,9 (1,3)
8,2 (1,2)
7,6 (2,0)
Tengo sensación personal
aprendido “de verdad” (A).
7,9 (1,2)
7,9 (1,5)
8,4 (1,2)
7,9 (1,7)
Lo tratado en esta asignatura es importante para la
8,6 (1,2)
formación inicial de un maestro de primaria.
8,7 (1,2)
8,6 (1,0)
7,7 (2,2)
El cuaderno de trabajo es útil para aprender (debe
8,9 (1,1)
mantenerse).
9,0 (1,0)
9,0 (1,1)
9,1 (1,2)
Las recapitulaciones problematizadas ayudan a estudiar y
8,4 (1,7)
aprender (debe mantenerse) (I/M; A).
8,0 (2,0)
8,
(1,3)
8,3 (2,2)
de
“avance”,
de
haber
49
7
Esta afirmación recibe más apoyo cuando los propios alumnos tienen la oportunidad
de valorar comparativamente con la enseñanza habitual. Éste era el objetivo de los
instrumentos C5 (“elección de la asignatura con mayor sensación de aprendizaje y
características de la misma”) y C6 (valoración comparativa entre la enseñanza
problematizada y la habitual, por alumnos tratados). Recordemos que en el C5 los
alumnos no podían asociar el enunciado con la asignatura experimental o con el
profesor investigador y, una vez contestada, cuando se les pedía la valoración
comparativa, C6, el profesor no sabía las asignaturas que habían elegido.
Esta cuestión se pasó en tres grupos de estudiantes universitarios de Magisterio (1
grupo de 1º de la especialidad de Enseñanza Primaria, 1 grupo de 2º de la
especialidad de Lengua extranjera y a 1 grupo de 3º de la especialidad de Educación
Musical) de las asignaturas “Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica” y
“Conocimiento del Medio Natural”, que se desarrollaron con una estructura
problematizada como la propuesta. Se pasó al final del cuatrimestre (en febrero),
en la época en que se realizan las evaluaciones institucionales de las asignaturas. La
persona que les presentó el cuestionario se hizo pasar por uno de los numerosos
evaluadores que en dichas fechas entran en las clases. Una vez contestada se les
pidió que doblaran la hoja y no escribieran más en ella y se les entregó el
cuestionario para la valoración comparativa C6. Los resultados de la elección de
asignaturas se recogen en la Tabla 5.C5
Como vemos, el 70 % de los alumnos de tres grupos de especialidades distintas
eligen nuestra asignatura como una de las dos en las que tienen mayor sensación
de haber aprendido “de verdad” ”, y todos perciben que dicha forma de organizar la
enseñanza favorece en mucha mayor medida que otras la implicación, orientación,
evaluación con sentido, el aprendizaje rico y estructurado y la familiarización con el
trabajo científico (con α<0,001 en todos los casos y TE habitualmente mayores que
2). Teniendo en cuenta que se trata de alumnos con una formación muy variada y
de especialidades muy alejadas de lo que supondría “una vocación científica”, las
actitudes generadas por la asignatura no pueden ser mejores. Para valorar este
resultado en su justo término, podemos añadir que más de la cuarta parte de los
alumnos sólo elige nuestra asignatura, y que la siguiente asignatura más elegida, lo
ha sido por el 18,5 % de los alumnos, y dos tercios de éstos también eligieron
nuestra asignatura.
50
Tabla 5.C5.- Elección de asignaturas en las que tienen mayor sensación de
aprendizaje
Profesor investigador
(Magisterio, 3 especialidades distintas)
Elección de las 2 asignaturas en las que tienen
mayor sensación de haber aprendido de verdad Grupo A Grupo B Grupo C T Exper.
(entre más de 10)
N =187
N = 69
N = 59
N = 59
% (Sd)
% (Sd)
% (Sd)
asignatura 78,3
(4,9)
60,6
(5,1)
71,7
(5,8)
70,5
(3,3)
Solo esta asignatura
37,7
(5,8)
36,1
(6,1)
3,3 (2,8)
26,3
(3,2)
Junto con otra asignatura
40,6
(5,9)
24,6
(5,5)
68,4
(6,0)
44,2
(3,6)
% que no la eligen
18,8
(4,7)
39,4
(5,1)
28,3
(5,8)
28,4
(3,3)
0,0 (-)
1,1
(0,8)
% (Sd)
% de alumnos que eligen
estructurada como problema
la
% que no eligen ninguna asignatura
2,9 (1,6) 0,0 (-)
N = 132
Han elegido la asignatura con estructura problematizada:
(%)
(Sd)
Fracción de alumnos que se refieren a características directamente relacionadas 55,3
con la estructura problematizada como causas de dicha elección
(4,3)
Gráfico 5: % alumnos que eligen la asignatura
con mayor sensación de aprendizaje (máximo
de dos entre 10)
100
80
60
40
20
0
Sí la
eligen
No la
eligen
Ninguna
Grupo A
(N= 69)
Grupo B
(N= 59)
Grupo C
(N =59)
Al analizar las respuestas a la cuestión abierta sobre qué características de las
asignaturas elegidas han contribuido a favorecer el aprendizaje, con el estadillo
presentado, el 55 % de los alumnos que perciben nuestra asignatura como una de
las dos en las que tienen mayor sensación de aprendizaje, consideran expresamente,
pues, a la forma de organizar la enseñanza en torno a problemas como causa de
51
dicho aprendizaje (existencia de un problema, estrategia que daba sentido a lo que
se hacía: orientación, recapitulaciones problematizadas,...). No hemos contabilizado
los alumnos que se refieren únicamente a aspectos que no son exclusivos de la
estructuración como problema (como trabajo en grupos; hacer y discutir actividades
en clase, por ejemplo).
El valor estadístico de este porcentaje en una pregunta abierta es difícil de
establecer aisladamente, pero puede ser contextualizado al comparar con los
resultados de los mismos alumnos cuando, después de contestar la cuestión abierta,
se les pregunta muy directamente sobre lo mismo. Esto es lo que se hizo al pasar la
valoración comparativa, C6, inmediatamente después de C5. Los resultados se
muestran en la tabla 6.C6(a). Es necesario resaltar la reiteración de las diferencias
a favor de nuestra hipótesis en los tres grupos de alumnos universitarios de
especialidades diferentes. Como se muestra en la tabla 6.C6(a) las diferencias en el
tamaño del efecto son también muy grandes. En el peor de los casos, en el aspecto
de orientación del grupo B (especialidad de Lengua Extranjera), la valoración media
que recibe la estructura problematizada se separa en 1’1 desviaciones estándar de
la valoración media que recibe la estructura habitual.
Tabla 6.C6(a).- Percepción de los alumnos experimentales de la medida en que la
estructura problematizada ayuda a aprender
Valora de 0 a 10 en
qué medida la forma
de
estructurar
la
enseñanza
favorece
los
siguientes
aspectos:
Grupo A (*)
Grupo B (*)
Grupo C (*)
N = 69
N = 59
N= 59
E. P.
E. H.
E. P.
E. H.
x (Sd )
x (Sd )
Implicación e interés 7,8
de los alumnos
(1,6)
4,5
(1,5)
x (Sd )
x (Sd )
2,2
7,6
(1,3)
4,9
(1,2)
8,2
(1,5)
4,4
(1,6)
2,4
7,4
(1,9)
“con 7,9
(1,6)
3,9
(1,9)
2,3
de 7,7
(1,6)
4,7
(1,7)
La aproximación al 8,1
conocimiento científico (1,7)
4,0
(2,2)
Orientación
Evaluación
sentido”
El
aprendizaje
conocimientos
E. P.
E. H.
x (Sd )
x (Sd )
2,2
8,0
(0,9)
4,4
(1,3)
3,2
5,4
(1,6)
1,1
8,2
(1,1)
4,7
(1,9)
2,3
7,7
(1,6)
4,5
(1,6)
1,4
8,4
(1,1)
4,7
(1,5)
2,8
1,8
7,6
(1,2)
4,9
(1,3)
2,1
8,4
(1,2)
5,1
(1,3)
2,5
2,1
8,0
(1,3)
4,1
(1,9)
2,4
8,2
(1,3)
4,6
(1,5)
2,5
TE
TE
TE
No obstante, para saber cómo percibían la organización como problema aquellos
que no habían elegido la asignatura experimental, hemos realizado un estudio
separando las valoraciones comparativas dadas por estos alumnos y por los que sí
la han elegido, uniendo los grupos B y C. Los resultados se muestran en la tabla
6.C6 (b).
52
Tabla 6. C6 (b).- Comparación entre valoraciones dadas por los alumnos que NO/ SÍ
han elegido la asignatura con estructura problematizada entre las
dos en que tienen mayor sensación de aprendizaje (Grupos B y C)
Valora de 0 a 10
Alumnos que NO la han elegido
Alumnos que SÍ la han elegido
(N = 39)
(N = 79)
E. P.
E.H.
Dif.
(*)
(TE)
E. P.
E.H.
Dif.
(*)
(TE)
Implicación e interés de
los alumnos
7,0
(1,8)
4,9
(0,9)
2,1
(2,2)
1,5
8,1
(1,0)
4,7
(1,4)
3,3
(0,9)
2,8
Orientación
6,7
(1,9)
5,4
(2,4)
1,3
(2,4)
0,6
8,4
(0,9)
4,9
(1,7)
3,5
(2,0)
2,6
“con
7,3
(1,2)
5,0
(0,9)
2,2
(1,6)
2,2
8,7
(1,3)
4,1
(1,7)
4,6
(2,3)
3,0
de
7,3
(1,2)
5,0
(1,0)
2,2
(1,6)
2,2
7,8
(1,1)
4,4
(1,0)
3,4
(1,7)
3,4
7,8
(1,5)
4,2
(1,9)
3,6
(1,9)
2,4
8,1
(1,0)
4,0
(1,7)
4,1
(2,6)
2,9
Evaluación
sentido”
El
aprendizaje
conccimientos
Aproximación
conocimientos
científicos
a
Gráfico 6. Grado en que la forma de organizar la enseñanza favorece el
aprendizaje
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Implicación/
Motivación
Orientación
Evaluación con
sentido
Aprendizaje
Aproximación al
trabajo científico
NO:
O.Prob.
NO:
O.Hab.
SI: O.
Prob.
SI: O.
Hab.
NO:
Difer.
Si:
Las diferencias a favor de la estructura problematizada son significativas a nivel
estadístico (con α<0,01) incluso en aquellos alumnos que no la han seleccionado
entre las dos en las que tienen mayor sensación de aprendizaje! Eso significa que
perciben que dicha forma de organizar la enseñanza es mejor que otras, aunque
dada su formación y especialidad (se trata de futuros profesores de Lengua
Extranjera y de Educación Musical de Enseñanza Primaria), es en otras asignaturas
–muy variadas y alejadas de la formación científica- donde tienen mayor sensación
de aprendizaje. En todo caso, los resultados muestran que, aún así, no genera
rechazo sino al contrario: es valorada mucho mejor que otras formas de organizar
la enseñanza.
Podemos afirmar que todos los alumnos universitarios que pueden comparar
distintas formas de organizar la enseñanza (“problematizada” versus “habitual,
53
otras”) valoran en un grado mucho mayor que la estructura como problema les
ayuda a aprender.
Conclusiones sobre los efectos de la enseñanza problematizada en las
actitudes de los alumnos
La larga duración, la enorme variedad de instrumentos analizados y la
homogeneización de variables conseguida (2 investigadores; 7 profesores
colaboradores y 33 de control; alumnos de todos los cursos; distintos tipos de
centro; temas diferentes;...), permiten aportar evidencia abrumadora sobre los
efectos positivos de organizar la enseñanza de la Física y la Química con una
estructura problematizada como la que hemos propuesto.
El efecto de la estructura de los temas en la apropiación en los alumnos, obtenido
de las expectativas que genera esta forma de organizar la enseñanza, nos permiten
afirmar que los alumnos experimentales adquieren expectativas positivas
significativamente superiores a los alumnos de control.
La valoración al final del curso, sobre norma de los distintos ítems, sobre
indicadores de apropiación, son superiores a 7 en los alumnos experimentales en las
afirmaciones a favor de la hipótesis, con diferencias significativas respecto a los de
control y con tamaños del efecto superiores a 0,3.
La valoración al final de un mismo tema, óptica, la percepción de los indicadores de
apropiación y actitudes, sobre las afirmaciones realizadas por nosotros, es superior
a 7 en los alumnos experimentales, en todos los ítems a favor de la hipótesis, y por
debajo de 3 en las afirmaciones en contra, con diferencias significativas (α<0,001)
respecto a los alumnos de control, con tamaños del efecto superiores a 0,59.
Los resultados sobre la percepción de indicadores de apropiación y actitudes de los
alumnos experimentales, de los profesores investigadores, nos permiten afirmar
que:
Valoran muy positivamente esta enseñanza, sobre norma, por encima de 7 en los
ítems relacionados con la propuesta realizada.
Un 70 % de los alumnos de Magisterio eligen esta asignatura (con una estructurada
como problema) entre diez, como una de las dos en las que más sensación tienen
de haber aprendido de verdad, es más, un 26 % de los estudiantes solo eligen esta.
Al argumentar su decisión, un 55 % se refiere espontáneamente a características
genuinas de la estructura problematizada.
Cuando valoran comparativamente en qué medida la forma de estructurar la
enseñanza, habitual y la problematizada, favorece distintos indicadores, las
valoraciones son mejores para la enseñanza con una estructura problematizada
(mayor de 7) frente a la habitual (entre 4 y 5), con un tamaño del efecto, en el más
desfavorable de los casos, mayor de 1. Estas diferencias se dan incluso en los casos
de los alumnos que no han elegido la asignatura como la que tienen más sensación
de haber aprendido tienen.
Podemos concluir, por tanto, que los alumnos que han recibido instrucción siguiendo
una estructura problematizada como la que hemos descrito muestran actitudes muy
positivas hacia la enseñanza recibida. Los resultados permiten afirmar (Verdú y
Martínez-Torregrosa, 2005) que ¡es posible despertar y aumentar el interés por la
cultura científica! ¡organizar la enseñanza a partir del tratamiento de problemas de
54
interés, según la estructura propuesta, produce enormes DIFERENCIAS FRENTE A
LA ENSEÑANZA HABITUAL!
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VERDÚ, R. y MARTÍNEZ TORREGROSA, J., (2005). La estructura problematizada de
los temas y cursos de física y química como instrumento de mejora de su enseñanza
y aprendizaje. Tesis Doctoral editada por la autora (ISBN : 84-689-2380- X)
57
Anexos
Cuestionario C1 sobre la percepción de los alumnos sobre indicadores de
apropiación y actitudes
Como sabes, una misma asignatura puede resultar atractiva o interesante para unos estudiantes y
para otros no. Estamos interesados en recoger el efecto que ha tenido en tus actitudes la forma en que
se ha desarrollado la asignatura de Física y Química, con el objetivo de poder mejorar la enseñanza de
la misma.
Por ello, te pedimos que leas con cuidado cada pregunta antes de contestar, y que las contestes con la
mayor sinceridad. No respondas sí o no, sino que debes valorar de 0 a 10 tu grado de acuerdo con lo
que se dice (0 = nada de acuerdo; 10 = totalmente de acuerdo). El cuestionario es individual y
anónimo.
Cuestiones: Con relación al modo en que se ha desarrollado la asignatura …
A lo largo de los temas y de todo el curso me he sentido “orientado”, sabía por qué y para qué
estábamos
haciendo
lo
que
hacíamos.
(O, A)
(I/M,
Tengo la sensación de haber aprendido “de verdad”.
A)
Ha habido oportunidades para expresar lo que pensaba sobre lo que estábamos tratando.
(A)
Creo que lo que he aprendido no sirve sólo para aprobar un examen sino que mi comprensión sobre la
Naturaleza
ha
mejorado
claramente.
(I/M, A)
Me ha hecho reflexionar sobre ideas que tenía y convencerme de que había otras mejores
(I/M, A)
A la hora de la evaluación, lo que importaba de verdad era saberse bien las fórmulas y no equivocarse
al sustituir.
(O, I/M, A, en negativo)
Ha mantenido alto o ha aumentado mi interés por aprender Física.
A)
(I/M;
Se ha favorecido la comprensión de verdad, no el que repitiéramos “cosas de memoria”.
(I/M; A)
Me he dado cuenta de los problemas que se planteaban los científicos y del modo en que avanzaban en
(I/M; A)
su solución.
Creo que lo que he aprendido ha hecho que piense de un modo diferente –sobre los aspectos tratados(I/M)
que al principio de curso.
Considero el curso demasiado exigente: no hay una relación razonable entre el esfuerzo que he tenido
(I/M; A en
que hacer y lo que he aprendido.
negativo)
Lo que hemos tratado es muy difícil, creo que no he entendido nada “de verdad”.
A, en negativo)
(O, I/M;
Lo que hemos tratado no es fácil, pero la forma de trabajar y evaluar ha ayudado a que fuéramos
(I/M; A)
avanzando con comprensión.
Creo que este curso ha contribuido a que me guste menos la Física
(A, en negativo)
Si pudiera elegir, me gustaría que la asignatura de Física el próximo curso se desarrollara del mismo
modo que éste.
(A)
58
Cuestionario C2 sobre la percepción de los alumnos sobre indicadores de
apropiación y actitudes al final de un tema
Como sabes, una misma asignatura puede resultar atractiva o interesante para unos
estudiantes y para otros no. Estamos interesados en recoger el efecto que ha tenido
en tus actitudes la forma en que se ha desarrollado la asignatura de Física y
Química, con el objetivo de poder mejorar la enseñanza de la misma.
Por ello, te pedimos que leas con cuidado cada pregunta antes de contestar, y que
las contestes con la mayor sinceridad. No respondas sí o no, sino que debes valorar
de 0 a 10 tu grado de acuerdo con lo que se dice (0 = nada de acuerdo; 10 =
totalmente de acuerdo). El cuestionario es individual y anónimo.
Cuestiones: Con relación al modo en que se ha desarrollado la asignatura …
El índice del tema y su desarrollo me ha permitido sentirme orientado, es decir,
saber lo que estaba haciendo en todo momento y para qué lo hacía.
(O)
A lo largo del tema he tenido oportunidades de expresar lo que pensaba sobre lo
que
estábamos
tratando
y
resolver
mis
dudas.
(A)
Tengo la sensación de que iba haciendo actividades, una tras otra, sin saber muy
bien por qué las hacía.
(I/M, A)
La organización del tema sobre luz y visión me ha permitido aprender "de verdad" y
no a repetir cosas de memoria.
(I/M)
La organización del tema me ha permitido darme cuenta sobre cómo trabajan los
científicos y cómo avanzar en la elaboración de teorías.
(I/M, A)
Lo que hemos tratado es muy difícil, creo que no he entendido nada "de verdad".
(O, I/M, A, en negativo)
Esta forma de organizar la enseñanza ha contribuido a que me guste menos la
asignatura.
(A en negativo)
Si el curso próximo eligiera la asignatura de FQ, me gustaría que los temas se
organizaren como éste.
(A)
.
Lo que hemos tratado no es fácil, pero la forma de trabajar y evaluar me ha
ayudado a comprender mejor los conceptos (sobre la luz y la visión).
(I/M, A)
Creo que lo aprendido en este tema ha hecho que cambie algunas de las ideas que
tenía (sobre la luz y la visión).
(I/M)
59
Cuestionario C3. Percepción de los alumnos experimentales sobre indicadores de
apropiación y actitudes al final del curso
Las respuestas a este cuestionario nos van a servir para hacer una reflexión sobre el
funcionamiento de nuestras clases a lo largo del curso, con objeto de introducir
posibles mejoras.
Valora de 0 a 10 la siguiente afirmación (0 = totalmente en desacuerdo; 10 =
totalmente de acuerdo):
La organización del curso y de los temas como problemas contribuyen a la
implicación de los alumnos haciendo que aprendan “de verdad”.-------------------------------------------------------------------------------------------(I/M)
La estructura problematizada de los temas y el curso ha favorecido que me diera
cuenta de si comprendía “de verdad” cuando estudiaba, pues podía valorar si había
avanzado o no en lo que se pretendía.--------------(I/M,O)
La estructura problematizada de los temas y el curso ha hecho que estuviera
“orientado”, que supiera qué estaba haciendo, por qué y para qué.---------------------------------------------------------------------------------------(O)
No me daba cuenta de la “estructura”, realmente la sensación que he tenido es la
de “hacer actividades”, una tras otra.---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(O)
Han existido las oportunidades para que se pueda aprender significativamente.----------------------------(I/M,A)
Independientemente del examen, tengo sensación personal de “avance” de haber
aprendido “de verdad”.
(A)
60
Cuestionario C4. Valoración de la asignatura al final del curso de los alumnos
experimentales
Valora de 0 a 10 los siguientes aspectos:
El curso ha producido un cambio importante en lo que yo pensaba sobre cómo enseñar
ciencias.
La organización del curso y de los temas como problemas contribuyen a la implicación de
los alumnos, haciendo que se aprenda “de verdad”.
(I/M, A)
La metodología empleada ha sido coherente con lo desarrollado sobre la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias. (I/M; A)
Han existido las
significativamente.
oportunidades
(I/M)
adecuadas
para
que
se
pueda
aprender
Sensación personal de “avance”.
(A)
El
curso
(A)
es
importante
en
la
formación
inicial
de
un
maestro
de
primaria.
Preparación del profesor .
El cuaderno de trabajo es útil para aprender (debe mantenerse).
Las recapitulaciones problematizadas ayudan a estudiar y aprender (debe mantenerse).
(I/M; A)
Los mapas conceptuales ayudan a estudiar y aprender (debe mantenerse).
El
sistema
de
evaluación
empleado
fomenta
aprender
“de
verdad”
Aspectos que añadirías o que son mejorables:
1º: ......................................................................................................................
2º: .......................................................................................................................
3º: ......................................................................................................................
Valoración abierta (puedes valorar aspectos no contemplados en el cuestionario, hacer
comentarios, etc.):
61
Cuestionario C5. Pregunta abierta sobre la sensación de aprendizaje y la asociación
con las características de la enseñanza. Elección de asignaturas en las que tienen
mayor sensación de aprendizaje
Te pedimos que selecciones la asignatura o asignaturas (un máximo de dos) en las
que tienes mayor sensación de haber aprendido de verdad. Señala las
características de la forma de organizar los contenidos y del desarrollo en la clase
de estas asignaturas, que creas que más han contribuido a favorecer el aprendizaje.
Estadillo para valorar los cuestionarios C5
Asignatura elegida: 1º lugar
2º lugar
Indica aspectos básicos y genuinos de la estructura problematizada como
interesantes o útiles, tales como:
Hace referencia a que la forma en que se ha iniciado el curso y cada tema le ha
ayudado a comprender el interés de lo que se iba a estudiar.
Hace referencia expresa a alguna actividad realizada al inicio del curso o tema que
le ayude a estar orientado.
Alude a aspectos relacionados con la estructura problematizada de cursos y tema.
Hace referencia a cómo se pasa de un tema a otro (o de un apartado a otro dentro
de un tema) que permita apreciar que ha comprendido por qué se seguía ese orden
y no otro.
Hace referencia a que las recapitulaciones, la forma de finalizar cada tema, le haya
permitido comprender lo que se ha avanzado en el curso y en el tema.
Indica aspectos básicos, pero no exclusivos de la estructura problematizada, como
interesantes o útiles, tales como:
Hace referencia a aspectos no relacionados exclusivamente con la estructura
problematizada (como p. ej.: se ha trabajado en grupos).
Identificamos posibles referencias a actitudes negativas.
62
Cuestionario C6. Valoración comparativa sobre la influencia de la estructura
problematizada en la percepción de apropiación y actitudes de los alumnos
(Segunda parte prueba “cuasi ciega”)
En la asignatura (…), tanto la estructura del curso como la de cada uno de los
temas que en él se han desarrollado han tenido una serie de características
específicas. Algunas de ellas son:
Se ha comenzado planteando una situación problemática y el interés que puede
tener tratar de avanzar en su solución.
El índice se puede identificar como una posible estrategia lógica para avanzar y/o
resolver el problema planteado inicialmente.
Las actividades de enseñanza/aprendizaje se han desarrollado en un contexto
hipotético.
Se han realizado recapitulaciones periódicas para ver dónde se encontraba la clase
con relación al problema planteado en cada tema y en el curso.
Creemos que esta forma de estructurar los temas y los cursos (“estructura como
problema”) es distinta de la que habitualmente se utiliza en los libros de texto o en
la enseñanza y deseamos conocer tu valoración de la misma. Por ello, te pedimos
una valoración comparativa:
a.Valora (de 0 a 10) en qué medida se favorecen los “ESTRUCTUR
“ESTRUCTU
COMO
siguientes aspectos con la forma de estructurar los A
A HABITUA
PROBLEMA”
temas y cursos.
Implicación e interés de los alumnos.
Orientación (saber qué se está tratando, por qué y
para qué, dónde se está,..).
Evaluación “con sentido” dentro del proceso (tomando
conciencia de lo que se ha avanzado en el problema
planteado, los obstáculos que se han debido superar,
sí se puede dar respuesta a algo que tenía interés, ..,
frente a una evaluación para constatar si saben o
no … al final de la enseñanza con la finalidad de
calificar).
El aprendizaje de conocimientos ricos y estructurados
frente a conocimientos puntuales.
La aproximación a las formas en que se producen
conocimientos científicos.
b.- Expresa aspectos no recogidos en la valoración anterior y que, en tú opinión,
muestren ventajas o inconvenientes de la “estructura de los cursos y temas como
problemas” frente a otras “estructuras habituales” (utiliza el reverso si es
necesario).
63
Enseñanza aprendizaje de las ciencias
¿Interdisciplinariedad o integración?
Dr. C. Fernando Perera Cumerma
Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”
La Habana, Cuba
Son incuestionables el avance y los resultados alcanzados en el campo de la
didáctica de las ciencias, producto de la tesonera labor y del continuo intercambio
de criterios y de experiencias de las personas dedicadas a la enseñanza de sus
disciplinas.
Entre los resultados destacables está el consenso alcanzado en cuestiones relativas
a los métodos y procedimientos, guiados por el afán común de impulsar y
perfeccionar, entre sus objetivos principales, la enseñanza aprendizaje de las
ciencias y, por tanto, la educación científica de las nuevas generaciones, como
respuesta a las exigencias del desarrollo sociocultural contemporáneo. ¿Pudiera
entonces plantearse que se ha logrado una didáctica de las ciencias que pudiera
calificarse como interdisciplinaria?
Si bien se está transitando en cierto modo este camino, el mismo se torna largo y
difícil. La cuestión fundamental, y determinante, es que no se ha prestado atención
debida a las cuestiones de la interdisciplinariedad. Esto es así, pese a que hace una
década se planteara la necesidad de atender explícitamente esta cuestión en el
proceso de los cambios que debían producirse en la enseñanza aprendizaje de las
ciencias1.
Las causas de esta situación son multifactoriales, en tanto el propio proceso de
enseñanza aprendizaje es complejo y dialéctico. Este autor considera que entre las
principales se hallan, amén de la formación especializada de directivos y profesores
y de barreras administrativas:
ƒ
Falta de una comprensión profunda de qué es la interdisciplinariedad, qué es la
integración y de la relación dialéctica entre ellas.
ƒ
Insuficiente motivación y preparación de profesores y directivos para el trabajo
interdisciplinario y para el trabajo cooperado en el colectivo pedagógico.
ƒ
Desconocer, en ocasiones, la relación entre la didáctica de las ciencias y la
didáctica general y el resto de las ciencias de la educación.
ƒ
Insistencia en trasponer mecánicamente distintos aspectos de la actividad
científica a la enseñanza aprendizaje de las ciencias, incluida la
interdisciplinariedad científica.
ƒ
Desarrollo de métodos y procedimientos de la didáctica de las ciencias, con un
enfoque fragmentado.
1 V Taller Internacional sobre Enseñanza de la Física y el I Taller sobre Enseñanza de las Ciencias Experimentales y la
Matemática. La Habana, 1998.
64
ƒ
Tratamiento de los problemas CTS y los ejes transversales con un enfoque
disciplinar, pese al reconocimiento de que se trata de problemas globales.
ƒ
Resultados insatisfactorios en experiencias relacionadas con la “integración” de
las ciencias.
En anteriores congresos y talleres internacionales de enseñanza de la física, se ha
podido constatar los pocos trabajos presentados y la relativa pobre asistencia a las
sesiones dedicadas al tema.
El propósito de estas páginas no es sentar cátedra ni agotar el asunto, sino aportar
elementos que constituyan puntos de partida para una discusión entre los
participantes del curso acerca de esta temática, para el intercambio de experiencias
y la búsqueda de vías para la solución de este problema pedagógico actual, que por
tanto lo es también de la didáctica de las ciencias y de la matemática.
Dado que existen trabajos dedicados a la interdisciplinariedad en la enseñanza
aprendizaje de las ciencias, entre los que recomendamos los contenidos en la
compilación
“Interdisciplinariedad: Una aproximación desde el proceso de
enseñanza aprendizaje de las ciencias”2 y en las memorias de estos congresos, solo
se resumen a continuación algunos de sus aspectos medulares, profundizándose en
aquellos que pudieran arrojar claridad acerca de las relaciones de la
interdisciplinariedad con la didáctica, el currículo y la integración.
Acerca de la interdisciplinariedad en la enseñanza aprendizaje
La objetividad de la interdisciplinariedad y de las relaciones interdisciplinarias,
constituye una exigencia y una necesidad, en tanto, arranca de propiedades y
características de la propia realidad objetiva, altamente cambiante y compleja. Los
fundamentos de su necesidad, en líneas generales, se corresponden con los de la
necesidad de la educación científica, en la cual la primera constituye uno de sus
principios básicos.
La interdisciplinariedad se revela como un proceso relacionado con la complejidad
de la realidad, cuyo fin es resolver los problemas que en ella se plantean, basado en
el diálogo y el intercambio de diferentes puntos de vista entre especialistas, al
mismo tiempo que se insiste en su carácter más de acción práctica, que teórico.
El
proceso
educativo
constituye
un
sistema
complejo.
Abordar
la
interdisciplinariedad en el ámbito educativo significa considerar cualquier
intervención que se realice como un aspecto de la totalidad o de las totalidades de
las que forma parte. Esta precisión es clave para entender el carácter sistémico de
la interdisciplinariedad, en tanto que fundamento para la elaboración de una
estrategia de enseñanza aprendizaje, partiendo de entender su carácter de sistema
complejo.
Practicar la interdisciplinariedad, ser verdaderamente interdisciplinario significa, en
esencia, poseer una manera de pensar, actuar y sentir, basada en una nueva
2 Interdisciplinariedad. Una aproximación desde el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias. Dra. Marta Álvarez.
Compiladora. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2004.
65
concepción sobre la realidad, del ser humano y el conocimiento sobre sus
complejidades. Es la premisa para lograr las relaciones interdisciplinarias, que son el
resultado de la interacción entre dos o más disciplinas, en las que enriquecen sus
marcos conceptuales, sus procedimientos, sus metodologías de enseñanza y de
investigación. Esto solo puede ser fruto, se insiste, del trabajo cooperado del
colectivo pedagógico y la interdisciplinariedad como línea explícita de su quehacer
metodológico.
La necesidad objetiva de la cooperación y del trabajo cooperado adquiere cada vez
mayor relevancia. Pero como esencia de la interdisciplinariedad, estas competencias
deben ser formadas. De ahí que se plantee la necesidad de una educación
interdisciplinaria, cuyo carácter es fundamentalmente formativo y desarrollador. La
cuestión no se reduce solamente a proporcionar conocimientos, sino que se trata de
la formación de nuevos valores, hábitos y formas de actuación. Como apunta la Dra.
Gloria Fariñas: “No se trata de sumar conocimientos divorciados hasta el momento,
sino de producir nuevas síntesis con estos, ... sólo tendiendo puentes entre distintos
enfoques sobre los problemas de aprendizaje y el desarrollo de la personalidad, se
alcanzan a ver las posibles vías para una transformación real de la escuela.”
Paradójicamente, la interdisciplinariedad se asume como una carga más que se
suma al cúmulo de tareas del profesor y no como un enfoque, una visión diferente
sobre el currículo y la didáctica para desempeñar su labor. Este es un indicador de
la falta de comprensión sobre su significado.
¿Cuál es la relación de la interdisciplinariedad con la didáctica y la teoría curricular?
Dado que aquí se trata de didáctica de las ciencias vale la pena detenerse
brevemente en este punto y remitirse a las palabras de Julia García Otero al
analizar la relación entre la interdisciplinariedad y la didáctica:
“La interdisciplinariedad ha sido conceptualizada diversamente por los
autores como principio, proceso, forma de pensar y también como forma de
organizar acciones. En realidad ninguna de estas caracterizaciones es
excluyente sino que se complementan y coexisten. De manera que la
interdisciplinariedad pudiera ser todas y al mismo tiempo cada una de estas
en un momento dado.
“Trasladando algunos de estos elementos de análisis al campo de la Didáctica
como ciencia pedagógica, considero que al ser ella la ciencia de la dirección
del proceso de enseñanza aprendizaje escolarizado, se sirve de la
interdisciplinariedad en cualquiera de sus conceptualizaciones.
Si analizamos los componentes del PEA, sus relaciones
encontramos a la interdisciplinariedad como principio.
sistémicas,
Si hablamos de la estructuración del sistema PEA y de todos los subsistemas
que lo integran, nos servimos de la interdisciplinariedad como proceso.
Si estamos dentro de uno de los subsistemas (métodos, objetivos, contenidos)
y nos valemos de la interdisciplinariedad para pensar y repensar la didáctica,
transitamos por su teoría y su práctica con una forma de pensar y actuar que
favorecerá el proceso de enseñanza aprendizaje precisamente porque su
divisa será enseñar a aprender teniendo en cuenta todo lo dicho cuando
analizamos esta manera de caracterizar a la interdisciplinariedad.
66
“La mejor manera de ubicarse desde una perspectiva interdisciplinar frente a
la didáctica es haciendo un ejercicio en el que transitemos por cualquiera de
las maneras de concebir la interdisciplinariedad.”3
Conociendo la relación existente entre didáctica y currículo, queda establecida la
relación entre la tríada. Esta se concreta al considerar, de acuerdo con Y.Lenoir, en
que para su instrumentación en la práctica la interdisciplinariedad presenta tres
dimensiones:
CURRICULAR
INTERDISCIPLINARIEDAD
DIDÁCTICA
PEDAGÓGICA
Dimensiones de la interdisciplinariedad escolar (Y. Lenoir, 2005)
La dimensión curricular se refiere a la etapa del análisis, en el colectivo pedagógico,
de los currículos de las disciplinas para, partiendo de conocer su lugar, funciones y
especificidades en el currículo escolar, identificar los nodos interdisciplinarios que
indican las interdependencias, convergencias y las complementariedades entre ellas.
En este proceso no se examina solamente lo relativo a los conocimientos y, en
general, al contenido, sino también al aporte de cada una de ellas al proceso de
aprendizaje, considerando siempre al alumno como sujeto del proceso. ¿No deberá
comenzar desde aquí el diseño de las llamadas actividades o tareas integradoras?
La dimensión didáctica comprende la modelación de la estrategia interdisciplinaria a
aplicar, considerando, entre otros, las funciones y componentes didácticos y la
relación entre la didáctica general y las de cada disciplina. Esto no significa, la
búsqueda, por imposible, de una didáctica única, propio de un inaceptable
reduccionismo.
La dimensión pedagógica, por último, es la que corresponde al aula o salón de clase,
donde se somete a prueba el modelo didáctico elaborado mediante el trabajo
metodológico interdisciplinario. Es enriquecido, evaluado y transformado de acuerdo
a lo que determina la práctica durante el proceso de enseñanza aprendizaje. En ella
toman parte decisiva y activa los alumnos.
El análisis de las distintas experiencias de instrumentación en la práctica de la
interdisciplinariedad permite identificar, de modo general, estas tres etapas o
niveles de la interdisciplinariedad, que demuestran la necesidad de un trabajo
verdaderamente científico y cooperado de los participantes del proceso.
3 Julia García. Didáctica e interdisciplinariedad. Formato digital. La Habana, 2006.
67
¿Cuál es la relación entre interdisciplinariedad e integración?
Si el término “interdisciplinariedad” tiene un carácter polisémico y genera distintos
puntos de vista, que lo hacen controvertido, con el término “integración” ocurre algo
similar. Frecuentemente ambos se confunden y se utilizan indistintamente, lo que
causa mayor confusión. Son, además, términos que constituyen entre los profesores
“pensamiento docente o ideas de sentido común”, con todas las consecuencias que
de ello se derivan.
Existen diversos criterios sobre la relación entre interdisciplinariedad e integración.
Algunos de ellos son:
ƒ
Considerar una relación dialéctica y de complementariedad entre la
interdisciplinariedad y la integración. Se asume la interdisciplinariedad como un
proceso que tiene como resultado, en diferentes etapas, la integración de los
contenidos y de los procesos de aprendizaje, con un progresivo aumento de su
grado de complejidad.
Esto se evidencia en la concepción, desarrollo y evaluación del sistema de tareas o
actividades que debe cumplimentar el alumno o estudiante como sujeto activo del
proceso de formación de su propia personalidad. Este criterio es el que reúne un
mayor consenso.
ƒ
Otros consideran que
interdisciplinariedad.
la
integración
no
guarda
relación
alguna
con
la
Entre sus seguidores se manifiesta un trabajo que reúne a un conjunto de
especialistas cuyas relaciones no rebasan el simple intercambio y en el que, en
esencia, queda intacta la fragmentación, la multidisciplinariedad. Su labor se
desarrolla con los aportes a retazos de sus integrantes y no existe en determinado
momento el conocimiento y consenso colectivos de sus resultados. Se manifiesta
en ellos una “idea de sentido común” acerca de estas cuestiones. Y aun en el caso
de que tengan suficientes elementos teóricos, no lo llevan consecuentemente a la
práctica.
Un ejemplo de actividad integradora (tomado de la realidad) según esta concepción,
sería pedir al alumno en un problema de biología acerca de la digestión que escriba
la fórmula del ácido clorhídrico. Error que para este autor no merece
comentarios...o muchos.
ƒ
Otro punto de vista concibe que la integración significa la desaparición de las
disciplinas constitutivas.
Sus partidarios pueden también compartir el anterior. Por ejemplo, para ellos la
disciplina de Ciencias Naturales es tal que no deben identificarse en ella la química,
la biología, la geografía y la física. Parece ser que aquí se confunde la integración
que ocurre en las ciencias y que da como resultado la aparición de una nueva
ciencia con la integración en el proceso de enseñanza aprendizaje. Aún así, en el
primer caso la nueva ciencia sigue teniendo una relación estrecha con las ciencias
“madres”. Analícese si no, como ejemplo, un problema de biomecánica deportiva,
donde en su solución puede aparecer, incluso, la relación con otras ciencias, como
la psicología y la informática.
Existe también la concepción de que se integran solo los conocimientos. Esto puede
estar presente en los casos anteriores.
68
Lo anteriormente explicado puede ser un punto de reflexión importante para el
debate.
A continuación se examinan algunos criterios acerca de qué es la integración y su
relación con la interdisciplinariedad.
Blanca Martínez considera que: “Integrar significa concebir el todo, en una relación
interactiva compuesta por diferentes elementos vinculados entre sí, lo que implica la
utilización de síntesis, el todo, y el análisis, la descomposición en los elementos que
lo conforman, como operaciones mentales del pensamiento.” 4
“…Del análisis anterior se resume que la interdisciplinariedad presupone el
camino para la solución de la contradicción dialéctica entre el conocimiento
totalizador y el especializado y que su resultado es la integración del
conocimiento, el que a su vez se caracteriza por una nueva cualidad: su
carácter interdisciplinario y el hecho de acompañarse por un pensamiento
que se distingue por este mismo rasgo.” 5
Para la profesora Graciela Abad, desde el punto de vista didáctico:
“…la integración es un proceso de ordenación lógica y jerárquica de la
estructura cognoscitiva del estudiante, que emerge de la sistematización, a
través del establecimiento de relaciones precedentes, concomitantes o
perspectivas entre los contenidos adquiridos en un mismo o en diferentes
contextos de enseñanza - aprendizaje, como resultado del cual se logra
una comprensión, explicación e interpretación holística de la realidad y en
consecuencia una actuación activa, transformadora y creadora en
situaciones concretas.” 6
Para esta autora, la interdisciplinariedad responde al cómo operar en la práctica
para la consecución de la integración; o lo que es lo mismo; que es a través de la
primera que tiene lugar la segunda.
Yves Lenoir, al discutir sobre el concepto de interdisciplinariedad, escribe:
“Se trata de la puesta en relación de dos o de varias asignaturas que actúa
a la vez a niveles curricular, didáctico y pedagógico, y que lleva a
establecer vínculos de complementariedad o de cooperación, de
interpenetraciones o de acciones recíprocas entre ellas en diferentes
aspectos (objetos de estudios, conceptos y nociones, procesos de
aprendizaje, habilidades técnicas, etc.), con objeto de favorecer la
integración de los procesos de aprendizaje y la integración de los saberes.”
7
4 Blanca N. Mtnez. El ejercicio integrador como vía para la formación de saberes interdisciplinarios en los
estudiantes. Pasos para su conformación. Formato digital. Las Tunas, 2004.
5 Idem.
6 Graciela Abad y Katia L. Rdguez, Algunas reflexiones en torno a la integración en el currículo. Pág.7. Versión
digital. Santiago de Cuba, 2007.
7 El enfoque interdisciplinario: otra forma de concebir la acción de formación. Conferencia en la Universidad de
Monterrey. Octubre de 2005. Laminario en formato PDF.61 páginas.
69
En el análisis de la estrecha relación entre interdisciplinariedad e integración,
destaca que el objetivo no es concebir un currículo integrado, sino un currículo
integrador; favorecedor del desarrollo de enfoques integrativos (integrative
approaches); orientados hacia la integración de los procesos de aprendizaje
(integrating processes) y hacia la integración de los saberes (integrated knowledge).
Para este autor, la interdisciplinariedad no es un fin, sino un medio para, mediante
un enfoque interdisciplinario del currículo y la utilización de modelos didácticos
interdisciplinarios, alcanzar, con la acción de docentes y alumnos, la integración de
los procesos de aprendizaje y de los saberes, así como su movilización y su
aplicación en situaciones de la vida real. Para Lenoir, asumir la interdisciplinariedad
en una óptica integrativa requiere responder previamente a preguntas tales como:
ƒ
¿Por qué integrar? o ¿Cuáles son las finalidades de tal opción?
ƒ
¿Qué debemos integrar? o ¿A qué objetos se refiere este proceso?
ƒ
¿Quién integra? o ¿Quiénes son los verdaderos actores?
ƒ
¿Cuál concepción del saber tiene la formadora o el formador?
ƒ
¿Cómo se hace la integración? o ¿Cuáles son los modelos didácticos, los métodos,
los procesos, las estrategias, etc. que utiliza el docente?
Respuestas a estas preguntas o similares pueden hallarse al estudiar distintas
estrategias y metodologías interdisciplinarias en el proceso de enseñanza
aprendizaje de las ciencias para diferentes contextos en la literatura
correspondiente. 8
La relación interdisciplinariedad - integración se manifiesta también en los criterios
de Carlos M. Palau en el campo de la enseñanza aprendizaje de las Ciencias
Naturales:
“Tal integración de los contenidos pudiera lograrse mediante un trabajo
metodológico que conduzca a la elaboración de tareas docentes integradoras,
que a partir de la interrelación objetiva que existe entre los contenidos de las
asignaturas de un grado o nivel, favorezcan la presentación de situaciones de
aprendizaje, donde los estudiantes de forma activa puedan comprender la
realidad objetiva tal y como ella se presenta y no de forma fragmentada.” 9
Nótese la coincidencia, en general, de los autores en destacar el carácter
desarrollador que implica asumir un enfoque interdisciplinario e integrador del
proceso de enseñanza aprendizaje y la necesidad del trabajo cooperado de los
profesores. Criterios que sustenta este autor.
Los fracasos ocurridos al intentar desarrollar algunas experiencias de las llamadas
ciencias integradas pudieron ser consecuencia de la no observancia de los principios
y concepciones como los aquí expuestos o haber tropezado con grados de
8 Véanse, por ejemplo, distintos trabajos en la compilación citada, el libro “Interdisciplinariedad y globalización: el
currículo integrado”, de Jurjos Torres. Editorial Morata. 1994. También en tesis doctorales y de maestría sobre el
tema.
9 Actividades integradoras en las ciencias naturales de la secundaria básica. Tesis de Maestría. La Habana, 2004.
70
dificultades insalvables, pese a los esfuerzos realizados por los que lo intentaron. En
este sentido Hilda Taba sentenció que los intentos por integrar el aprendizaje en
torno de temas o problemas más amplios representaba, a lo sumo, un trabajo
hecho con retazos del contenido existente y que combinar las materias, en vez de
integrar las ideas, constituía en estos casos la regla antes que la excepción.
Se propone al lector, a manera de ejercicio y como preparación para el
debate, analizar y comparar críticamente estas posiciones con las suyas
propias y con las asumidas en su desempeño profesional, así como valorar,
a la luz de ellas, la situación en que se encuentran actualmente la
interdisciplinariedad y la integración en la enseñanza aprendizaje de las
ciencias.
Sobre las tareas o actividades integradoras en la enseñanza aprendizaje de
las ciencias
La práctica interdisciplinaria y la relación entre la interdisciplinariedad y la
integración en la enseñanza aprendizaje de las ciencias se patentizan en la
concepción, desarrollo y evaluación del sistema de actividades desplegadas por el
alumno, bajo la dirección del profesor.
Una de las vías por las que se pretende la práctica interdisciplinar en nuestro
contexto son las llamadas “tareas integradoras”, introducidas en un proceso de
enseñanza aprendizaje que, en la práctica, no ha experimentado prácticamente
cambios, sin que exista un enfoque integrador del mismo desde un currículo aún
fragmentado, que se materialice en procederes pedagógicos concretos que
proporcionen a los alumnos herramientas para la integración de los contenidos. Las
intenciones se reducen frecuentemente a procedimientos formales y administrativos.
¿Se conciben las tareas integradoras como parte de un trabajo
metodológico interdisciplinar o como “parches” para cumplir normativas?
¿Es posible la práctica interdisciplinar desde un currículo fragmentado?
¿Están preparados los directivos y profesores para tal empeño? ¿Cuándo
comenzar?
Existe la errónea tendencia, muy difundida, a elaborar la tarea o actividad
integradora a partir de la espontaneidad e inspiración de un profesor, de relaciones
entre disciplinas superficiales e ingenuas y del pensamiento docente de sentido
común, sin que medie el trabajo científico metodológico del colectivo pedagógico. La
tarea o actividad integradora se elabora así, a base de retazos (y mientras más
incisos tenga, mejor) para ser “aplicada” a los alumnos en el momento señalado por
una indicación administrativa, con el único fin de evaluar, entre otras cosas…las
habilidades integradoras del alumnado.
En definitiva, esta situación más que revelar la insuficiente preparación para el
trabajo interdisciplinario de profesores y directivos, denota, como diría el profesor
Daniel Gil, deficiencias en sus concepciones metodológicas y en sus conocimientos
actuales acerca de y de las ciencias.
Con el fin de discutir acerca del asunto, se presentan las posiciones de diferentes
autores, que aportan desde su experiencia, fundamentos teórico-metodológicos
acerca de las actividades integradoras.
71
Para este autor, las tareas integradoras son aquellas cuya solución requiere una real
integración de los contenidos, su aplicación y generalización. No deben cumplir la
mera función de evaluación de los contenidos, sino deben concebirse como
momentos culminantes, hitos del proceso de enseñanza-aprendizaje, que
contribuyen a valorar tanto el desarrollo integral de cada estudiante, como del
propio proceso.
Estas actividades no son aisladas, sino que forman parte de un sistema de
actividades interdisciplinarias. Mediante la realización de este sistema de actividades
se va revelando a los estudiantes la relación existente entre distintos fenómenos o
procesos de la realidad, aparentemente inconexos, por lo que resulta esencial el
conocimiento de los conceptos, métodos y leyes científicas, unido a la posibilidad
creciente y paulatina de integrarlos y aplicarlos, partiendo de una actitud crítica y
reflexiva ante los problemas que se les planteen. Los estudiantes van desarrollando
habilidades para realizar operaciones de análisis y de síntesis y de transferencias de
contenidos.
El enunciado de las actividades del sistema direcciona la ejecución de la relación
interdisciplinaria entre dos o más asignaturas y de ellas con la vida, así como la
aplicación por los alumnos de métodos de trabajo científico, potenciando el método
de trabajo interdisciplinario. El contenido está vinculado con las necesidades e
intereses de los alumnos y exigen su participación comprometida, basada en la
actividad investigativa orientada por el profesor.
Resulta importante el criterio de que la solución de situaciones problemáticas y
actividades prácticas son favorecidas “por un diseño curricular que ha incorporado a
su sustancia más medular y organizativa la interdisciplinariedad.” 10 Esta ventaja
también es advertida por autores como H.Taba, J.Gimeno J. e I.Pérez.
En semejante sentido se pronuncian Graciela Abad y Katia L. Fernández:
“…se asume que la tarea integradora es aquella actividad estructurada por un
nodo integrador que orienta, a través de la sistematización, el
establecimiento de relaciones precedentes, concomitantes o perspectivas
entre los contenidos adquiridos en un mismo o en diferentes contextos de
enseñanza – aprendizaje; su finalidad es potenciar en los estudiantes
estrategias de aprendizaje y estilos de pensamiento integradoras, que le
permitan aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y
aprender a ser.”11
Según Marta Álvarez “para que los alumnos se acerquen de forma interdisciplinar al
conocimiento en determinados momentos de sus estudios, debería proponérseles
actividades que, expresadas en tareas concretas, se caracterizaran por:
ƒ
Su carácter realista.
ƒ
Su naturaleza compleja.
10 Miguel Fernández. de las profesiones de enseñar. Editorial Morata. España,1994:Pág.543.
11 Graciuela Abad y Katia L. Fdez. Algunas reflexiones acerca de la tarea integradora en el proceso de enseñanza aprendizaje en Secundaria Básica. En formato digital. Santiago de Cuba, 2007.
72
ƒ
Su carácter abierto.
ƒ
La exigencia de trabajar colectivamente.
ƒ
La necesidad de utilizar múltiples fuentes cualitativamente diferentes de áreas
distintas.
ƒ
La obligación de emplear y desarrollar procedimientos y recursos complejos y
diversos.
Como se aprecia, estas características se refieren no solo a la formulación de las
tareas, sino también a los procedimientos y métodos para su ejecución.” 12
Algunas experiencias en la enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales
demuestran que, pese a las dificultades, es posible la práctica interdisciplinaria. En
ellas se identifican procederes comunes al determinar cuáles son los elementos en
torno a los que se concretará la integración (establecimiento de los nodos de
articulación interdisciplinaria). Algunos de ellos son:
ƒ
El objeto de estudio de cada ciencia, reflejados en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
ƒ
Los conceptos principales que pudieran servir de hilo conductor al tratamiento de
los contenidos: sistema y cambio, sustancia y reacción química, seres vivos,
relación naturaleza-sociedad.
ƒ
Los métodos utilizados para la enseñanza-aprendizaje de las distintas
asignaturas de ciencias, como la resolución y planteamiento de problemas, los
experimentos, la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación y las excursiones, despojados de su enfoque disciplinario.
ƒ
Determinación de problemas de interés, globales o locales (la salud, fenómenos
atmosféricos, la música, la producción industrial o agropecuaria y otros), que
serán tratados en espacios interdisciplinares, como pueden ser los previamente
determinados y planificados dentro de las propias clases o los seminarios
integradores. En este caso debe evitarse el error de que su tratamiento resulte
formal y abstracto o de considerar solamente el socorrido tema referido al
cuidado del medio ambiente.
ƒ
El enfoque histórico de los contenidos, ausente de la enseñanza-aprendizaje de
las ciencias, que sirve no solo para contextualizarlos, evidenciar su significado
sociocultural y enlazar los contenidos de ciencias, sino también enlazar estos con
los de las asignaturas de “letras” o “humanidades”. Por ejemplo, pueden
plantearse tareas de carácter investigativo a los estudiantes con cuestiones
como:
¿Qué importancia tuvieron los trabajos de Watt y Joule en el desarrollo de la
Primera Revolución Industrial? ¿Qué repercusiones sociales ha tenido la teoría de la
evolución de Darwin? ¿Qué aportes científicos contribuyeron al surgimiento y
desarrollo de La Ilustración? ¿Qué inventos y aportes científicos fueron significativos
12 Marta Alvarez. En “La interdisciplinariedad en el proceso docente educativo”. Editorial de la UBV. Caracas,
2006.Pag.44
73
en el Renacimiento y cómo influyeron en el desarrollo de las artes y de una nueva
visión del cuadro del mundo?
De forma análoga, en las actividades de Historia se analizarían las implicaciones de
los avances científico-técnicos en los procesos que se abordan, como por ejemplo, y
precisamente, el significado del desarrollo científico y tecnológico actuales,
representados por los avances en la electrónica, la informática, las comunicaciones
y los medios de transporte, para el proceso de globalización que vivimos. 13
¿Cuáles son sus coincidencias y desacuerdos con lo planteado aquí acerca de
las actividades integradoras? ¿Cuáles son sus experiencias? Sería provechoso
que compartiera ejemplos concretos y las experiencias adquiridas.
Para concluir, por el momento, se plantean para la reflexión y la discusión colectivas
las siguientes interrogantes:
ƒ
¿Puede ser fragmentada una didáctica de las ciencias que se proponga, entre
otros objetivos:
ƒ
Eliminar las dificultades del alumnado para transferir lo aprendido en un contexto
a otro distinto y en concreto la persistencia de ideas alternativas en la
interpretación de fenómenos naturales.
ƒ
La necesidad de contextualizar la enseñanza de las ciencias, dada la relevancia
de los contenidos de ciencias para la vida de las personas.
ƒ
Desarrollar
actitudes positivas y críticas hacia la ciencia, para superar la
situación de desinterés que manifiestan los alumnos a lo largo de su
escolarización.
ƒ
Lograr un aprendizaje desarrollador.
ƒ
Concebir el aprendizaje de las ciencias no como simple cambio conceptual, sino
como un cambio a la vez conceptual, metodológico y actitudinal?
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75
Cultura científica y ambiental en el Decenio de la educación por el
desarrollo sostenible
Dr. C. Rafael Bosque Suárez
MSc. Tania Merino Gómez
MSc. Juan Fundora Llteras.
Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”
Transformaciones de la cultura científica en la evolución de la relación
hombre- naturaleza- sociedad
La crisis ambiental, como signo del proceso civilizatorio contemporáneo, ha obligado
a una revisión de la relación sociedad-naturaleza matizada por el paradigma de la
modernidad que impone aun como modelo dominante una concepción de
crecimiento incontrolado, basada en el dominio y explotación ilimitada de los
componentes de la naturaleza.
Sin la mencionada revisión, no será posible el desarrollo socioeconómico a que
aspiran las naciones, sueño inalcanzable para muchos, pero que para muchos
pueblos y gobiernos hoy constituye la gran meta a alcanzar en el presente Siglo XXl.
Cuando los avances de la ciencia y la técnica no tienen en cuenta la utilización
racional de los recursos naturales, no cabe duda que el hombre se está olvidando
de él mismo, por su condición de unidad biosocial; elemento esencial en la armonía
de la relación Sociedad –Naturaleza.
La globalización ha significado un proceso objetivo e irreversible de interconexión a
escala planetaria de las relaciones económicas, políticas, culturales, del intercambio
informativo y otras formas de actividad humana. Pero ha considerado también la
generalización de múltiples problemas, entre ellos, los problemas del medio
ambiente.
Simplemente, la interacción humanidad – con los otros componentes del medio
ambiente, tiene un carácter global y es de intensidad creciente. El medio terrestre y
marino afectado, directa o indirectamente, por la acción humana, comprende
porciones de la atmósfera y la hidrosfera, e incluso, partes cada vez más profundas
de la litosfera, y alcanza, por lo tanto, a la biosfera.
Desde la llamada Cumbre de Río en 1992 quedó claramente establecida la relación
medio ambiente – desarrollo, en el sentido de su protección, no puede significar la
preservación de la pobreza y el subdesarrollo y que la búsqueda del desarrollo no
puede significar la destrucción del ecosistema terrestre o marino. Por lo que se
reclama la necesidad de adoptar modelos y procesos de desarrollo sostenible.
Cuando hablamos de sostenibilidad nos referimos a la preservación de los equilibrios
ecológicos, económicos y sociales que le dan sustento al bienestar social, el
progreso económico, el enriquecimiento cultural y el crecimiento personal.
Como modelo de desarrollo contemplaría:
ƒ
Mejoramiento de la calidad de la vida humana en la que las personas desarrollen
sus potencialidades y puedan llevar una vida digna y de realización.
ƒ
Respeto hacia otras formas de existencia y a la
manifestaciones basado en la responsabilidad personal.
ƒ
Utilización sostenible de los recursos naturales y la preservación de los
condiciones que permiten a los ecosistemas renovarse a si mismos.
76
vida
en
todas
sus
ƒ
Respeto a la diversidad cultural.
ƒ
Responsabilidad intergeneracional con el desarrollo sostenible.
ƒ
Influencia del hombre durante su actividad modificadora (antrópica) sobre el
medio ambiente no ha sido siempre la misma y ha variado; este proceso ha
estado caracterizado por dos rasgos esenciales:
ƒ
Aparición y reproducción de una naturaleza humanizada de carácter artificial.
ƒ
Aumento de la dependencia del hombre del medio en el propio proceso de
diferenciación e independencia de la naturaleza.
En todo este proceso se distinguen tres grandes períodos, que se diferencian por el
desarrollo social y el tipo de cultura tecnológica alcanzado de una parte y por el tipo
y grado de impacto del proceso civilizatorio sobre el entorno directo y planetario;
estos períodos son:
1. Período de la civilización cazadora-pescadora-recolectora.
2. Período de la civilización agroganadera.
3. Período de la civilización industrial y tecnológica.
El primer período comprendió la época conocida como paleolítico en los inicios de la
Comunidad Primitiva. En este período la dependencia del hombre con relación al
entorno fue muy grande, por tanto su impacto fue insignificante.
Para algunos investigadores, el reflejo en el individuo de la relación de
interdependencia del hombre y el mundo circundante inmediato, puede ser
considerado como la forma más primitiva de una conciencia ambiental de la que se
tiene conocimiento, la cual prevaleció en los albores de la humanidad y en algunos
pueblos indígenas o grupos étnicos de hoy, donde sus principales actividades
productivas son propias de una sociedad cazadora-recolectora o de agricultura
primitiva; pero que reflejan el respeto y sentido de pertenencia a la tierra. En la
comunidad primitiva los conocimientos medioambientales estaban relacionados con
las creencias religiosas y el miedo a lo desconocido.
El segundo período comenzó con la domesticación de animales y plantas y abarca
desde el neolítico hasta el siglo XVIII (comprende por lo tanto el paso por cuatro
formaciones socioeconómicas Comunidad Primitiva, Esclavismo, Feudalismo y los
inicios del Capitalismo).
La aparición de la agricultura y la ganadería significó sin dudas un paso
extraordinario en el “dominio” de la naturaleza. Este período provocó una actividad
transformadora mucho más significativa. El hombre se convirtió en un agente
modificador del entorno.
El tercer período, que comenzó con la Revolución Industrial trajo consigo un
conjunto de transformaciones económicas y sociales que tuvieron lugar a partir del
siglo XVIII en relación al moderno desarrollo industrial en diversos países. A finales
del siglo XIX se produce la llamada Segunda Revolución Industrial.
Con la aparición de la máquina de vapor la humanidad empieza a disponer de
fuentes de energía y artefactos cada vez más poderosos, que posibilitaron tanto el
crecimiento numérico acelerado de la población como la transformación directa y a
gran escala de su entorno, y una influencia indirecta sobre todo el medio ambiente
77
por medio de los residuos que genera y los cambios que induce en el resto de seres
vivos.
Es a partir de este momento que la interacción sociedad-naturaleza tuvo un carácter
global y de intensidad creciente. Las actividades antrópicas requieren el uso
creciente de grandes cantidades de agua, tanto para la agricultura como para la
industria, al mismo tiempo que deterioran o contaminan buena parte de estos
recursos hídricos. Tales excesos están llegando a provocar situaciones de escasez
en los sectores geográficos más poblados o explotados.
Fue entonces que en la realidad expuesta, el saber científico transitó por diferentes
etapas, en estrecha relación con las de la evolución de la sociedad; así se sabe que
hubo una etapa integradora, en la que el objeto de estudio de muchas de las
actuales ciencias independientes formaba parte del objeto de estudio de la Filosofía
o de la Teología.
En esta evolución del saber científico influyeron grandemente, entre otras razones,
el descubrimiento de regularidades y leyes naturales, como por ejemplo: la
concatenación o las interrelaciones entre los componentes de la naturaleza (realidad
objetiva). Se iniciaba así el camino hacia el saber científico.
En el caso particular de lo ecológico, se conoce que la idea de la unidad entre los
seres vivos y su ambiente, proviene desde tiempos remotos y que además, formó
parte de diversas doctrinas filosóficas de carácter idealista y religioso (doctrina
denominada Vitalismo). Con el surgimiento de la ciencia moderna comienzan a
apreciarse concepciones que apuntan a una mayor y mejor comprensión de la
relación de los seres vivos con su entorno.
En el siglo XIX, por el visible impacto del incipiente desarrollo industrial,
continuaban surgiendo nuevas concepciones acerca de la relación entre los
componentes del medio ambiente. Referencias previsoras planteadas por Federico
Engels (1894), manifestaban que la protección del medio ambiente, es importante
para la salud pública y que eso debía ser un factor del desarrollo de las fuerzas
productivas. También alertó acerca de la relación dominadora del hombre sobre la
naturaleza al expresar, ya desde esa época, que en las formas de producción solo
se le prestaba atención a los resultados inmediatos, por lo que luego los humanos
eran sorprendidos con las consecuencias ulteriores, las que eran bien diferentes y
en ocasiones opuestas a las previstas, en relación con la respuesta de la naturaleza.
Educación científica y cultura contemporánea
En la actualidad saber leer y escribir resulta una preparación intelectual insuficiente.
Tanto así, que las personas que sólo saben leer y escribir son considerados
analfabetos funcionales. Hace 45 años la tarea cultural más importante de nuestra
Revolución fue enseñar a leer y escribir a los analfabetos de entonces. Por suerte
ahí no nos quedamos.
Hoy se expande por el mundo la exigencia de la “alfabetización científica” (Gil,
2001). Poder orientarse debidamente en el contexto social actual, requiere cultura
científica (Valdés y Valdés, 2002). Es tal el adelanto de la ciencia y la técnica que
más allá de la Revolución Científico Técnica nos encontramos en una revolución
cultural con asiento en la ciencia y la tecnología (Hurd, P. 1994). Ciencia y cultura
se aproximan entre si (Lage A., 2002).
78
De manera que la actividad escolar que realizamos en nuestras aulas debe
orientarse a la formación de personas cultas.
“En nuestra época, la de más intenso desarrollo de la humanidad, la persona
culta se destaca por poseer conocimientos y destrezas generales, experiencia
en la actividad creadora, actitudes y normas de conducta, que le permiten
orientarse independientemente en la solución de los problemas planteados
por el contexto social de su tiempo. Semejante capacidad de orientación es
hoy imposible sin una cultura científica, pues toda la sociedad se transforma
bajo el influjo de la ciencia.” (Valdés y Valdés, 2000).
De manera que la enseñanza de la ciencia que hacemos en los centros escolares no
puede quedar en las limitadas fronteras de conocimientos específicos de las
asignaturas particulares sin más vínculo con la vida y los crecientes problemas que
agobian a la humanidad. Hay que estructurar un currículum en ciencia que
contribuya directamente a la formación de un hombre culto (Valdés y Valdés, 1999),
que es mucho más allá que saber Física, Matemática, Química, Biología o Geografía.
En el pasado Congreso de Didáctica de las Ciencias,
conferencia magistral definió:
Beatriz Macedo
en su
“Los contenidos de esta nueva Ciencia en la Escuela deben promover en todos los
alumnos:
ƒ
El desarrollo de su personalidad y su pensamiento;
ƒ
El manejo de una cultura científica que les sea útil para su vida, que le permita
interpretar algunos de los fenómenos cotidianos, desarrollarse como personas y
comportarse como ciudadanos conscientes, solidarios, activos, creativos y
críticos;
ƒ
La aplicación de estrategias y competencias para la resolución de situaciones
problemáticas;
ƒ
El desarrollo de capacidades de valoración de la ciencia que les permita
reconocerla como empresa humana en continua construcción, con avances y
retrocesos permanentes, en el marco de un contexto social, político, económico
e histórico que condiciona su evolución.” (Macedo, 2006)
La ciencia nueva que se reclama responde especialmente al lugar que ha ocupado la
ciencia y la tecnología en la vida de la sociedad y de las personas individualmente.
Numerosos investigadores de la didáctica de la ciencia y la pedagogía en general
han trabajado sobre estos asuntos desde hace tiempo (Leontiev 1975, Danilov et al.
1978, Coll 1987, Razumovski 1987, Gil 1993, Valdés y Valdés 1999). Hoy con una
mejor comprensión del proceso de enseñanza aprendizaje; por el desarrollo
alcanzado tanto en la pedagogía, la didáctica como la psicología estamos en
condiciones de plantearnos empeños mayores en correspondencia con las exigencia
del contexto actual, en cuanto al lugar que ocupa en la cultura general de las
personas y la sociedad, la ciencia.
Así, en un serio esfuerzo de integración de los numerosos aportes realizados a la
teoría y práctica de la enseñanza, un grupo de investigadores, lidereados por el Dr.
Pablo Valdés Castro (2002) ha desarrollado un cuerpo único de ideas metodológicas
rectoras, que permiten al profesorado encontrar una teoría coherente para llevar a
cabo su labor educacional, especialmente en el campo de la enseñanza aprendizaje
de la ciencia.
79
Hay un núcleo de contenido de las ideas didácticas fundamentales, donde
encuentran unidad concepciones epistemológicas, psicológicas y pedagógicas de
validez en la enseñanza de las ciencias. Ese núcleo lo forman tres ideas básicas
indisolublemente ligadas:
1. Imprimir una orientación cultural a la educación científica.
2. Atender a las características esenciales de la actividad psíquica humana durante
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Considerar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje los
fundamentales de la actividad científica investigadora contemporánea.
rasgos
La tesis que defendemos es que la dimensión de la educación que en la actualidad
permite la mayor acción integradora de las demás dimensiones es la Educación
Científica, organizada y llevada a cabo en correspondencia con la orientación
sociocultural cuyo basamento está en las ideas básicas antes mencionadas.
Cultura contemporánea y cultura energética
Los problemas ecológicos, sociales, políticos y económicos muestran una presencia
contundente en la realidad nacional de cualquier país. Ningún ciudadano del mundo
podrá vivir a espaldas de una realidad aplastante en cuanto a problemáticas que
con intensidad creciente afectan la vida en el planeta. Es un problema cultural, de la
cultura contemporánea, de las situaciones contextuales que aparecen como
predominio del interés de las comunidades poblacionales, tanto por la problemática
que introduce en el de cursar de la vida como por las ventajas que reporta para los
individuos (Fundora 2006).
Mientras, en el análisis de la situación ecológica actual se ponen de manifiesto tres
circunstancias fundamentales: (1) los recursos naturales del planeta no son
ilimitados; (2) las posibilidades de la biosfera para asimilar los resultados de las
actuales formas de la actividad humana están próximas a agotarse; (3) se imponen
determinadas modificaciones en el carácter de la actividad humana y de su
organización para evitar una catástrofe de la biosfera (Novik, 1982).
En tanto las dos primeras tesis son indiscutibles y pueden ser tomadas por axiomas,
los métodos de realización de la tercera son objeto de los más acalorados debates
científicos y de lucha ideológica. Es precisamente en la tercera tesis, donde se
encuentra nuestro campo de trabajo; el de la educación. Una de las estrategias que
consideramos centrales, para atender a esta tercera tesis, es educar a las nuevas
generaciones en una visión más integral de la naturaleza y las relaciones de la
sociedad con esta.
Así, uno de los elementos integradores del conocimiento de la naturaleza está
relacionado con la cultura energética que en las condiciones actuales constituye un
componente obligado de la cultura general de las sociedades contemporáneas. Los
problemas energéticos han pasado a una posición primaria dentro de las
preocupaciones cimeras de la sociedad actual. Muestra de ello son los siguientes
hechos:
La energía acapara la atención de los más diversos problemas sociales de la
contemporaneidad. Por ejemplo: el acelerado crecimiento de los precios de los
hidrocarburos y el agotamiento probable, en breve, de los yacimientos de petróleo
han generado un desenfreno inusitado de la actividad bélica por parte de las
80
potencias imperialistas. La invasión de conquista y con ello el enorme sufrimiento
de los países que son invadidos es la más dramática consecuencia del agotamiento
del petróleo (Fundora, 2006).
El desarrollo económico, social y cultural en general de los países subdesarrollados
está íntimamente vinculado a las posibilidades de estos de contar con las fuentes de
energía necesarias.
La energía es tema decisivo en el problema ecológico que vive la humanidad. La
contaminación por efectos del uso de la energía constituye la causa principal del
envenenamiento de la atmósfera y una buena parte de la contaminación de las
aguas marítimas.
Como se ve en el gráfico de abajo, en los próximos años serán decisivos para la
conservación del planeta, el cuidado y preservación de las nuevas fuentes de
energía que se pongan en funcionamiento.
Será decisiva, en los próximos años, la forma en que globalmente se aborde el
problema energético por todas las naciones del mundo y en especial, por sus
poblaciones, cuyas conductas consumistas, sobre todo, de altos niveles de energía
en los países desarrollados, ponen en peligro la existencia de la humanidad. Se
impone una actuación educativa de los sistemas escolares y de toda la sociedad en
su conjunto que contribuya de forma directa a promover conductas compatibles con
un futuro sostenible energéticamente.
El desarrollo de la ciencia y la tecnología ha provocado adelantos valiosos en la vida
de la humanidad. La calidad de vida en el planeta ha cambiado notablemente. Las
personas disfrutan de numerosos equipos electrodomésticos, medios de
comunicación y transporte, suntuosos alimentos; todo ello en una parte importante
81
del mundo, concentrado en grandes ciudades y en grupos poblacionales de niveles
adquisitivos para alcanzar esas ventajas. Otra parte no despreciable de la población
mundial siquiera conoce que existen tales adelantos y sus niveles y calidad de vida
se asemeja a la de los pobladores en las épocas de la esclavitud y el medioevo,
referidos a las poblaciones esclavas y a los siervos. Entre estos extremos existen
ciudadanos en todos los niveles de disfrute de los adelantos científicos y técnicos,
desde el máximo hasta el nulo.
De manera que entre los diferentes países e incluso dentro de un mismo país
existen diferencias notables en la calidad de vida de los diferentes grupos
poblacionales. Pero aún cuando estas diferencias marquen la calidad de vida de uno
y otro grupo los problemas ecológicos afectarán a todos sin diferencias de raza,
clase social, religión, sexo o estatus alguno. Al propio tiempo esos problemas
ecológicos tienen su génesis en las diferencias notorias en cuanto a la calidad de
vida de esos grupos y su enfrentamiento y solución requerirá la conciliación humana
en pos de eliminar las causas sociales, tecnológicas, políticas, económicas y de todo
tipo que provoquen un cambio rápido en los modos de vida causantes del desastre
medioambiental actual.La educación en ciencia puede aproximar al género humano
al enfrentamiento exitoso de la peligrosa situación que se teje. Es que la ciencia
como parte de la cultura debe ser enseñada como tal y abarcar no solo el sistema
de conocimientos específicos que la forman sino además los elementos relacionados
con la experiencia en la actividad investigadora y las actitudes y normas de
conductas necesarias a la actividad científica (Valdés y Valdés, 1999).
El tema energético, como dirección de la educación ambiental, en tanto es parte
importante de la cultura contemporánea, en el campo de la actividad científica
abarca un amplio espectro de los sistemas físicos objeto de estudio. Es que las
transformaciones energéticas que se ponen en juego entre los sistemas físicos y los
ecosistemas son de la más diversa naturaleza. Así en el cuadro (Fundora, 2005)
anterior mostramos una buena parte de las transferencias y transformaciones de
energía que tienen lugar.
Un sistema que en realidad pretenda incursionar con éxito el la dimensión de la
educación energética no le alcanzará con inscribir asignaturas en el plan de estudio
escolar donde el contenido sea exclusivamente los conocimientos específicos del
tema energético. Este es un asunto más abarcador, es parte de un comportamiento
cultural de las sociedades contemporáneas: unido a sus modos de vida, a su calidad
de vida, a la experiencia en la realización de acciones. El tema energético es un
buen motivo para hacer ciencia en la escuela y por tanto la Didáctica de la Ciencia
debe contener como uno de sus intereses la formación de la cultura energética, no
desligada a la cultura general integral, de la cultura ciudadana, de la cultura en
valores, de la cultura ética y estética, necesaria a formar para vivir en un mundo
sostenible.
La educación energética no es por tanto el desarrollo de cursos de física sobre los
diferentes tipos de energía, realizando los más enrevesados problemas sobre el
principio de conservación y transformación de la energía sin que los estudiantes
alcancen, siquiera a conocer los graves problemas por los que transita la humanidad
en relación a los peligros mortales que la asechan con el agotamiento del petróleo y
los altos niveles de contaminación que ya invaden la atmósfera, las aguas y el suelo
por la quema de combustibles fósiles. Tampoco significa desarrollar cursos de
ecología energética dictando conferencias sobre la problemática dada. Hay que
82
lograr que el estudiante en una continua actividad intelectual participe directamente
en la construcción de su propio aprendizaje alrededor de la energía, investigando y
participando en colectivo en la solución de diferentes problemas de esta temática.
Fundamentos teóricos y metodológicos de la Educación Ambiental a la luz
del desarrollo sostenible.
El deterioro ambiental, en mayor o menor medida ha existido desde que aparece el
hombre en la faz de la tierra; sin embargo la problemática ambiental permaneció en
silencio dentro de la cultura occidental hasta hace solo pocas décadas.
No es sino hasta finales de los años sesenta que la problemática ambiental empieza
a aparecer en el horizonte de las preocupaciones del hombre moderno, al advertirse
la extinción de especies ocasionada por el desequilibrio de los ecosistemas, los
graves problemas de la contaminación, la presencia de residuos tóxicos en algunas
especies, los depósitos de metales pesados en los arrecifes coralinos, el
agotamiento de ciertos recursos naturales, los efectos de la contaminación en las
ciudades, no solo sobre las personas sino también sobre las edificaciones, etc. Es a
partir de estos hechos reales que comienza a tomarse conciencia de que los
recursos de la naturaleza no son inacabables ni infinitos.
Aparejado a esta toma de conciencia surgió el pensamiento relacionado con las
posibilidades concretas que tiene el hombre moderno para actuar sobre este
proceso de deterioro y recuperar mejores posibilidades de vida en el planeta tanto
para sí, como para los demás seres vivos que lo habitan. Estos dos campos de
significados quedan así orientados a la formación de una conciencia colectiva sobre
la devastación producida y la acción reflexiva.
Si establecemos una analogía entre los elementos planteados hasta el momento y la
definición de Educación Ambiental expresada en la Ley 81/97, que establece que
esta constituye uno de los elementos básicos que garantizan la formación y
transmisión de una generación a otra, de conocimientos y actitudes responsables
para con el medio ambiente sobre la base del desarrollo sostenible y poniendo en
evidencia la necesidad de considerar las dimensiones sociales, económicas, políticas
y étnicas para examinar los problemas ambientales del mundo de hoy; llegamos a
la conclusión ya planteada por diferentes autores como: M. Roque (1993); O.
Valdés (1996); R. Díaz. (1998); M. Mc Pherson (2005), respecto a que la Educación
Ambiental debe integrarse al proceso de enseñanza aprendizaje como una de sus
dimensiónes.
La Educación Ambiental debe formar parte de un complejo fenómeno de cambio en
el que el sujeto llegue a comprender las relaciones de interdependencia con su
entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de la realidad biofísica, social,
política, económica y cultural; para que a partir de este análisis se generen en él y
en su comunidad, actitudes de valoración y respeto por el medio ambiente, las
cuales deben estar marcadas en criterios para el mejoramiento de la calidad de vida
y en una concepción de sostenibilidad; para ello toda práctica debe ser enriquecida
y contextualizada según la situación concreta en que se realiza (Merino, 2007).
De acuerdo con esto la Educación Ambiental para el desarrollo sostenible se concibe
como un
“… modelo teórico, metodológico y práctico que trasciende el sistema
educativo tradicional, como un proceso continuo y permanente que
83
constituye una dimensión de la educación integral de todos los ciudadanos,
orientada a que en el proceso de adquisición de conocimientos, desarrollo de
hábitos, habilidades y actitudes se armonicen las relaciones entre los
hombres, y entre éstos y la naturaleza, para con ello orientar los procesos de
desarrollo hacia la sostenibilidad”. 14
Según el concepto, no se trata simplemente de que las personas adquieran muchos
conocimientos del medio ambiente ni que utilicen el ambiente como medio sino de:
“… generar y consolidar nuevas prácticas de convivencia y solidaridad humana,
como fundamento de una sociedad que garantice la conservación y la calidad de las
realidades ambientales” haciendo conscientes a los seres humanos de que “su
compromiso con el futuro de la humanidad implica aprender a pensar y actuar
conforme a nuevos criterios.” 15
La Educación Ambiental debe tratar las cuestiones globales críticas, sus causas e
interrelaciones en una perspectiva sistémica, en su contexto social e histórico.
Aspectos primordiales para su desarrollo y su medio ambiente tales como población,
paz, derechos humanos, democracia, salud, hambre, degradación de la flora y la
fauna deben ser abordados de esta manera.
Para que en educación ambiental la selección y el empleo de métodos sean
eficientes, es necesario que se tengan en cuenta elementos teóricos esenciales, los
cuales constituyen premisas y resultados del desarrollo de la cultura científica en la
evolución de la humanidad, entre ellos están sus principios.
Determinados desde finales de 1977 durante la Primera Conferencia Mundial de la
UNESCO, estor principios constituyen elementos vertebrales de todo proceso de
enseñanza aprendizaje en la actualidad, por estar referidos a:
ƒ
Lograr que no se rompa el nexo entre el pensar, el hablar y el actuar cuando de
sensibilizar al individuo y de proteger al medio ambiente se trata. Sólo así la
actitud será garantía en la solución de la problemática ambiental.
ƒ
Desarrollar actitudes que conlleven al compromiso ético con el mejoramiento del
entorno.
ƒ
Potenciar la toma y ejecución de decisiones en diferentes niveles de actuación de
los alumnos y otras personas en la solución de los problemas ambientales.
ƒ
Garantizar la preparación de los docentes, para
ambientalmente a las actuales y futuras generaciones.
ƒ
Los principales objetivos de la educación ambiental se formulan a continuación:
ƒ
Desarrollar conciencia y preocupación hacia el medio ambiente total y sus
problemas asociados.
14 Estrategia Nacional de Educación Ambiental, CITMA, Cuba, 1997
15 Caride Gómez, J.A. La Educación Ambiental; concepto, historia y perspectiva.
84
que
puedan
formar
ƒ
Ganar una serie de experiencias y adquirir un conocimiento básico del medio
ambiente y de sus problemas asociados.
ƒ
Desarrollar las habilidades para identificar y resolver problemas ambientales.
(Competencias)
ƒ
Fomentar valores y sentimientos de interés por el medio ambiente y la
motivación para participar activamente en el mejoramiento y la protección
ambiental.(conductas)
ƒ
Proporcionar la oportunidad para comprometerse activamente, a todo nivel, en
el trabajo en favor de la resolución de problemas ambientales.
En nuestra concepción el objeto de la educación ambiental es la problemática
ambiental, o lo que es lo mismo, los problemas que se generan en la relación medio
ambiente desarrollo y su solución. Por lo anterior se han considerado como
contenido de la educación ambiental los siguientes elementos:
ƒ
Conocimiento del medio ambiente y sus componentes como recurso y patrimonio,
su valor intrínseco, papel en el ecosistema objeto de estudio y sus relaciones
mutuas.
ƒ
Conocimiento de los problemas ambientales sobre todo de los de carácter
nacional y local sin perder la perspectiva global.
ƒ
Formación de competencias para la protección y conservación del patrimonio
natural y socio - cultural.
ƒ
Creación de una conciencia y ejercicio de la práctica para el aprovechamiento
racional de los recursos asociados a hábitos de consumo y modos de vida
austeros.
ƒ
Formación de una cultura energética sustentable basada fundamentalmente en
el empleo de las fuentes renovables de energía y el uso eficiente y suficiente
(ahorro) de la energía.
ƒ
Formación de habilidades para la solución colectiva de problemas ambientales
locales y la realización de acciones de mejoramiento ambiental.
ƒ
Formación de una cultura de reciclaje y tratamiento de residuos.
ƒ
Creación de hábitos para la salud personal y el saneamiento ambiental
comprendidos en su integridad.
ƒ
Preparación para el conocimiento y ejercicio del derecho ambiental.
ƒ
Desarrollo de una capacidad perceptual del medio ambiente basada en principios
estéticos y ecológicos.
ƒ
Formación de una ética ambiental basada en el abandono de una mentalidad
dominadora por una de convivencia armónica, solidaridad y equidad.
85
Las características generales del aprendizaje en la Educación Ambiental están dadas
por la naturaleza del objeto que trata y sus objetivos generales 16. De acuerdo con
estos objetivos los métodos de la EA deben asegurar un aprendizaje reflexivo,
crítico y desarrollador y promover:
La participación activa.
La educación ambiental no puede ser pasiva, debe transformar la enseñanza
contemplativa en una opción comprometida con el desarrollo sustentable. Se trata
de cambiar una «didáctica de la instrucción» hacia una de educación integral y
permanente, donde la explicación, aplicación y ejercicio del juicio crítico y la toma
de decisiones sean los elementos fundamentales.
La educación ambiental posee ahora un enfoque activo que inspira o guía la acción
hacia una organización humana más adecuada y equilibrada del medio ambiente y
de allí proviene su gran valor formativo. El propósito es que el alumno sea
protagonista del proceso de aprendizaje y el profesor un mediador fundamental en
el mismo.
El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene por finalidad que los estudiantes vean,
más allá de lo que es, lo que podría ser: que pongan en duda opiniones y prácticas;
que puedan proponer soluciones nuevas a problemas viejos, y que vean problemas
en situaciones que otros consideran no problemáticas. La idea es transformar la
visión del mundo de quien aprende con la estrategia pedagógica del aprender descubriendo, aprender - haciendo.
La resolución de problemas.
Este es el enfoque más importante de la Educación Ambiental referido a problemas
concretos que repercuten en la calidad del medio ambiente. Ello implica que las
personas y los alumnos participan en la toma de decisiones. Es adecuado, en
relación con diversos problemas ambientales, determinar los criterios, las
finalidades inmediatas y la responsabilidad en la toma de decisiones.
La Educación Ambiental no puede limitarse a la difusión de conocimientos sobre el
medio ambiente, sino que debe ayudar a la humanidad a poner en cuestión sus
falsas ideas sobre los diversos problemas ambientales y los sistemas de valores que
sustentan tales ideas: «La Educación Ambiental deberá apuntar a establecer un
nuevo sistema de valores» (UNESCO, 1980).
Adoptar la resolución de problemas como una estrategia de aprendizaje quiere decir
centrarse en la construcción del saber por parte del alumno. Es a partir de «cómo y
por qué piensa él que las cosas son como son», es decir, de sus ideas previas, de
las explicaciones que él tiene del mundo.
Trabajar con problemas puede ser una manera de implicar a los alumnos en el
ejercicio de su autonomía, de sus principios morales, de sus actitudes solidarias, del
vínculo afectivo con el patrimonio natural y humano. Los problemas permiten la
16 Conferencia Intergubernamental de Tbilisi. 1977
86
elaboración y el debate de propuestas de acción y de intervención que modifican
conductas y actitudes.
Un problema es una pregunta que inquieta intelectualmente y que invita a buscar
una solución; es algo incomprensible, del mundo de lo incierto, que ofrece
conectarse con la curiosidad, y esto es posible si los docentes aprenden a no
anticipar o revelar las respuestas a los alumnos. Esta es la tarea. Por su parte, los
alumnos tienen que estar dispuestos a reflexionar, a hacer preguntas, a intentar
resolverlas y formular hipótesis, a analizar con otros sus conjeturas y defenderlas.
La formación de valores.
La educación ambiental al poseer un enfoque activo que inspira o guía la acción
hacia una organización humana más adecuada y equilibrada del medio ambiente
tiene un gran valor formativo.
La educación ambiental no puede ser neutra, ni sustentarse en el vacío. Ella se
asienta sobre una ética profunda, que compromete seriamente a cuantos participan
en sus programas. Se trata de que cada grupo que enseña y cada grupo que
aprende tengan la oportunidad de revisar sus valores, someterlos a crítica, y
elucidar valores nuevos que permitan avanzar en la dirección de la equidad social y
el equilibrio ecológico.
Sabiendo, además, que tales valores no pueden «enseñarse» ni «imponerse», sino
que han de ser descubiertos y apropiados por las personas que aprenden, a veces
para reforzar o reafirmarse en aquello que sustenta sus modelos éticos y culturales,
a veces para iniciar el viraje hacia posiciones que se adecuan mejor al nuevo
modelo de sociedad (y de relaciones naturaleza - sociedad) que se pretende
construir. MN
Para ello los conocimientos y la información son necesarios pero no suficientes. Por
esta razón la educación ambiental, al ser básicamente una cuestión actitudinal, se
enfrenta a uno de los más difíciles problemas didácticos: ¿cómo se «aprenden» los
valores? ¿Cómo se cambia de actitud? Ya que no se trata de adoctrinar, de imponer
los valores, sino de situar a alumnas y alumnos en condiciones de reflexionar y
descubrir un sistema propio y adecuado.
Nos encontramos aquí ante una exigencia que implica directa y fuertemente a los
contenidos y metodología, ya que ello no podrá hacerse con un determinado tipo de
enseñanza tradicional que atienda solo a la vía del entendimiento sin acudir a la
experiencia vital (hecha no solo conocida sino experimentada e integrada).
Un tema de la cultura científica deficitario en la Educación Ambiental
El problema ambiental que vive la humanidad, como se ha reiterado en numerosas
publicaciones, tiene una parte importante en los problemas energéticos en los que
se encuentra atrapada la sociedad contemporánea. Es un problema que pasa por la
tecnología depredadora con la que se diseñó el mundo moderno, que tiene que ver,
de forma importante, con el sistema electroenergético contemporáneo, que tiene
una componente considerable en el sistema de transportación con que se sustenta
la movilidad de los miembros de la sociedad y en general con numerosas
actividades de la humanidad que son derrochadoras de la energía disponible.
87
Pero por encima de todas las actividades concretas de los seres humanos en las que
se derrocha la energía, el problema es esencialmente cultural, es por sobre todas
las cosas el acomodo a una cultura de vida que es esencialmente depredadora.
Históricamente, el fenómeno ambiental se ha visto como el problema de las
relaciones del hombre con la naturaleza, escondiendo así la verdadera razón que
motiva la grave situación existente. El problema ambiental no es el problema de la
relación del hombre con su entorno: es en primer término, el problema de la
relación del hombre consigo mismo. Si no logramos comprender esa dimensión
cultural de la subjetividad implícita difícilmente seremos capaces de comprender de
veras el asunto.
De esta forma, educación ambiental y energética deben entenderse como un
continuo, un proceso permanente, que forma parte de la educación integral dirigida
a superar límites culturales en las relaciones del hombre consigo mismo y con sus
semejantes. Ninguna de las dos puede estar separada de la formación de los valores
humanos elementales, de la necesidad de estimular la sabiduríapor encima de
egoísmos, consumismos y otras conductas incompatibles con la vida. Por ello la
solución de la situación ambiental requerirá mayores esfuerzos en el plano social
que tecnológico y de las ciencias naturales y exactas.
Existe una dificultad, desde nuestro punto de vista, en la formación científica de las
nuevas generaciones y de toda la población en general, que afecta las bases
gnoseológicas para formar una adecuada cultura científica; base de la cultura
general integral que aspiramos tenga nuestra población, como condición
indispensable para la sostenibilidad ambiental. Se trata del tratamiento
gnoseológico del carácter degradable de la energía.
Nociones sobre el concepto de energía en el sistema educativo
El concepto de energía como: “capacidad para realizar trabajo” aún permanece en
la mente de numerosos especialistas y estudiantes universitarios. Esta es una
concepción heredada de los siglos XVII – XVIII, cuando la noción sobre la energía
(conforme a la terminología de aquel tiempo, fuerza) estaba relacionada solamente
con el trabajo mecánico.
Hoy, acorde a la introducción de las transformaciones de la enseñanza de las
ciencias desde finales del pasado siglo y en particular desde el 2002, con la
utilización de los nuevos textos para la enseñanza de la Física en la secundaria
básica cubana, el concepto de energía que poseen nuestros adolescentes y con el
que llegarán a las enseñanzas universitarias se refiere a la capacidad de los
sistemas para cambiar las propiedades de otros sistemas o las suyas propias. El
conocimiento de que mientras mayor sea el cambio producido, mayor será la
energía puesta en juego, es más general y no tiene la incorrección de significado de
la definición anterior de sistemas con determinado contenido energético sin
capacidad para realizar trabajo.
En la actualidad la noción educativa sobre la energía ha experimentado cambios: se
acrecienta globalmente la conciencia del peligro que corre la humanidad de seguir
por los caminos consumistas que marcaron el derrotero de su desarrollo,
especialmente en los niveles energéticos y de las formas no renovables de su
obtención, ligado a las afectaciones provocadas a la atmósfera, “máquina térmica
delicada”, donde tiene lugar la vida. Semejante conciencia va encontrando espacio
en los diferentes sistemas educativos de cada país y en nuestro caso, en el
88
momento que la ciencia se presenta como la obra humana que requiere un
replanteamiento axiológico importante y donde entra principalmente su naturaleza
social.
Todas las implicaciones sociales de la energía, en su obtención para fines útiles, su
transmisión y su utilización requerirá un profundo basamento gnoseológico, lo cual
garantice que todas las acciones educativas que se realicen en la Revolución
Energética perduren como consecuencia de su interiorización en el pueblo en forma
de cultura. De esta manera las principales leyes de la naturaleza alrededor del
comportamiento de la energía han formado parte de los currículos en los sistemas
educativos.
Desde muy temprano enseñamos el principio a partir del cual se explica la
conservación de la energía en la naturaleza: “La energía ni se crea ni se destruye
solo se transforma”. Este suele ser conocido como el Primer Principio de la
Termodinámica o Ley de la Conservación y Transformación de la Energía.
Nuestro pueblo, totalmente escolarizado, es conocedor de esta ley general.
Nuestros alumnos de los diferentes niveles de enseñanza donde ya discuten esta ley
son conocedores de la misma, solo una fracción de nuestro pueblo concentrada en
los infantes con relativa poca edad es desconocedor de este enunciado, que casi
como una cadena verbal de un verso se saben numerosas personas. Entonces, ¿por
qué en medio de una Revolución Energética o en el desarrollo anterior aún, de los
Programas de Ahorro de Energía, no surge la duda: qué es ahorrar energía? ¿Cómo
es posible que esta no sea una pregunta de todos los días en nuestras aulas, en las
asambleas sociales donde el ahorro de energía ocupa el primer lugar de la agenda?
Ello nos da una medida de la necesidad de hacer la enseñanza más
problematizadora y llevar el aprendizaje por caminos desarrolladores.
Si en verdad nuestros alumnos y nuestro pueblo aprendieran la ley de conservación
y transformación de la energía, esta pregunta estuviera al orden del día y los
sistemas educativos tuvieran que enfrentar el reto que implica la respuesta de ella.
Una discusión de esta temática en nuestras aulas, de todos los niveles, impactaría
en una mejor educación energética de nuestra población y por supuesto en una
mejor calidad de nuestros sistemas educativos pues ello implicaría una enseñanza
para que se aprenda a pensar y no a admitir lo que se dice solo por el hecho de que
venga del maestro.
Resolver este problema educativo, que implica hacer que los alumnos se cuestionen
el carácter ahorrador de energía que pueden tener las acciones que acometemos,
provocaría otros cuestionamientos sobre temas de la energía en los que casi no
incursionamos en los sistemas de enseñanza.
¿Si la energía se conserva a dónde va a parar esta una vez que es utilizada? Esta
debiera ser la pregunta siguiente que se hagan los estudiantes si son educados en
una actitud indagadora, investigadora, de pensamiento crítico. Si el aprendizaje
fuese desarrollador, el concepto de energía tendría que enseñarse para que el
cuestionamiento sobre las concepciones que tenemos de ella sea permanente,
sistemático. Es que vivimos en un mundo de energías degradables, aún cuando nos
pasemos la vida repitiendo la frase, por demás incorrecta: “energías renovables”.
La esencia del problema educativo al que nos referimos se da en dos direcciones
principales: La enseñanza, en lo que se refiere a conceptos y leyes relacionados con
la energía, no promueve el ejercicio del pensamiento suficientemente; es poco
89
desarrolladora. Por otra parte, el contenido de la enseñanza que sobre energía y sus
implicaciones hacemos es escaso e incorrecto, sobre todo en la dirección de hacer
conciente a nuestros educandos que toda la energía pasa inexorablemente de
formas de energías utilizables a formas de energías no utilizables y que esa forma
final, no utilizable, es contribuyente directa al calentamiento global.
En una exploración realizada en un municipio de la capital cubana, en función del
concurso municipal de Física se comprobó que solo el 18,5 % y el 1,8 % de los
alumnos de octavo y noveno grado respectivamente, tenían alguna noción del
carácter disipativo de la energía en sistemas mecánicos. Esto que es solo una de las
aristas del problema, explorado entre los alumnos más aventajados. Ello nos da la
idea de cuánta ausencia existe en la enseñanza respecto a las verdaderas
implicaciones científicas de la energía para poder crear una adecuada cultura
energética en nuestro pueblo.
Un reciente diagnóstico realizado a estudiantes de noveno grado, pertenecientes a
los Círculos de Interés sobre Fuentes Renovables de Energía, que llevo a cabo con
un grupo de colaboradores en el Centro Educacional Volodia y en las secundarias
básicas de Ciudad Escolar Libertad, arrojó resultados muy reveladores acerca del
desconocimiento que tienen los estudiantes sobre la disyuntiva entre ahorrar y el
principio de conservación de la energía. La pregunta a que fueron sometidos los
estudiantes fue la siguiente: ¿Por qué el país hace tantos esfuerzos por enseñar a
las personas a ahorrar electricidad y energía en general si la energía ni se crea, ni
se destruye, se conserva, solo se transforma?
Ningún estudiante de los encuestados tuvo alguna idea que pudiera considerarse
cercanamente acertada a la respuesta a esta pregunta. Estos son alumnos a
quienes, en general, les gusta la ciencia, por eso ingresan al Círculo de Interés y
quienes además, recién concluyeron el octavo grado, cuya última unidad es
dedicada al estudio de la energía.
El problema de la degradación de la energía, que es la esencia del Segundo Principio
de la Termodinámica, no es enseñado en los centros educacionales de la Educación
Primaria y Secundaria Básica. Por el contrario, con la popularización de la frase ya
criticada de “energías renovables” hacemos una contribución negativa al
conocimiento científico que pueden alcanzar nuestros estudiantes.
El hombre no es un accidente en la naturaleza, somos hijos del carácter degradable
de la energía en este mundo y poco o nada enseñamos de este importante asunto
en los sistemas educativos.
Si queremos crear la cultura adecuada para vivir en el mundo sostenible, inevitable
para salvar el planeta, tendremos que encontrar formas didácticas y pedagógicas
para enseñar desde las más tempranas edades que toda la energía que utilicemos
pasa a formas de energías inutilizables y estas son contribuyentes directas al
calentamiento global. Solo aprendiendo que la energía que usemos se disipa en el
ambiente atmosférico para calentarlo podremos entender que ahorrar energía es la
acción para evitar que más energía pase a incrementar el calentamiento global y
con ello el cambio climático.
90
Conclusiones
Las actuales circunstancias medioambientales exigen una profunda y rigurosa labor
educativa en esta dirección. Sin embargo, ello no justificaría nunca que otras
dimensiones de la educación quedaran relegadas a planos inferiores de importancia.
Se impone una concepción didáctica que con mayor integralidad desarrolle la
actividad educativa. Esta es una tarea pedagógica compleja, pero por su
importancia se impone la búsqueda continua de solución.
De hecho, hay un reconocimiento de que la falta de integración en el conocimiento
de la naturaleza es una de las causas que propició la obra humana devastadora del
hábitat terrestre. La tesis de que la educación científica resulta en la actualidad una
manera integradora de abordar la labor educativa se sustenta en el lugar que ocupa
en la cultura contemporánea la ciencia y la tecnología.
El problema energético es un profundo problema cultural. No podrán existir avances
significativos en el cuidado de la naturaleza, derivados de un uso más racional de la
energía, si no existe la cultura energética requerida para vivir en el mundo
sostenible.
Se impone una actividad educativa que contenga en el centro de la actividad
cultural la educación científica de nuestros escolares y de todo el pueblo, y por esta
vía considerar las múltiples dimensiones de la educación que propiciarán la
formación de hombre cultos.
El sistema educativo actual demuestra su fragilidad en cuanto a la ausencia de un
debido carácter problematizador, que provoque un pensamiento crítico, indagador y
cuestionador ante conceptos, ideas y leyes que enseñamos sin provocar las
reflexiones científicas que ellas implican.
Una adecuada cultura científica y energética requiere se reestructuren los
contenidos referentes a la energía, de manera que desde edades tempranas se
enseñen las principales leyes de la naturaleza que determinan el comportamiento
energético de los sistemas objetivos en los cuales se manifiesta las diferentes
transformaciones de la energía. Ello contribuirá notablemente a comprender las
medidas que se toman en el marco de la Revolución Energética especialmente
aquellas dirigidas al “ahorro de energía”.
Sobre el principio de conservación de la energía en los niveles básicos deberíamos
enseñar que ahorrar es la acción humana donde se evita “gastar” energía útil.
Mientras más energía útil ahorremos menos energía se degrada, menos energía
pasa al medio ambiente para calentarlo, menos energía se incorpora al inevitable
proceso de cambio climático. Ahorrar es alargar la vida del planeta pues el proceso
inevitable de la degradación se puede contener en su celeridad con el ahorro.
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Educación científica y tecnologías de la información y las
comunicaciones
Pablo Valdés Castro
Instituto Superior de Tecnologías y Ciencias Aplicadas
Carlos Sifredo Barrios
Ministerio de Educación - Cuba
Vivimos en una época de profundos cambios culturales, en gran medida
determinados por el desarrollo de la tecnología. Si meditamos en los
acontecimientos más relevantes de las últimas décadas –económicos, sociales,
científicos- invariablemente encontraremos que ellos están relacionados, directa o
indirectamente, con la tecnología. Y en la actualidad, la insignia de ésta son las
denominadas tecnologías de la información y las comunicaciones.
Para directivos educativos y profesores la utilización de los medios informáticos se
ha convertido en una característica distintiva de la enseñanza de las ciencias. Al
hablar de renovación de ésta, muchos piensan en computadoras, programas
informáticos, libros electrónicos, redes informáticas.
Es tal la conmoción originada por
las tecnologías de la información y las
comunicaciones, que incluso cuando en didáctica de las ciencias se habla de la
tecnología, a veces el discurso se limita, casi exclusivamente, a las primeras (véase,
p.e. Gabel 1994; ESERA 2001). Por otra parte, con frecuencia los profesores
identifican incorrectamente educación tecnológica con uso de las computadoras,
inclusive en países de elevado desarrollo tecnológico, como los EEUU (Bybee 2000).
La utilización de las computadoras es, sin dudas, uno de los temas que está
suscitando mayor atención en el ámbito educativo, en particular en la enseñanza de
las ciencias. Algunos consideran que es la vía para resolver las dificultades de
aprendizaje; otros en cambio opinan que se está sobredimensionando su papel, o
cuestionan el modo habitual de emplear esta tecnología. El interés por el tema
también concierne a las políticas y dirigentes educativos, entre otras razones, por
los grandes recursos que se ponen en juego.
Se impone así la necesidad de profundizar en los objetivos de la utilización de las
tecnologías de la información y las comunicaciones en la enseñanza de las ciencias.
Pero ello no es posible al margen de las finalidades de la educación científica en la
actualidad. Más concretamente, los objetivos que se planteen para el empleo de
dichas tecnologías estarán necesariamente condicionados por las visiones que se
tengan de la actividad científico-tecnológica y de la educación científica y, muy
especialmente, por la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje asumida.
Comenzaremos por eso con un breve análisis de esta cuestión.
Aprendizaje de las ciencias y utilización de las computadoras
La insatisfacción por los resultados del aprendizaje de la ciencia ha constituido una
preocupación permanente, a nivel mundial, durante los últimos cincuenta años. Así
lo reflejan los diversos modelos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias
desarrollados a partir de los años 60 del pasado siglo: aprendizaje por
descubrimiento, transmisión recepción significativa de conocimientos, cambio
conceptual, aprendizaje como investigación dirigida, integración jerárquica de
conocimientos (Ausubel, Novak y Hanesian 1983, Gil 1993, Pozo y Gómez 1998).
95
También lo refleja la abundante investigación realizada sobre múltiples aspectos de
la enseñanza de las ciencias (Gabel 1994, Fraser y Tobin 1998, Gil et al. 2005):
tratamiento de conceptos, resolución de problemas, realización de trabajos prácticos,
evaluación, etc.
Es preciso reconocer, no obstante, que tanto el proceso de enseñanza como las
evaluaciones de sus resultados han estado focalizados, básicamente, hacia el
aprendizaje de determinado sistema de conocimientos y de ciertas habilidades,
considerados además estándares, prácticamente inamovibles, durante décadas. Es
más, lo que fundamentalmente impulsó la elaboración de diferentes modelos de
enseñanza-aprendizaje fue la búsqueda de métodos y formas de trabajo para hacer
más eficiente el aprendizaje de conocimientos. En cambio, a la reelaboración de los
objetivos y el contenido de la educación científica, de tal modo que correspondan
mejor a las exigencias de la sociedad, se le ha prestado menor atención.
Muchos de los proyectos informáticos desarrollados para potenciar el aprendizaje se
inscriben en esta orientación centrada en los conocimientos. Los primeros -al
parecer surgidos en los años 60 del pasado siglo- estuvieron dirigidos a la
elaboración de sistemas para conducir el aprendizaje (O’Shea y Self, 1985). El
alumno estudiaba la unidad que se presentaba en la computadora y luego respondía
una secuencia de preguntas (de “verdadero y falso” o de “selección múltiple”). A
continuación recibía comentarios, previamente programados, relativos a sus
respuestas y, en dependencia de los aciertos y equivocaciones, se le indicaba
revisar nuevamente la unidad o pasar a la próxima. Con posterioridad fueron
diseñados programas informáticos generadores de ejercicios, sustitutos de las
tradicionales colecciones de éstos. Tales programas pueden plantear una gran
cantidad de ejercicios sobre determinada temática, controlar el nivel de dificultad de
los mismos, brindar sugerencias para su resolución, calificar las soluciones de los
alumnos e indicar posibles causas de una respuesta incorrecta.
Estos programas contribuyen a organizar el trabajo independiente de los alumnos y
permiten atender a características individuales tales como nivel de desarrollo
alcanzado y ritmo de aprendizaje. No obstante, el objetivo de ellos se circunscribe al
estudio de conocimientos y la ejercitación de éstos.
Por otra parte, su diseño sigue el esquema de enseñanza–aprendizaje más
extendido, la simple transmisión–recepción de conocimientos. De acuerdo con este
esquema, el profesor (o en su lugar la computadora) es la fuente principal de
conocimientos y el encargado de transmitirlos. Los estudiantes, por su parte, han de
captar la información presentada y ejercitarse, utilizándola en diversas situaciones,
las cuales, además, muchas veces están descontextualizadas y son excesivamente
artificiales. Refiriéndose a las primeras “máquinas de enseñar”, decía J. Piaget:
“…nos parece que prestan el gran servicio de demostrar sin posible réplica el
carácter mecánico de la función del maestro tal como la concibe la enseñanza
tradicional: si esta enseñanza no tiene más ideal que hacer repetir
correctamente lo que ha sido correctamente expuesto, está claro que la
máquina puede cumplir correctamente estas condiciones” (citado de acuerdo
con Gil et al. 2005).
Durante esos años también se diseñaron multitud de experimentos para ser
realizados con ayuda de sensores y computadoras y se prepararon manuales o
instrucciones para su realización (véase, por ejemplo, Gallego, Lowy y Robles 1991;
Barrio et al. 1992). Ello posibilitó que los estudiantes entraran en contacto con
96
nuevas tecnologías, sin embargo, por lo general esto no se asumió como un
objetivo directo de la enseñanza. Más aún, el estilo de los manuales siguió siendo
básicamente el mismo que el de los tradicionales manuales de prácticas de
laboratorio: se limitaban a la descripción de los aspectos técnicos y del
procedimiento a seguir, pero no se presentaba la actividad como parte de la
solución de alguna problemática relevante, ni se preveía que los estudiantes
participaran en el diseño de los experimentos o profundizaran en conceptos claves
relacionados con la nueva tecnología.
De este modo, hasta la década de 1980, la elaboración de software educativo por lo
general tenía como objetivo, reiteramos, contribuir a la adquisición de
conocimientos y a la ejercitación de ellos, por añadidura, esos conocimientos
siguieron siendo los habituales. La computadora cumplía así, en esencia, las mismas
funciones que las de los medios didácticos tradicionales. Las nueva tecnología
tampoco contribuía a superar una serie de visiones deformadas acerca de la
actividad científica, por el contrario, se continuó reforzando la vieja idea de que la
ciencia se reduce a un cuerpo de conocimientos y manipulaciones de laboratorio.
Desde la década de 1990 se han elaborado numerosas propuestas didácticas de
simulación por computadoras (véase, por ejemplo, Barberá y Sanjosé 1990; Abreu,
Fábrega y Olivero 1991; López, Montoya y Pancorbo 1997). Variantes simples y
muy útiles son hoy los populares applets, que se han confeccionado sobre
innumerables fenómenos y experimentos y abarcan diversas ramas de las ciencias
naturales. Pueden obtenerse libremente en la Web y también se han preparado
herramientas informáticas que facilitan su confección sin conocimientos especiales
de programación (Esquembre 2002). A veces aparecen integradas en libros
electrónicos (véase p.e., Franco 2005).
Pese a que muchas de estas propuestas han continuado cumpliendo una función
ilustrativa, o suponen trabajar con modelos ya preparados de antemano, es
indiscutible que representan un avance en la utilización de los medios informáticos,
al propiciar que los alumnos modifiquen los parámetros de la situación estudiada y
experimenten con ella.
Varias de estas propuestas han ido más allá, dando la posibilidad de representar en
la computadora determinada situación previamente imaginada, modificar sus
características, etc., en otras palabras, dándoles la posibilidad a los estudiantes de
participar no solo en la experimentación con modelos, sino incluso en la propia
construcción de éstos (Hennessy et al 1995a y 1995b).
Lo anterior representa un significativo cambio cualitativo en las funciones de los
medios informáticos en la enseñanza de las ciencias: el propósito no es ahora
apoyar la transmisión de conocimientos, sino contribuir a que los estudiantes
participen activamente en el desarrollo de ellos, más precisamente, favorecer el
cambio conceptual (Hennessy et al 1995a).
Pese a los indudables aspectos positivos de esta concepción, es necesario señalar
sus limitaciones. Ante todo, ella no asigna a los medios informáticos el lugar que
por su origen y desarrollo les corresponde en la actividad científico-tecnológica:
poderosa herramienta para la solución de problemas. En última instancia, su
utilización sigue estando centrada en los conocimientos, el objetivo esencial que se
persigue es el cambio conceptual y no la solución de problemas. En relación con
esto conviene recordar que el propósito de la actividad científica no es en sí mismo
la obtención de conocimientos, sino la solución de problemas, y que es en el
97
proceso de resolución de éstos que se obtienen y desarrollan los conocimientos. Es
obvio, por otra parte, que esta concepción tampoco contribuye a superar la visión
de la ciencia que reduce ésta a un sistema de conocimientos. Por último, señalemos
que aunque se potencian ciertos aspectos característicos de la actividad
investigadora, por ejemplo el trabajo con modelos e incluso la elaboración de éstos,
tales modelos suelen fijar solo los rasgos externos, perceptibles, de la situación
estudiada, pero en cambio no revelan su naturaleza, las ecuaciones y
procedimientos matemáticos que están en su base.
La superación de estas limitaciones supone utilizar los recursos informáticos no solo
para “ayudar” en la elaboración de conocimientos, con lo cual, en esencia,
conservan las características básicas de los medios de enseñanza tradicionales, sino
ante todo, como herramientas para la solución de problemas que de otro modo
sería muy difícil, -o sencillamente imposible- enfrentar. Esto modifica radicalmente
su lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia al convertirlos, de
apoyos en la elaboración de conocimientos ajenos a su naturaleza, en apoyos para
el aprendizaje de conceptos, métodos y formas de trabajo inherentes a ellos y, en
virtud de esto, en poderosas herramientas de trabajo. Dicho de otro modo, lo que
en la enseñanza distingue a los recursos informáticos de los medios tradicionales es
su doble condición de medio y contenido de enseñanza.
Hoy se dispone de multitud de medios informáticos que pueden ser empleados
como herramientas durante la solución de problemas en la educación científica,
unos de uso general, como Microsoft Excel; otros, utilizados en la propia actividad
científica, como Mathematica. Se han confeccionado además otros específicamente
para la enseñanza, como Modellus (Duarte V. 2002), que posibilita realizar
simulaciones, Video Point y Data Point (Carlson G. 2005), que permiten registrar
datos de posición y tiempo a partir de videos de objetos en movimiento, y muchos
más. Pero las mayores posibilidades están, perspectivamente, en productos
hipermedia, que integren las virtualidades de varios de estos medios. Sin embargo,
el uso que se haga de estas herramientas depende en último término, como hemos
señalado, de los objetivos que se asignen a la educación científica, de la concepción
del proceso de enseñanza-aprendizaje que se posea.
En las últimas décadas, en el campo de la didáctica de las ciencias se ha hecho un
considerable esfuerzo colectivo en dos direcciones: la de mejorar continuamente los
sistemas de aprendizaje de las ciencias utilizando los medios informáticos, a lo cual
hemos estado haciendo referencia, y la de crear una concepción teórica,
fundamentada y coherente, acerca de la educación científica. Estas direcciones se
han desarrollado paralelamente, en lo fundamental de modo relativamente
independiente. La innovación en la primera dirección se ha apoyado en docentes de
larga experiencia y, a veces, en determinadas orientaciones psicológicas o de la
investigación didáctica, pero en general, ha tenido una buena dosis de empirismo e
ideas de sentido común. Por su parte, no es hasta recientemente que la didáctica de
las ciencias ha comenzado a establecerse como un campo específico de
conocimientos e investigación, lo que inevitablemente ha ido precedido por un
período de tratamientos fraccionados, incompletos (Gil, Carrascosa y Martínez
2001).
No obstante, la situación en esta última dirección se ha ido modificando. Desde
nuestro punto de vista, debido no tanto a la insatisfacción por los resultados del
aprendizaje de la ciencia -presente ya desde hace mucho tiempo- como a
98
importantes cambios en el contexto en que tiene lugar la educación. Nos
encontramos ante una revolución que, originada por el creciente desarrollo de la
ciencia y la tecnología, habría que catalogar más allá de científico-tecnológica, de
cultural, pues trasciende, y de modo sustancial, a las más diversas esferas de la
vida material y espiritual de la sociedad.
Lo anterior ha conducido a nuevas visiones acerca de la actividad científicotecnológica (Núñez 1999, Gil et al 2005), y también acerca de la educación, en
especial la científica. En particular, el viejo problema de que los estudiantes no
aprenden determinados conocimientos, considerados estándares, ha pasado a
formar parte de otro más fundamental: no adquieren los conocimientos, la
experiencia y los modos de pensar y comportarse que resultan imprescindibles en la
sociedad contemporánea.
Esto define la problemática esencial que afronta en nuestros días la educación
científica y, por consiguiente, como parte de ella, también el empleo de los medios
informáticos. Dicha problemática no puede ser resuelta plenamente sin concebir
estos -elementos esenciales de la actividad científico tecnológica- como
herramientas de trabajo, como contenido de enseñanza.
Por otra parte, hoy se dispone de una concepción fundamentada y coherente acerca
de la educación científica (Gil et al 2005), que incorpora los principales logros de la
innovación e investigación didáctica de los últimos cuarenta años. Esta concepción,
matizada por las peculiaridades de cada región y nivel de enseñanza– comienza a
asentarse en diferentes regiones del mundo.
Obtener en la actualidad resultados superiores en la educación científica a partir de
los medios informáticos implica, en nuestra opinión, integrar la mencionada
concepción didáctica y la experiencia de innovación acumulada durante muchos
años en el uso de dichos medios. En el próximo apartado ilustramos, mediante dos
ejemplos concretos, algunos aspectos de esta integración.
Ideas clave de la didáctica de las ciencias y utilización de los medios
informáticos
Desde nuestro punto de vista, el núcleo de las actuales concepciones de la didáctica
de las ciencias puede ser sintetizado en cuatro ideas clave estrechamente
relacionadas entre sí:
1. Superar una serie de visiones deformadas de la ciencia y la tecnología.
2. Considerar la perspectiva cultural de la educación científica.
3. Insistir en la práctica de aspectos básicos de la actividad investigadora en el
proceso educativo.
4. Atender a regularidades esenciales del aprendizaje.
Ellas han sido argumentadas y desarrolladas ampliamente en otros trabajos (Valdés
y Valdés 2004a 2004b y 2004c; Gil et al 2005). Aquí nos limitaremos a señalar
algunos de sus elementos básicos.
Superar una serie de visiones deformadas de la ciencia y la tecnología
Los estudios sociales de la ciencia y la tecnología y la investigación en didáctica de
las ciencias han revelado la persistencia de una serie de visiones deformadas de la
ciencia y la tecnología. Ellas están presentes en el ciudadano común y en los
99
estudiantes, pero también entre directivos, educadores e incluso científicos.
Incluyen, desde el desconocimiento de la naturaleza social de la ciencia, hasta ideas
empiro-inductivistas muy arraigadas acerca del proceso de conocimiento científico.
La superación de estas visiones es condición necesaria para una renovación en
profundidad de la educación científica. Dicho con otras palabras, para educar en
ciencias es preciso, en primer lugar, tener una compresión básicamente correcta
ella. Y uno de los aspectos esenciales de esta compresión es el esclarecimiento del
papel de las nuevas tecnologías en la actividad científica y de los cambios
metodológicos que han producido en dicha actividad.
Considerar la perspectiva cultural de la educación científica
La perspectiva cultural constituye la base para determinar los objetivos y el
contenido generales de la educación en ciencias en la actualidad. Asume que la
finalidad de la educación es comunicar a las nuevas generaciones los principales
componentes de la experiencia histórico social acumulada, de la cultura de la
humanidad. Esos componentes, cualquiera que sea la rama de la cultura de que se
trate, incluidas la ciencia y la tecnología, pueden ser expresados de manera
generalizada en la forma siguiente:
ƒ
Sistema de conocimientos acerca de la realidad y modos de pensar y actuar.
ƒ
Hábitos y habilidades para la realización de acciones intelectuales y prácticas.
ƒ
Métodos, formas de trabajo y en general experiencia en la actividad creadora,
para enfrentar y resolver problemas.
ƒ
Valores éticos y determinadas actitudes.
Que las tecnologías de la información y las comunicaciones son un elemento central
del cambio cultural que se está operando y un aspecto inseparable de la actividad
científica contemporánea, significa que los conocimientos, métodos, actitudes y
valores asociados a ellas deben convertirse en contenido de la educación científica,
en objetivos de aprendizaje.
Los componentes de la experiencia histórico social, anteriormente relacionados
forman una unidad inseparable. Este es el primer aspecto a tener en cuenta en la
perspectiva cultural de la educación científica. En otras palabras, no se trata de
formar y desarrollar solo conocimientos; igualmente importantes son los métodos y
formas de trabajo, las actitudes y valores. Otros dos aspectos de la perspectiva
cultural que nos parece oportuno destacar aquí son: 1) reforzar las conexiones de la
disciplina dada con otros ámbitos, en particular con la tecnología y 2) organizar la
educación científica, apoyándose en conceptos, ideas, métodos y formas de trabajo
generales, que contribuyan a formar la unidad que representa la cultura.
Insistir en la práctica de aspectos básicos de la actividad investigadora en el proceso
educativo
La exigencia de organizar el aprendizaje teniendo en cuenta aspectos básicos de la
actividad investigadora puede ser argumentada desde múltiples puntos de vista,
social, epistemológico, psicológico. Al respecto aquí solo recordaremos, en primer
lugar, que su extensión a los más disímiles ámbitos de la actividad humana
constituye otro de los aspectos más relevantes del cambio cultural apuntado y, en
segundo lugar, que organizar el aprendizaje como una actividad investigadora
100
contribuye a elevar su calidad: conduce a la formación de conceptos más profundos
y sólidos, desarrolla importantes capacidades y actitudes en los estudiantes.
Entre los aspectos que caracterizan la actividad científico-investigadora están: la
argumentación y planteamiento de problemas, la búsqueda de información, la
emisión y argumentación de hipótesis, la elaboración de modelos y el trabajo con
ellos, el diseño de experimentos y procesos, la realización de cálculos y el
procesamiento de datos, el análisis crítico de los resultados del estudio realizado, la
presentación de éstos. Una mínima reflexión acerca de estas acciones enseguida
revela que, por lo general, hoy se realizan con el concurso de las tecnologías de la
información y las comunicaciones; para algunas, dichas tecnologías resultan
inclusive indispensables.
Atender a regularidades esenciales del aprendizaje
Hoy nadie duda de la necesidad de que la enseñanza sea participativa, de que el
aprendizaje sea activo. Esta intuición, basada en la experiencia secular de la
educación, fue argumentada y expresada hace décadas en la didáctica. Dicha idea
concuerda con la conclusión de la psicología marxista acerca de que es en la
actividad -intelectual y práctica- que tiene lugar el aprendizaje, que se producen
cambios en los conocimientos, experiencias y actitudes de las personas. Puede
decirse que lo anterior constituye la primera y más general regularidad del
aprendizaje.
Pero para dirigir eficazmente el aprendizaje, no basta con el reconocimiento de ello,
se requiere ir más allá y precisar otros muchos aspectos (Valdés y Valdés 2004c).
Éstos han sido establecidos a partir de resultados obtenidos por los estudios sociales
de la ciencia y la tecnología, la epistemología, la psicología, la didáctica. Aquí nos
ceñiremos solo a aquellos aspectos que pretendemos destacar en los ejemplos:
a) Estructurar la enseñanza en torno a problemas relevantes
Utilizar las tecnologías informáticas, principalmente con la función esencial que
tienen en la ciencia: poderoso instrumento para la solución de problemas (cálculos
numéricos y analíticos, construcción y experimentación con modelos matemáticos,
experimentos automatizados, procesamiento e interpretación de datos, búsqueda de
información necesaria).
b) Poner énfasis en conceptos, ideas, métodos y formas de trabajo generales
Encauzar la resolución de las problemáticas planteadas mediante sistemas de tareas
bien articuladas. Estas deben contribuir no solo al desarrollo de habilidades, sino
además, a la adquisición de nuevos conocimientos, al desarrollo del pensamiento
reflexivo y la experiencia creadora.
Estudio de la caída de los cuerpos y del movimiento de un péndulo, como
ejemplos
Hemos seleccionado estos dos temas como ejemplo, entre otras razones, por ser
paradigmáticos en el desarrollo de la ciencia y, por tanto, tradicionales durante el
estudio de ella. Debemos apuntar que dicha tradición también concierne,
lamentablemente, a los modelos habitualmente empleados en la enseñanza al
estudiar estos movimientos, así como a la forma en que comúnmente se presentan
las guías para su estudio en el laboratorio. Por lo general los modelos han sido
101
excesivamente simplificados y las guías, formales y dirigidas a la aplicación de
conocimientos ya tratados.
Sin embargo, la integración de las nuevas ideas didácticas y los medios informáticos
hace posible superar estas limitaciones. Adicionalmente, el segundo ejemplo, que
incluye el estudio del movimiento en régimen caótico, permite ilustrar, de modo
particularmente fehaciente, el decisivo papel que han desempeñado en la ciencia, y
desempeñan actualmente en la docencia, las computadoras.
Comenzaremos señalando que en la actualidad existen diversos programas
informáticos para simular tanto el movimiento de un cuerpo en un medio resistente
como el de un péndulo. No obstante el indudable valor didáctico que puedan tener
estos programas, adolecen de dos limitaciones ya mencionadas: 1) la computadora
no se utiliza con la misma función que en la ciencia: instrumento para la resolución
de verdaderos problemas, de problemas que serían más difíciles de resolver, o
sencillamente imposible, de otro modo y 2) los estudiantes deben trabajar con
modelos ya preparados y su actividad se reduce, básicamente, a variar los
parámetros del fenómeno y analizar los resultados, mientras que en la ciencia una
parte importantísima de la investigación es la propia construcción del modelo.
Haremos la descripción de los ejemplos, atendiendo a los aspectos relacionados al
finalizar el apartado anterior. Abreviadamente los denominaremos: problemática
relevante; empleo de los medios informáticos; conceptos, ideas, métodos generales;
sistema de tareas.
Estudio de la caída de los cuerpos
Problemática relevante:
Está asociada con la dificultad para estudiar -tanto desde el punto de vista empírico
como teórico- la caída de los cuerpos en un medio resistente. Su relevancia
concierne, dicho muy concisamente, a aspectos conceptuales, metodológicos y
prácticos. Ya hemos señalado que el estudio de la caída de los cuerpos ha sido
paradigmático en el desarrollo de la ciencia.
La dificultad del
estroboscópicas.
estudio
empírico
puede
resolverse
empleando
fotografías
En lo que respecta al estudio teórico del movimiento de los cuerpos en un medio, en
particular en el aire, hay que señalar que en la docencia comúnmente se ha
examinado dicho movimiento, teniendo en cuenta solo la fuerza de gravedad y una
fuerza de resistencia proporcional a la velocidad (f = av). Mas este modelo es muy
limitado a la hora de analizar un gran número de situaciones comunes: caída de
gotas de lluvia, de una pelota de tenis de mesa, de un paracaidista, etc. Una de las
razones de esta simplificación es lo difícil que hasta hace poco resultaba a los
estudiantes operar con modelos matemáticos que consideraran una dependencia
entre la fuerza de resistencia y la velocidad más compleja que la mencionada. Por
otra parte, en estos casos las soluciones analíticas que se obtienen no son fáciles de
interpretar, y si la complejidad del modelo es grande, puede que incluso sea
imposible resolver la ecuación del movimiento analíticamente. Hoy las
computadoras ofrecen la posibilidad, mediante métodos numéricos, de emplear
conceptos e ideas relativamente simples para estudiar situaciones como esta.
Empleo de los medios informáticos:
102
Si el nivel de desarrollo de los estudiantes lo permite, pueden apreciar la dificultad
que entraña el estudio de la situación planteada, hallando la solución analítica con
ayuda, por ejemplo, de un programa informático como Mathemática o Maple. Así,
en el caso de un cuerpo que cae con fuerza de resistencia del tipo f = bv2, donde v
es la velocidad y b es una constante, las ecuaciones de la velocidad y la posición
son las siguientes:
(
v = mg b ⋅ tanh bg m ⋅ t
)
[
y = m b ⋅ ln cosh
(
bg m ⋅ t
)]
Luego realizan mediciones sobre fotografías estroboscópicas utilizando alguno de los
softwares disponibles para ello. Mediante el software, ubican un origen de
coordenadas en la foto y determinan la posición del cuerpo en cualquier punto de
ella. Para obtener resultados que correspondan a la situación real, deben calcular
las escalas de las imágenes fotográficas; también han de estimar la incertidumbre
de las mediciones. Después formulan suposiciones acerca de las características de
los movimientos estudiados y, con ayuda de una hoja de cálculo, procesan y
analizan los datos obtenidos, a fin de contrastar las suposiciones realizadas. Esto
pueden hacerlo, por ejemplo, ajustando los datos empíricos a determinadas
ecuaciones.
A continuación se construye un modelo numérico de la caída de un cuerpo en un
medio resistente, también mediante una hoja de cálculo. La información obtenida a
partir del modelo es contrastada con la de las fotos (apoyándose en tablas, gráficas,
ecuaciones), con el propósito de comprobar la funcionalidad del modelo. Después
utilizan el modelo para experimentar con él y llegar a conclusiones sobre diversas
situaciones reales.
Conceptos, ideas, métodos generales:
Ya hemos señalado el carácter no solo general, sino incluso paradigmático que tiene
el estudio de la caída de los cuerpos. Ahora llamaremos la atención sobre otros dos
aspectos de los métodos de trabajo que proponemos.
El empleo de fotografías para el análisis de fenómenos no es un procedimiento
meramente docente. Gracias a la fotografía se descubrió la radiactividad (1896) y
fue posible el estudio experimental del movimiento browniano (1908-1909); ella ha
influido notablemente en ramas como la Espectroscopia, la Astrofísica, la
Astronomía, la Meteorología y la Física de Altas Energías.
El otro aspecto a destacar tiene una importancia muy especial. Se trata de la
familiarización de los estudiantes con la utilización de métodos numéricos. Hoy las
computadoras ofrecen la posibilidad, mediante tales métodos, de emplear conceptos
e ideas simples al examinar situaciones de complejidad relativamente elevada,
situaciones que de otro modo sería muy difícil, o sencillamente imposible, estudiar.
El método numérico empleado para resolver el problema que nos ocupa puede ser
simplemente el de Euler. A los efectos del cálculo de la velocidad en un movimiento
rectilíneo, éste consiste en considerar sucesivos “pequeños” intervalos de tiempo en
los cuales la aceleración se asume constante e igual a la que tiene el cuerpo al inicio
del pequeño intervalo de tiempo: v(ti +1) ≈ v(ti ) + a(ti ) Δt. Esto constituye un
procedimiento numérico para resolver la ecuación diferencial dv/dt = a(t), o sea,
para hallar v(t) a partir de a(t). Mediante el mismo método pueden calcularse las
103
posiciones: x(ti +1) ≈ x(ti) + v(ti)Δt, lo que representa un procedimiento para
resolver la ecuación dx/dt = v(t), es decir, para determinar x(t) a partir de v(t).
Utilizando la segunda ley de Newton (a = F/m) y las ecuaciones anteriores, y
repitiendo los cálculos en sucesivos intervalos de tiempo de tamaño Δt, es posible
determinar el movimiento del cuerpo, es decir, calcular v(t) y x(t). El modelo que
hemos descrito puede implementarse en una hoja de cálculo. Luego de introducir en
las dos primeras filas el algoritmo de cálculo, arrastrando el ratón se llenan
automáticamente las filas deseadas. La figura 1 muestra el aspecto que pudiera
tener la hoja.
Fig. 1.- Aspecto de la hoja de cálculo para el empleo del método numérico para
calcular la velocidad en un movimiento rectilíneo
Por supuesto, es posible emplear el procedimiento descrito para calcular
numéricamente no solo velocidades y posiciones (lineales o angulares), sino
también otras muchas magnitudes.
La aproximación implícita en el método de Euler será tanto mejor cuanto menores
sean los intervalos de tiempo Δt considerados. Una mejor aproximación para
calcular v(t) y x(t) consiste en utilizar las ecuaciones v(ti +1) ≈ v(ti ) + a(ti ) Δt y
x(ti +1) ≈ x(ti ) + ½ a(ti ) Δt2. Nótese que ellas corresponde a movimientos con
aceleración constante en los pequeños intervalos Δt. De este modo, incluso en los
cursos elementales de ciencia, es posible realizar un estudio numérico del
movimiento utilizando conceptos e ideas que están al alcance de los estudiantes: los
correspondientes al movimiento con aceleración constante.
104
Si el nivel de desarrollo de los estudiantes lo permite, las ecuaciones anteriores y el
error implícito en las aproximaciones realizadas pueden ser analizados teóricamente
apoyándose en el desarrollo de una función f(t) en serie de Taylor:
f(t +Δt ) = f(t) + f(t)´Δt + ½ f(t)´´ Δt2 + 1/6 f (t)´´´Δt3 + .....
De la expresión anterior se ve que el método de Euler equivale a tomar solo los dos
primeros términos de la serie, lo que significa que el error del método está
determinado por los términos que no se consideran.
El método de Euler implementado en una hoja de cálculo permite considerar un
modelo de caída de un cuerpo en que la fuerza de resistencia es del tipo f = av +
bv2, donde v es el valor de la velocidad y a y b son constantes, que dependen de
los parámetros del medio y del cuerpo que en él se mueve.
Sistema de tareas:
Las primeras tareas deben estar dirigidas a que los estudiantes tomen conciencia
del problema que abordan y de su relevancia, luego le siguen otras que plantean
realizar el estudio empírico de la caída, formular suposiciones, procesar datos y
elaborar conclusiones parciales acerca del estudio realizado. Durante ello, los
estudiantes profundizan y amplian sus conocimientos, resuelven nuevos problemas
que van apareciendo.
A continuación construyen un modelo numérico del movimiento y experimentan con
él, modificando las condiciones iniciales y los valores de los parámetros que
caracterizan al cuerpo y al medio. Pueden, por ejemplo, considerar casos de interés
como los siguientes: la caída de una esfera de acero y de una pelota de tenis de
mesa en el aire; de un perdigón en glicerina; etc. Por último, se les pide pensar en
perspectivas o nuevas cuestiones que pudieran contribuir a profundizar y ampliar el
estudio realizado. Entre estas cuestiones pudiera estar, por ejemplo, el estudio del
movimiento de un proyectil en aire. Todo ello pretende aproximar a los alumnos, de
modo simplificado, a una pequeña investigación. Claramente, el aprendizaje se ve
potenciado si las tareas se combinan con texto explicativo y todo se organiza en
forma de producto hipermedia.
Estudio del movimiento de un péndulo
Problemática relevante:
En la educación media los alumnos no tienen la preparación suficiente para resolver
analíticamente la ecuación del movimiento de un péndulo simple habitual. Incluso al
inicio del estudio de la física en las universidades, todavía les resulta difícil su
solución. Por otra parte, en el caso de grandes amplitudes de oscilación, los
métodos analíticos para obtener soluciones aproximadas son laboriosos. Se
comprende la creciente dificultad si se trata de oscilaciones en las que se combinan
al mismo tiempo grandes amplitudes, amortiguamiento y fuerza impulsora externa.
Sin embargo, como hemos visto en el ejemplo anterior, las computadoras ofrecen la
posibilidad de utilizar procedimientos numéricos relativamente simples a fin de
estudiar situaciones como ésta.
El estudio de semejante situación tiene especial relevancia. Resulta que para
determinada combinación de amortiguamiento, amplitud de la fuerza impulsora y
frecuencia de ésta, el movimiento del péndulo se torna caótico. Las ideas acerca de
la teoría del caos son relativamente nuevas, pero han tenido gran trascendencia,
105
tanto en la esfera ideológica como práctica, y en muy diversos campos. Algunos las
valoran como una revolución en el pensamiento científico, comparable a la que en
su momento representaron las ideas relativistas y cuánticas.
Fig. 2.- Aspecto de la hoja de cálculo para la velocidad y posición angulares en el
movimiento del péndulo
Empleo de los medios informáticos:
El movimiento de un péndulo simple puede interpretarse como el de una partícula
que rota alrededor de un eje que pasa por el punto de suspensión. Utilizando la
ecuación fundamental de la dinámica de la rotación (τ = Iα ) y el método de Euler, y
valiéndose de una hoja de cálculo es posible determinar el movimiento del péndulo,
es decir, calcular su velocidad y posición angulares: ω(t) y θ(t). En la figura 2 se
muestra el aspecto que pudiera tener la hoja.
El trabajo comienza con la construcción del modelo de un péndulo habitual: sin
fuerza impulsora, sin amortiguamiento y cuyas oscilaciones son de pequeña
amplitud. Experimentan con el modelo y ponen a prueba su funcionalidad,
contrastando los resultados obtenidos con los que ya conocen para oscilaciones de
pequeña amplitud. Para ello se valen de la tablas, gráficas y ecuaciones conocidas.
A continuación modifican el modelo para explorar las oscilaciones de gran amplitud,
cuestión ésta que no se considera en la enseñanza media y comúnmente tampoco
en los primeros cursos universitarios. En la figura 3 se muestran la gráficas de θ(t) y
ω(θ) correspondientes a una amplitud de aproximadamente 172°.
GRAN AMPLITUD ( ≈ 172°)
(Euler, Δt = 0.00018)
106
θ (t)
Fig.
3.- Gráficas de θ(t) y
aproximadamente 172°.
ω (θ)
ω(θ)
correspondientes
a
una
amplitud
de
Luego modifican el modelo para tener en cuenta una fuerza amortiguadora y
también una fuerza impulsora sinusoidal. En la figura 4 se muestran gráficas de θ(t)
y ω(θ) en el caso que solo actúa la fuerza amortiguadora.
θ (t)
ω (θ)
Fig. 4.- Gráficas de θ(t) y ω(θ) en el caso que solo actúa la fuerza amortiguadora
Para un péndulo sometido a amortiguamiento y fuerza impulsora, en muchos casos
tiene lugar un proceso transitorio –con frecuencia prolongado- antes de que el
movimiento alcance un régimen regular, estable. Esto implica que si se desea
extraer conclusiones acerca de las características del movimiento, hay que
estudiarlo durante un tiempo relativamente largo, para lo que el método de Euler no
resulta adecuado. La extensión de la duración del fenómeno conduce a un aumento
107
del número de iteraciones y, por consiguiente, del error que se va acumulando. Se
necesita por tanto disminuir el error en cada paso, lo que puede hacerse:
reduciendo Δt, utilizando un método más exacto, o mediante ambas cosas a la vez.
Con el propósito de ampliar las posibilidades al estudiar el movimiento del péndulo y,
en particular, resolver la dificultad anteriormente señalada, a partir de este punto
los alumnos utilizan un archivo Excel ya preparado. El archivo contiene una Macro,
la cual consiste en un programa en Visual Basic en el que se emplea un método más
exacto que el de Euler: concretamente, un desarrollo de Taylor hasta la segunda
derivada. Por otra parte, este programa efectúa cierto número de iteraciones y solo
después escribe los resultados en una fila de la hoja Excel, lo que permite realizar
un gran número de ellas. De este modo es posible estudiar el movimiento durante
tiempos relativamente largos.
El programa está ampliamente comentado y los estudiantes tienen acceso a él, a fin
de familiarizarse con su estructura, activar o desactivar ligaduras y modificar alguna
instrucción.
Ejecutando la Macro para diferentes valores de los parámetros que caracterizan el
movimiento del péndulo y diversas condiciones iniciales, los estudiantes se
relacionan con conceptos e ideas básicos de la teoría del caos: atractor de punto fijo,
de ciclo límite, extraño o caótico; sensibilidad fuerte respecto a las condiciones
iniciales. En la figura 5 se ilustra esta sensibilidad fuerte a las condiciones iniciales,
característica de los fenómenos caóticos. Se trata de dos movimientos, obtenidos
para un mismo péndulo, que solo difieren ligeramente en las condiciones iniciales:
en ambos la velocidad inicial es cero, pero mientras que en uno la posición inicial
también es cero, en el otro es de 0.001 rad. Esa ligerísima diferencia provoca que al
cabo de cierto tiempo los movimientos difieran abruptamente.
108
Conceptos, ideas, métodos generales:
Ya nos hemos referido a varios aspectos relativos a este punto: el carácter
paradigmático del estudio del movimiento del péndulo; la singular importancia que
tiene la utilización de los método numéricos y la trascendencia de la teoría del caos,
cuyas nociones proponemos introducir a través de este ejemplo. Sin embargo,
debemos todavía señalar lo siguiente.
Fue a partir de los éxitos de la Mecánica que se erigió la concepción errónea del
determinismo mecanicista: conocidas las condiciones iniciales de un sistema y las
acciones sobre él, es posible predecir su evolución futura con absoluta exactitud.
Por otra parte, el péndulo habitual, además de ser un sistema mecánico muy
conocido, ha sido clásicamente modelo de movimiento regular, absolutamente
predecible. Por consiguiente, tiene un especial interés examinar las nociones sobre
la teoría del caos precisamente en la Mecánica.
Sistema de tareas:
De modo similar que en el ejemplo anterior, las primeras tareas tienen como
objetivo hacer reflexionar a los estudiantes sobre la problemática abordada y su
interés para la ciencia, y en general la cultura. Luego le siguen otras tareas que
contribuyen a conectar el nuevo material con los conocimientos y experiencia que
ya poseen los estudiantes (ecuaciones relativas al movimiento del péndulo habitual,
método de Euler, ecuaciones del movimiento con aceleración constante). A
continuación estudian el movimiento del péndulo sometido a fuerza amortiguadora e
impulsora, lo que los enfrenta con nuevos problemas y les exige profundizar y
ampliar sus conocimientos. Las siguientes tareas los familiarizan, como ya hemos
señalado, con algunas nociones básicas de la teoría del caos.
Conclusiones
Los ejemplos descritos muestran cómo, utilizando las potencialidades de los medios
informáticos en calidad de herramientas para la resolución de problemas, es posible
profundizar en el estudio de temas clásicos de la ciencia, e introducir a los alumnos
en cuestiones clave de la cultura contemporánea, como son la solución de
ecuaciones mediante métodos numéricos y la nociones de la teoría del caos.
También es posible contribuir a que conecten conocimientos de múltiples ramas del
saber: física, matemática, computación, teoría del caos, filosofía... Sin embargo,
cabe advertir que para avanzar en esta dirección es esencial integrar la utilización
de los medios informáticos a una concepción fundamentada y coherente de la
educación científica.
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111
Habilidades para la vida
Contribución de la educación científica en el marco de la Década de la educación
para el desarrollo sostenible
Beatriz Macedo
Especialista Regional
OREALC/UNESCO Santiago
La acumulación del saber científico y de las aplicaciones tecnológicas que de él
derivan han transformado la vida humana en los últimos tiempos, aportando
grandes beneficios a la sociedad. Ahora bien, esos beneficios han sido distribuidos
desigualmente, conforme a las grandes disparidades de riqueza y de oportunidades
que existen en el mundo, y lo hacen por lo tanto cada vez más inequitativo.
Estamos en un momento en el cual se nos llama a examinar con especial atención el
modo en que la ciencia puede contribuir a hacer realidad el desarrollo sostenible y a
mejorar las perspectivas de paz. Desde la producción agrícola, la alimentación hasta
la medicina, pasando por las energías renovables o la gestión de los recursos
naturales, el uso de los recursos hídricos, los avances científicos y tecnológicos,
junto con sus innumerables aplicaciones, desempeñan un papel clave en el
desarrollo social y humano de nuestros países.
Sin embargo, estos progresos que no podemos negar ni ignorar se están dando en
un escenario en el cual la pobreza estraga al mundo y las inequidades se acentúan
en lugar de reducirse.
La pobreza no implica solamente no poder acceder a satisfacer las necesidades
mínimas vitales, quienes viven cotidianamente en situación de pobreza son
arrastrados en procesos de negación del valor del ser humano, sin estima personal
y sin la capacidad de determinar el curso de su propia vida.
Como ya han mencionado distintos autores y en especial el Premio Nobel Amartya
Sen, el desarrollo debe permitir extender la libertad de los seres humanos, y la
pobreza es la negación de esta misma libertad.
También podemos afirmar que este escenario esta especialmente marcado por
descubrimientos científicos considerables que han modificado la concepción del
universo y también de nuestra propia vida. Pero ¿ha quienes ha llegado este
desarrollo científico? ¿Quienes se benefician del mismo y de las posibilidades que
otorga? ¿Por qué entonces a pesar de estos progresos científicos tan remarcables
hay tantos y tan graves problemas que continúan planteándose a nivel planetario?
La educación tiene un papel esencial si realmente queremos asegurar un futuro
mejor a nuestro planeta. La educación debe ayudarnos a enfrentar los grandes
desafíos a los cuales estamos hoy enfrentados: eliminar la pobreza, construir la paz
y la seguridad, crear sociedades más justas donde el conocimiento se distribuye
más equitativamente, promover la diversidad cultural es decir favorecer un
desarrollo sostenible. La educación debe promover los cambios necesarios en la
distribución de los conocimientos, los valores, los comportamientos que permitan
alcanzar la sostenibilidad y la estabilidad dentro y entre los países, la seguridad de
mujeres y hombres, la democracia y la paz.
Para lograr los objetivos mencionados las propuestas educativas deberían
permitirles a los estudiantes apropiarse de las habilidades o competencias que les
112
habiliten a actuar constructivamente, enfrentando con éxito los desafíos y las
situaciones que la vida les presenta.
Necesitamos entonces una educación distinta, una educación que pueda
efectivamente contribuir en la formación de ciudadanas y ciudadanos que sean
capaces de construir un futuro posible y sostenible, lo que se ha llamado educación
para el desarrollo sostenible.
¿Y qué podemos decir acerca del desarrollo sostenible? Creemos que para poder
conceptualizar la educación para el desarrollo sostenible debemos darle al desarrollo
sostenible un papel de catalizador del cambio social. Asimismo, decir que si bien el
desarrollo sostenible esta íntimamente ligado a las ciencias naturales, biológicas,
económicas y políticas es, además y sobre todo, una cuestión de cultura ya que ésta
basado en los valores fundamentales de todo ser humano y en la manera como
percibimos las relaciones entre nosotros, con nosotros mismos, con los otros y con
la naturaleza.
Esta nueva visión de la educación para un desarrollo sostenible pone a la educación
en el centro, en el corazón mismo de la investigación para resolver los grandes
problemas de la humanidad. La educación deja de ser un fin en sí mismo y pasa a
ser un instrumento del que disponemos para promover los cambios necesarios con
el objetivo de asegurar el desarrollo sostenible.
¿Por qué una Década? ¿A qué nos invita desde el punto de vista educativo?
Creemos que es un llamado de atención, un llamado de la urgencia a resolver entre
todos los grandes problemas que amenazan el futuro.
El escenario que rápidamente describí al inicio no puede continuar. ¿Ha habido
logros en educación? Sí, debemos reconocerlos, pero no los suficientes como para
poder revertir el horrores de la injusticia, de la inequidad cada vez más presente en
algunas partes de nuestra región, de niños y niñas integrando círculos de pobreza
extrema que se reproducen, de niños y niñas en nuestra escuelas que no aprenden,
que abandonan.
Esto nos llama a buscar nuevos sentidos a la educación para que pueda convertirse
en el medio capaz de contribuir a la construcción de un futuro sostenible y posible
para todos y no sólo para unos pocos. Esta visión de la educación pone el acento en
el desarrollo de habilidades para la vida que permitan asegurar un futuro sostenible,
lo que implica también asegurar cambios valóricos, de comportamiento, de actitud y
de modos de vida.
Esto nos exige una nueva orientación de la educación tanto de los sistemas, como
de las políticas, contenidos y prácticas, con el fin que todos y cada uno de nosotros
podamos tomar decisiones y actuar de manera apropiada y pertinente tanto en el
plano cultural y social para encauzar los problemas y las situaciones que amenazan
nuestro futuro común.
El concepto de “life skills” apareció como respuesta a la necesidad de incluir en el
currículo escolar elementos que pudieran ayudar a los estudiantes a hacer frente a
riesgos, toma de decisiones, situaciones de emergencia. Además, tenía como
objetivo fomentar el desarrollo personal de los estudiantes, ayudarlos a desarrollar
su potencial y a disfrutar de una vida privada, profesional y social exitosa. En
ocasiones se hace referencia a ese tipo de competencias específicas bajo el término
de psychosocial skills, o habilidades psicosociales. Más recientemente, se ha
entendido el término de “life skills” en el sentido de “capacidades” (saberes,
113
habilidades/aptitudes/savoirs-faire, valores, actitudes, comportamientos) para
enfrentar exitosamente a contextos y problemas de la vida cotidiana, privada, social
y profesional, así como a situaciones excepcionales.
Cecilia Braslavsky (2001) entiende por competencias a las habilidades vinculadas
con el desempeño autónomo, el conocimiento aplicado y aplicable, el conocimiento
en acción, el saber resultante de saber hacer y saber explicar lo que se hace. La
construcción de competencias supone la articulación entre la apropiación del saber y
el desarrollo de habilidades cognitivas. Tradicionalmente la pedagogía se ha
preocupado, dice esta investigadora, más de los conocimientos entendidos como
información o conceptos, que del desarrollo de los procedimientos intelectuales para
operar sobre el conocimiento y producir nuevos conocimientos.
Las estrategias educativas que procuran impartir las habilidades para la vida
constituyen una importante metodología para promover la inserción a la sociedad de
los jóvenes como ciudadanos activos y constructivos.
Cabe preguntarnos entonces ¿qué aporta la educación científica a la construcción de
las habilidades para la vida y de una manera específica para el desarrollo sostenible?
El objetivo primordial de la educación científica es formar a los alumnos -futuros
ciudadanos y ciudadanas- para que sepan desenvolverse en un mundo impregnado
por los avances científicos y tecnológicos, para que sean capaces de adoptar
actitudes responsables, tomar decisiones fundamentadas y resolver los problemas
cotidianos. Para ello se requieren propuestas que se orienten hacia una ciencia para
la vida y para el ciudadano. Esta nueva ciencia escolar deberá estar estructurada
alrededor de estos cuatro pilares:
ƒ
El saber, en el sentido de comprender conceptos básicos de la ciencia y su
utilidad; explicar fenómenos naturales y analizar algunas aplicaciones de especial
relevancia para entender el mundo que los rodea y mejorar la calidad de vida de
las comunidades a las que pertenecen los estudiantes.
ƒ
El saber hacer, en cuanto a aplicar estrategias personales para la resolución de
situaciones problemáticas, haciendo especial hincapié en el reconocimiento de
las mismas, ser capaces de buscar información en distintas fuentes, poder
explicar, fundamentar y argumentar, entre otras habilidades.
ƒ
El saber valorar, como forma de reconocer las aportaciones de la ciencia para el
cambio de las condiciones de vida de las personas, valorado particularmente el
aporte de la cultura científica de los ciudadanos como forma de lograr incidir en
el desarrollo de una sociedad que está cada vez más influenciada por las
manifestaciones de la ciencia y la tecnología.
ƒ
El saber convivir y vivir juntos, en cuanto a poder apropiarse de habilidades para
trabajar en grupo, tomando conciencia que la calidad del trabajo de cada uno es
en beneficio de todos; poder enriquecerse con la diversidad de opiniones,
puntos de vista; saber argumentar y defender una postura personal pero
también saber escuchar y ser capaces de construir con otros una opinión
fundamentada sobre temas de interés común; ser sensibles a los problemas de
su entorno próximo para poder serlo a posteriori de los de la sociedad y
comprometerse en la medida de sus posibilidades a trabajar solidariamente en
su superación, beneficiarse de posturas éticas que le den un marco para actuar
e interactuar con sus pares, con los demás y con su entorno.
114
Los contenidos de esta nueva ciencia en la escuela deben promover en todos los
alumnos:
ƒ
El desarrollo de su personalidad y de su pensamiento;
ƒ
El manejo de una cultura científica que les sea útil para su vida, que les permita
interpretar algunos de los fenómenos cotidianos, desarrollarse como personas y
comportarse como ciudadanos conscientes,
solidarios, activos, creativos y
críticos;
ƒ
La aplicación de estrategias y competencias para la resolución de situaciones
problemáticas;
ƒ
El desarrollo de capacidades de valoración de la ciencia que les permita
reconocerla como una empresa humana en continua construcción, con avances y
retrocesos permanentes, en el marco de un contexto social, político, económico
e histórico que condiciona su evolución.
La enseñanza y la evaluación, como parte indisociable de la misma, deben
orientarse a poner de manifiesto estas habilidades y estas competencias.
Por eso entendemos que, en la medida que nos ocupemos seriamente de la
reconstrucción de la visión que guíe a la educación científica que queremos,
deberían abordarse de manera integral y sistémica las diferentes dimensiones que
hacen a la problemática: nuevas propuestas curriculares que contemplen los
conocimientos aportados por las investigaciones en didáctica de las ciencias, la
formación inicial, en servicio y permanente de los docentes, la elaboración de
materiales, la sistematización de experiencias innovadoras y a la vez, que deben
fomentarse las interfases de diálogo y trabajo conjunto entre docentes, formadores,
investigadores en didáctica de las ciencias y académicos.
Esta región se caracterizó, como ya hemos mencionado en varias oportunidades
anteriores, por un inicio tardío de la enseñanza de las ciencias en los sistemas
educativos formales. Estas temáticas se abordaban muchas veces al finalizar la
etapa obligatoria. Se puede deducir, a partir de esto, que se entendía que los
conocimientos científicos no debían formar parte del bagaje cultural necesario para
afrontar la vida ciudadana. Esta situación ha cambiado, encontrándose en las
propuestas de los diseños curriculares actuales, una mayor inserción del área de
ciencias naturales, ciencias de la vida, ciencia y tecnología u otras denominaciones,
según los países en edades más tempranas.
Este cambio se debe, a nuestro juicio, a dos razones fundamentales: en primer
lugar a la presión de la enseñanza superior por conseguir que los estudiantes que se
incorporan a sus carreras científicas hayan alcanzado aprendizajes de mayor calidad
en esta área; en segundo lugar, por la conciencia que hoy día tenemos de la
necesidad de mejorar los aprendizajes en ciencias para todos y todas, de manera de
conseguir que los ciudadanos estén mejor preparados para enfrentar los
requerimientos de una vida ciudadana plena. Esto último trae como consecuencia
una necesaria reconceptualización de la alfabetización científica, así como, de la
toma de conciencia de la necesidad de incluirla como parte de la cultura y no como
algo a lo que sólo una elite intelectual o en condiciones sociales y económicas para
acceder a ciertos niveles académicos puede alcanzar.
Integrar la cultura científica como parte indisociable de la cultura supone asegurar
desde las edades más tempranas una educación científica adecuada. Ello nos hace
115
insistir en la necesidad de proponer tareas que involucren a los niños en su
aprendizaje, a partir de la presentación de situaciones problemáticas, con temas de
su interés, que sean próximos a sus realidades y que posean relevancia social para
su entorno y su país.
Estas situaciones deberían permitirles interactuar con sus conocimientos previos y
con sus ideas preexistentes. Es importante, asimismo, que ofrezcan muchas y
variadas oportunidades para buscar información en distintas fuentes, reunir,
clasificar, explicar, conjeturar, emitir hipótesis, tratar de buscar nuevas
informaciones, fundamentar, argumentar, plantear soluciones y nuevos problemas.
Esto significa centrar el proceso en los aprendizajes de calidad, para lo cual el rol
del docente es fundamental y obliga a un cambio significativo en las prácticas, lo
que no es posible si el docente no se integra a un trabajo colectivo y cooperativo de
reflexión sobre su hacer y no es acompañado en el proceso de cambio.
Para involucrar a los alumnos con su aprendizaje las situaciones de aprendizaje
presentadas en el aula deben estar íntimamente conectadas con las necesidades
sociales, pertenecer a la realidad inmediata del alumno y se relacionarse con los
avances técnicos de los cuales la mayoría de los ciudadanos somos usuarios.
Bajo esta óptica la enseñanza de las ciencias se convierte en un instrumento para la
alfabetización científico-tecnológica de los ciudadanos, que los ayuda a comprender
los problemas que tiene la sociedad actual y los faculta para la toma de decisiones
fundamentadas y responsables. Dentro de este enfoque no se definen estrategias
exclusivas de enseñanza y de aprendizaje aunque se apuesta por la variedad, de
manera de respetar y beneficiarse de la diversidad, y permitir a los alumnos
diversos que comparten un mismo espacio de formación y de aprendizaje
desarrollarse cada uno en función de sus interés, y de acuerdo a sus ritmos y
posibilidades.
Insistimos que enseñar ciencias en la educación primaria y secundaria sólo se
justifica si garantizamos que todas y todos accedan a aprendizajes de calidad que
les permita actuar e interactuar en la sociedad que les toque vivir.
En el trabajo de Nieda y Macedo (1997) encontramos otra mirada que trae la
investigación para reconocer y procurar intervenir en los factores que inciden en el
aprendizaje de los alumnos en el aula de ciencias y tiene que ver con la influencia
del clima del aula y del centro educativo. En este sentido, se nutren del resumen
que realiza Gil (1993) acerca de las variables del clima escolar que inciden en el
aprendizaje:
ƒ
que los profesores posean grandes expectativas sobres sus alumnos y sean
capaces de transmitírselas;
ƒ
el tiempo escolar de aprendizaje es más eficaz en la medida en que el alumno se
implica en las tareas (Rivas, 1986) y éstas están adecuadas a las dificultades de
aprendizaje, siendo variadas, dosificadas e interactivas;
ƒ
un ambiente escolar disciplinado, con unas normas consensuadas como
resultado de una negociación con los estudiantes;
ƒ
un proceso continuo de ayuda a los alumnos, basado en una reflexión
sistemática de sus avances y dificultades;
ƒ
la existencia de un proyecto educativo de centro, asumido por la comunidad
educativa, con prioridades claras en el aprendizaje, que basa la eficacia en una
116
acción docente conjunta y
individualidades destacadas;
ƒ
coherente
más
que
en
la
existencia
de
el trabajo en equipo del profesorado que se compromete en tareas de innovación
e investigación sobre los problemas de aprendizaje y su propia práctica, lo que
les acerca a las tareas de creación y los aleja del pesimismo y la depresión que
hoy se dan frecuentemente en la profesión docente.
Todavía seguimos asistiendo a propuestas de educación científica que pretenden
motivar a los alumnos y alumnas enfatizando las “virtudes del conocimiento
científico” como aquel conocimiento que es “riguroso, verdadero y objetivo”. Pocas
veces, sin embargo, no preocupamos de enfatizar la belleza del conocimiento
científico, la emoción, los aspectos lúdicos, afectivos que los mismos suponen y
encierran. La actividad científica como empresa humana no puede ser presentada
aislada de los problemas del hombre, de sus maneras de ser, de sentir, de lo ético y
de lo estético, de los contextos culturales, sociales, económicos y políticos en los
cuales ese conocimiento se desarrollo.
Una ciencia para la vida, para el ciudadano de manera que este pueda ser un actor
activo y responsable del desarrollo sostenible, implica impregnar las clases de
ciencias con los valores, los problemas, las expectativas de nuestros países, nuestra
región y del mundo. Hemos venido diciendo que la construcción de un desarrollo
sostenible requiere de la participación de los ciudadanos, siendo éstos capaces de
tomar las decisiones de manera responsable, democrática, solidaria y
equitativamente.
Ello requiere de un cambio claro de las aulas y de los centros educativos,
transformándose en espacios democráticos de acceso al conocimiento para lo cual
los alumnos deben participar en la toma de decisiones, en la planificación y en la
producción del conocimiento que aprenden, para luego poder ser también activos
protagonistas en la difusión e intercambio de los mismos.
Otro requerimiento es el establecimiento de relaciones entre la ciencia escolar, el
objeto de aprendizaje, el docente y los docentes y los alumnos y alumnas
totalmente nuevas, donde el conocimiento deje de ser poder, deje de ser verdad
absoluta e inamovible para transformarse en un objeto de búsqueda, de intercambio,
de diálogo, donde todos y cada uno pueden aportar a un trabajo de construcción
colectiva. Estas nuevas relaciones implican considerar algunos aspectos
previamente:
Redefinir una nueva ciencia escolar, que no sea establecida en función de las
propias ciencias, y recordando que el conocimiento científico a estas edades es un
medio para contribuir a la formación de los ciudadanos ya que le aporta
características y brinda posibilidades que nos parecen fundamentales a la hora de
formar habilidades para la vida y para el desarrollo sostenible.
Repensar la formación de los docentes de ciencias, como y donde ellos han sido
formados parece un factor bastante determinante a la hora que ellos establezcan
los espacios y situaciones de aprendizajes. Los docentes en equipo son quienes
deben ser activos protagonistas en la toma de decisiones, en la elaboración y
producción de la ciencia escolar, de conocimientos a aprender y a enseñar.
Trasformar las aulas en verdaderos espacios de formación y producción de
conocimiento.
117
Al terminar, nos parece importante insistir en que estas transformaciones sólo serán
posibles si los problemas de lo que significa aprender y enseñar ciencias en el marco
de la Década de la educación para el desarrollo sostenible, se vuelven en todos
nuestros países problemas de investigación y de producción de conocimientos y se
crean las interfases necesarias entre los espacios de producción de conocimiento,
los espacios de aprendizaje y enseñanza y de formación.
Dotar a la educación de nuevos sentidos, que hagan posible un futuro sostenible
para todos, exige que la educación científica encuentre también sus nuevos sentidos;
sus nuevos contenidos; sus nuevos espacios de aprendizaje y enseñanza;
pensando cómo desde nuestras aulas de ciencias podemos ayudar a que todos
nuestros niños y niñas tengan las mismas posibilidades de reír, de aprender, de
jugar, de comer, de devenir hombres y mujeres comprometidos con la democracia,
con la justicia social, con la paz.
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118
Educación Bioética
Puente hacia la sustentabilidad
MSc. Raquel Rodríguez Artau
Dirección Nacional de Televisión y Videos Educativos
Ciudad de La Habana
“…el excesivo énfasis en lo intelectual
- que suele dirigirse sólo hacia la eficacia y lo práctico- de nuestra
educación, ha conducido al debilitamiento de los valores éticos…Sin
una "cultura ética" no hay salvación para la humanidad.” (17)
El proceso de globalización, bajo el predominio del modelo neoliberal, ha impuesto
condiciones especiales al inicio del nuevo milenio. La humanidad se enfrenta en
estos tiempos a nuevos desafíos que ponen en peligro la propia sobrevivencia
humana. Los problemas sociales y ambientales que afectan a nuestro planeta, se
interconectan y se acentúan. La distribución desigual de recursos, tecnologías y
conocimientos, la pobreza, el incremento de la violencia y del armamentismo son
expresiones de la aplicación de modelos de producción y consumo fundamentados
en una eticidad neoliberal, que a su vez, ha instaurado una cultura del desarrollo
basada en el dominio del hombre sobre la naturaleza, la explotación depredadora de
los recursos naturales y el crecimiento ilimitado del consumo.
Esta situación ha impuesto nuevos retos a la ética y a la educación. El crecimiento
moral de la humanidad está influenciado por diversos condicionamientos sociales,
dentro de los que tiene un rol fundamental la educación. El hombre nuevo al que se
aspira debe estar dotado de una concepción científica del mundo, sustentada en un
sistema de valores que le permita evaluar la realidad que le rodea y actuar
responsablemente en relación con la sociedad y la naturaleza. Sin embargo, en la
práctica escolar el proceso de enseñanza- aprendizaje de las ciencias generalmente
se sustenta en la transmisión de conocimientos y se proyectan limitadas acciones
encaminadas al desarrollo de la actividad valorativa moral.
El riesgo de la extinción de la vida, como resultado del desequilibrio natural, hace
impostergable analizar los condicionamientos socio-históricos que hicieron posible el
surgimiento de la Bioética y generaron la necesidad de la Educación Bioética en el
mundo de hoy. En el trabajo se propone un modelo didáctico de Educación Bioética
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, desde una perspectiva
integradora y desarrolladora de enorme importancia en el desarrollo de la actividad
valorativa moral de las presentes y futuras generaciones, encargadas de las
acciones sociales necesarias para alcanzar la sustentabilidad del progreso de la
humanidad y enfrentar consecuentemente los problemas globales.
Necesidad de la Bioética en el mundo actual
El contexto socioeconómico presente, ha impuesto condiciones desfavorables en el
orden social, para la continuidad de una Revolución Científico-Técnica sin
17 EINSTEIN, ALBERT.__ “Necesidad de una cultura ética” (1953). __ En Mis creencias. __ En http:
www.elaleph.com Consultado en línea el 28-01-2000.__ p.36.
119
precedentes en la historia de la humanidad. Mientras, la enorme capacidad
cognoscitiva y tecnológica desarrollada por el hombre ejerce una influencia cada vez
más creciente en la sociedad.
La ciencia, como actividad humana, han cambiado; desde una posición basada en la
observación e interpretación de los fenómenos, hasta una intervención activa en los
procesos naturales, el destino de las personas y la generación de nuevos poderes
sobre la naturaleza y la vida. El desarrollo de la hoy llamada tecnociencia ha
impactado en toda la humanidad, desde lo económico y político, hasta en la vida
íntima de las personas, sus elecciones, sus patrones de consumo, la reproducción
humana, y en la determinación de la extensión y de los límites de la vida.
Los estudios sobre las relaciones Ciencia–Tecnología–Sociedad + Innovación (CTS+I)
han establecido que la ciencia como actividad social se encuentra estrechamente
vinculada a las restantes formas de la actividad humana, y por lo tanto, está
permeada por la cultura, los
valores, los intereses y las prioridades de los
diferentes actores sociales.
“La imagen de ciencia como una actividad de individuos aislados que buscan
afanosamente la verdad sin otros intereses que los cognitivos, a veces
transmitida por los libros de texto, no coincide para nada con la realidad
social de la ciencia contemporánea. En gran medida el desarrollo científico y
tecnológico de este siglo ha sido impulsado por intereses vinculados al afán
de hegemonía mundial de las grandes potencias y a las exigencias del
desarrollo industrial y las pautas de consumo que se producen y se difunden
desde las sociedades que han marcado la avanzada en los procesos de
modernización.”(18)
Las fuertes interacciones entre ciencia, tecnología e intereses sociales, determinan
las metas de la ciencia y su impacto en la sociedad (Núñez, 1999). Esto se expresa
en la actualidad por la manera en que el dominio capitalista ha establecido su
esencia utilitarista en todos los ámbitos sociales y particularmente en el desarrollo
de la ciencia y la tecnología y queda demostrado por la forma en que las
transnacionales dominan y hacen inaccesibles tecnologías (equipos, vacunas,
antibióticos de última generación, entre otros) que pudieran salvar, cada año,
millones de vidas.
Paradójicamente, aunque el progreso en la Ciencia y la Tecnología debería suponer
una mayor capacidad para ayudar a resolver los grandes problemas humanos, en la
práctica, al dotar al hombre de instrumentos totalmente nuevos, se están
produciendo impactos sobre el equilibrio natural y la vida, cuyas consecuencias son
impredecibles y ponen en riesgo de destrucción a la naturaleza y con ella a la
especie humana. Federico Engels nos alertaba en el siglo XIX sobre este aspecto de
las relaciones del hombre con la naturaleza:
“…a cada paso los hechos nos recuerdan que nuestro dominio sobre la
naturaleza no se parece en nada al dominio de un conquistador sobre el
18 Núñez, J. La Ciencia y la Tecnología como procesos sociales. Lo que la educación científica no
debería olvidar. La Habana, Cuba: Editorial Félix Varela; 1999. p. 146
120
pueblo conquistado, que no es el dominio de alguien situado fuera de la
naturaleza, sino que nosotros, por nuestra carne, nuestra sangre y nuestro
cerebro, pertenecemos a la naturaleza, nos encontramos en su seno, y todo
nuestro dominio sobre ella consiste en que, a diferencia de los demás seres,
somos capaces de conocer sus leyes y de aplicarlas adecuadamente.” (19)
Lamentablemente, estas palabras previsoras de Federico Engels han sido muchas
veces ignoradas en la práctica social, y un criterio en extremo antropocentrista ha
dominado en las relaciones del hombre con la naturaleza.
La hegemonía neoliberal acrecienta las diferencias en la distribución de los recursos,
los conocimientos y las tecnologías. Los hechos revelan que los ecosistemas
naturales son incapaces de sostener la carga de explotación actual y han puesto en
duda que la ciencia y la tecnología siempre traen consigo el progreso social. ¿Acaso
existe el derecho a consumir el futuro que deben heredar los hijos de las actuales
generaciones?
Esta realidad genera la necesidad de una profunda reflexión sobre la actividad
humana, y en particular sobre el impacto de la actividad científica y la tecnológica,
como procesos sociales devenidos en variables esenciales, aunque no las únicas,
para la sobrevivencia y desarrollo sostenible de la humanidad. Este proceso de
cambio que hoy exige la humanidad, deberá basarse en profundas transformaciones
sociales que impliquen la sustitución de una sociedad basada en relaciones de
dominación y enajenación de los hombres, por una donde se produzca el
reencuentro del hombre con su propia esencia y donde los valores surgidos en
etapas anteriores se entrelacen con los nuevos, desempeñando un papel
trascendental en la convivencia humana y ambiental. En medio de todos estos
cambios sociales, se puede hablar de la necesidad de una revolución del
pensamiento ético, pilar fundamental de la formación del sujeto histórico
protagonista del cambio.
La ética, como sistema de conocimientos teóricos y filosóficos ha sido construida a
lo largo de la historia de la humanidad con el objetivo de proyectar, justificar y
reflexionar sobre la conducta moral humana en las diferentes circunstancias
históricas y sociales. El objeto de estudio de la ética son las leyes generales que
regulan el desarrollo de la moralidad de la sociedad, las características de la
conducta moral de los hombres y su conciencia moral. La moral como actividad,
tanto material como espiritual, es el objeto de estudio de la ética. Desde el plano de
lo axiológico, la civilización moderna se ha fundamentado en una ética
antropocentrista basada en las conquistas humanas sobre la naturaleza y confinada
a la valoración moral de las relaciones entre los hombres.
Las circunstancias histórico-sociales actuales han provocado el surgimiento de
nuevas contradicciones éticas, insolubles dentro de una concepción antropocentrista.
En ese contexto, surge la necesidad de la ética de ampliar el campo de la reflexión
19 Engels, F. El papel del trabajo en la transformación de mono en hombre. En Obras escogidas. Moscú:
Editorial Progreso; 1974. p. 75-76
121
axiológica al de las relaciones del hombre con la naturaleza, ante la posibilidad de
provocar la destrucción del medio ambiente y con ella de la humanidad.
El surgimiento de la Bioética se enmarca dentro de este panorama que caracteriza a
la segunda mitad del siglo XX y los inicios del nuevo milenio. Se origina como
respuesta a la interrogación acerca de la influencia de la actividad humana en el
futuro de toda la biosfera. Puede ser considerada una respuesta ética al principal
desafío que enfrenta la humanidad: el de la supervivencia de la especie humana. La
Bioética, concebida como ética de la vida desde una posición humana de
responsabilidad con el futuro, ha proporcionado un espacio para el enriquecimiento
moral, para la búsqueda de la integración entre las ciencias biológicas y de estas
con el resto de las ciencias, con lo más avanzado de los valores de los hombres y
con toda la diversidad de la actividad humana.
Se discute mucho acerca del momento del origen de la Bioética. Algunos autores
señalan el período posterior a la II Guerra Mundial, cuando fue dictado el Código de
Nüremberg en 1947 como resultado del horror provocado por las prácticas fascistas
en seres humanos. Lo que no cabe lugar a dudas es que el término Bioética fue
planteado por primera vez por el bioquímico y oncólogo Van Rensselaer Potter en
un artículo titulado: “Bioethics, The Science of Survival”, publicado en 1970 en la
revista ”Perspectives in Biology and Medicine”. Pero no fue hasta 1971, en que vio
la luz su libro “Bioethics: Bridge to the future”, cuando el término trascendió a la
ciencia (Acosta, 2002). Esta obra fue dedicada por su autor a la memoria de Aldo
Leopold, anticipador de la extensión de la ética al campo de las relaciones del
hombre con la naturaleza, quien propuso la necesidad de la responsabilidad moral
del hombre con la preservación del medio ambiente y su propia sobrevivencia. Estas
ideas fueron heredadas y enriquecidas por Potter y contribuyeron a su concepción
de “Bioética global”, como consignara en su libro homónimo.
El planteamiento fundacional potteriano se basa en la necesidad de la reflexión
ética de todos los miembros de la sociedad, científicos y ciudadanos en dos sentidos,
hacia el futuro y hacia la naturaleza. Con posterioridad, Potter explica que el interés
por el progreso humano y el futuro de la vida en el planeta constituyen la esencia
de la misión de su obra fundadora cuando expresó:
“Lo que me interesaba en ese entonces (...) era el cuestionamiento del
progreso y hacia dónde estaban llevando a la cultura occidental todos los
avances materialistas propios de la ciencia y las tecnologías. Expresé mis
ideas de lo que, de acuerdo con mi punto de vista, se transformó en la misión
de la bioética: un intento por responder a las preguntas que encara la
humanidad: ¿qué tipo de futuro tenemos por delante?, y ¿tenemos alguna
opción?” (20)
La interpretación posterior de la Bioética ha estado matizada por las circunstancias
histórico-sociales y por los actores que asumieron el término y lo integraron a su
quehacer. Así, además de la Bioética de arraigo ambientalista potteriana, planteada
20 Potter. V. R. Bioética puente, bioética global y bioética profunda. Cuadernos del Programa Regional
de Bioética. Santiago de Chile, Chile; 1998 Dic; (7): p.25.
122
como ética de la supervivencia, se desarrolló una segunda corriente, fundada por
André Hellegers que la definió como Ética Biomédica. Esta tendencia reduce la
reflexión bioética a los problemas relacionados con la salud humana en la práctica
médica y la actividad científica. Ha tenido eco en los Estados Unidos y en el resto de
los países industrializados del Norte en los que ha encontrado fundamentos en
teorías utilitaristas o neokantianas (Acosta, 1999).
Lo expresado anteriormente se manifiesta en la definición de Bioética que se
plantea en la Enciclopedia, publicada en 1978 por el Instituto Kennedy de Bioética
de la Universidad de Georgetown de Washington como: “...el estudio sistemático del
comportamiento humano, el área de las ciencias de la vida y el cuidado de la salud,
cuando tal comportamiento es examinado a la luz de los valores y principios
morales.” ( 21 ). Evidentemente este concepto presenta las limitaciones de una
definición dentro del campo de la Bioética Biomédica, carente del enfoque
ambientalista que asumió Potter.
Una definición de Bioética que posee un sentido más holístico es la que nos propone
Miguel Kotow cuando plantea:
“Bioética es el conjunto de conceptos, argumentos y normas que valoran y
legitiman éticamente los actos humanos que, eventualmente, tendrán efectos
irreversibles sobre los fenómenos vitales. La bioética se ocupa entonces de
los actos humanos que alteran irreversiblemente los procesos también
irreversibles de lo vivo con lo cual se hace patente que son actos humanos
que van al fundamento de lo vital, al tiempo que queda claro que muchas
actividades del ser humano caen bajo juicio bioético porque sus efectos
influyen profunda e irreversiblemente, de un modo real o potencial, sobre los
procesos vitales. La bioética es más vasta que la ética médica, porque
también se refiere a situaciones y consecuencias que ocurren fuera del
quehacer médico.” (22)
Potter escribe su libro “Bioética Global”, editado en 1988, ante la necesidad de
resignificar el concepto de Bioética planteado por él en la década del 70. Acerca de
esto insiste en la necesidad de establecer un puente entre la Bioética médica y la
ambientalista y llama a considerar las consecuencias a largo plazo de las acciones
humanas y de convertir a la Bioética en una ciencia de la supervivencia.
La Bioética responde a la necesidad del hombre de cuestionarse el conocimiento
como valor absoluto y de alertar sobre las consecuencias nocivas de la intervención
de la ciencia y la tecnología sobre la vida humana del presente y del futuro. En el
sentido holístico que plantea Potter, la Bioética debe ser considerada como un
nuevo saber en construcción, como una nueva disciplina en la que se produce la
unidad entre el valor y la cognición (Talía Fung, 2002).
Su carácter interdisciplinario se manifiesta en que la tarea de dilucidar las nuevas
contradicciones morales, provoca la necesidad de la integración del conocimiento
21 Reich, W, T, editor: Encyclopedia of Bioethics. New York: I The Free Press; 1978, XIX. p. 116.
22 Kotow, M. Introducción a la bioética. Santiago de Chile, Chile: Editorial Universitaria, 1995. p. 17.
123
emanado de diferentes ciencias con la ética, como punto de partida del ser humano
para explicar su relación con los otros y con la naturaleza.
Considerando que la ética como ciencia encargada del estudio de la moral,
contribuye a dilucidar la cuestión del desafío de las relaciones entre los sujetos, se
puede afirmar que la Bioética amplía el campo de esta reflexión a las relaciones con
la naturaleza. En este sentido se asumen las ideas expuestas en el libro: “Bioética
desde una perspectiva cubana”, y se define a la Bioética como un
redimensionamiento ético de las relaciones del hombre consigo mismo, con la
sociedad y con la naturaleza, cuyo objeto es la salud humana y la vida en general
(Pérez, 1997).
Por qué y para qué la Educación Bioética
Numerosos estudiosos han llamado la atención sobre la necesidad de que la Bioética
no sea solamente un saber en manos de expertos y especialistas. Las pretensiones
de una Bioética global y dirigida hacia el futuro, requieren que el debate bioético
rebase los muros académicos y propicie la participación de todos los ciudadanos. De
otra forma no se podrá pretender que la Bioética brinde respuestas anticipadas, a
largo plazo y constituya un verdadero puente hacia el futuro como fueron las
intenciones de su fundador.
En este sentido el Dr. José Ramón Acosta Sariego ha expresado: “La vía
fundamental para que una disciplina científica, como la bioética, pueda participar de
forma efectiva en tan complejo proceso es mediante la investigación, la aplicación
de sus resultados y su divulgación por los procesos educativos formales y no
formales.” (23)
Este planteamiento conduce al análisis de la necesidad, desde la educación, de
integrar los contenidos de la Bioética, a partir de que el objetivo final de ambas;
educación y Bioética, es el de la preservación de nuestro futuro común. Es por esto
que se plantea la necesidad de una Educación Bioética como parte de la formación
de las presentes y futuras generaciones encargadas de las acciones sociales
necesarias para alcanzar la sustentabilidad del desarrollo de la humanidad.
La impronta de la Educación Bioética no puede pensarse como una asignatura
dentro de un currículo, como ha sido realizada fundamentalmente mediante la
enseñanza de la Bioética, sino que debe estar inmersa en cada una de las
actividades educativas de la escuela, ya sean curriculares o extracurriculares y debe
constituir una dimensión de la educación general de los individuos y particularmente
de las actividades que se realicen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
diferentes asignaturas. La introducción de la Educación Bioética constituye un
imperativo de las transformaciones que se deben emprender en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias.
23 Acosta, José R. Una bioética sustentable para un desarrollo sostenible. En: Delgado C, Fung T,
compiladores. Ecología y Sociedad. Estudios. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales; 1999. p.
67.
124
La Educación Bioética es en primer lugar, una necesidad social para la supervivencia
de la humanidad, pero también constituye una exigencia de la educación de las
presentes y futuras generaciones. Poner al hombre “...a la altura de su tiempo, para
que flote sobre él...” (24), no significa solamente el acceso al conocimiento científico
y a las tecnologías más actuales, significa formar hombres y mujeres que dominen
los frutos de la civilización científico-tecnológica, pero sobre todo, que sean sujetos
activos, reflexivos, responsables de sus acciones, creadores y al mismo tiempo
portadores de los más elevados valores y principios.
Si se considera que la educación es en esencia un proceso de formación y
transformación humanas, la comprensión de la actividad, como modo de existencia
y desarrollo de la realidad social, constituye un elemento esencial a tener en cuenta
cuando se trata de educar, ya que es imposible comprender las posibilidades
humanas y de su desarrollo social, sin una concepción que explique los aspectos
fundamentales que rigen la actuación del hombre.
Es indiscutible que la teoría marxista de la actividad humana no solo sienta las
bases para una comprensión de la formación de la conciencia moral y su educación,
sino que también tiene una importancia decisiva en el desarrollo de teorías
psicológicas que sirven de base para la estructuración de un modelo didáctico
desarrollador. Por esta razón, constituye el hilo conductor para sustentar, desde el
punto de vista teórico los fundamentos axiológicos, éticos, psicológicos, pedagógicos
y didácticos de la Educación Bioética.
La psicología marxista fundamenta que es en la actividad, incluida la comunicación,
que tiene lugar el aprendizaje y se producen cambios en los conocimientos,
experiencias y actitudes de las personas. En este sentido, se asume el enfoque
histórico- cultural de Lev S. Vigotski (1896-1934), que parte del reconocimiento de
la unidad entre lo biológico y lo histórico-social en el proceso de educación, cuyos
continuadores, profundizaron en la concepción del desarrollo de los individuos como
consecuencia de su actividad, entendida como actividad práctica, cognoscitiva y
valorativa.
El enfoque histórico-cultural no se concentra en la esfera cognoscitiva. A diferencia
de otras escuelas, centra su interés en el desarrollo integral de la personalidad y en
el hecho de que la misma está determinada por las condiciones históricas y sociales
en las que se desenvuelve el individuo. Resalta aquí el importante papel que juega
la actividad del hombre en el desarrollo de su personalidad y se reconoce la fusión
dialéctica entre la esfera cognoscitiva y la afectiva, tradicionalmente separadas por
algunas fundamentaciones psicológicas del aprendizaje.
La ley de la doble formación, que constituye su fundamento básico, plantea que el
desarrollo humano sigue una pauta que va de lo externo, desde las interacciones
sociales entre los sujetos, hacia lo individual interno, y sienta las bases para la
concepción de una educación desarrolladora Para el psicólogo ruso, el desarrollo
consiste en internalizar funciones que ocurren en el plano social. La internalización
24 Martí, J. Escuela de electricidad. En Obras Completas. La Habana, Cuba: Editorial Nacional de Cuba;
1963. p 281-284. T. 8
125
designa el proceso de representaciones internas de acciones físicas externas, o de
operaciones mentales. De esta ley se comprende que el educando debe asimilar la
experiencia y la cultura humanas que se encuentran fuera de él, en el mundo que le
rodea y que este aprendizaje se produce en la actividad conjunta y la comunicación
con las otras personas.
Nos referimos entonces a una concepción de educación que se convierta en
promotora de desarrollo, que amplíe continuamente los límites de la zona de
desarrollo potencial, y por lo tanto, los progresivos niveles de desarrollo del sujeto,
un enfoque que centra su interés en el desarrollo integral de la personalidad y en el
condicionamiento histórico y social de cada individuo.
Es también indispensable realizar un análisis de los principales aspectos de la teoría
de la actividad humana, para comprender los fundamentos axiológicos y éticos que
sirven de punto de partida para fundamentar una definición de Educación Bioética,
en el contexto de una educación moral con una concepción desarrolladora.
Se asume que actividad humana “...es el modo de existencia del hombre, a través
del cual transforma de manera racional el mundo que le rodea, creando el mundo
social. Es la síntesis del proceso de idealización y objetivación, como resultado de la
interrelación sujeto-objeto y sujeto-sujeto” (25).
Se puede considerar que la actividad humana, como proceso de relación sujetoobjeto, consta de tres momentos esenciales que se encuentran estrechamente
relacionados:
ƒ
Actividad práctico-material (que es su núcleo).
ƒ
Actividad cognoscitiva.
ƒ
Actividad axiológica.
Y como resultado de la relación sujeto-sujeto se expresa el momento de actividad
comunicativa.
Una característica esencial de la actividad humana es que los hombres realizan sus
actos en la propia convivencia social por lo que se hace imprescindible la
comunicación humana, que consiste en el proceso de interacción sujeto-sujeto, en
el que ocurre un intercambio de actividad, información, experiencias, hábitos,
costumbres, conocimientos, habilidades, valoraciones, tradiciones y resultados de
la actividad, a través de diferentes tipos de señales y signos.
Es de gran
importancia metodológica el conocimiento del lugar de la actividad comunicativa
como relación sujeto-sujeto, de acuerdo con los tres momentos que caracterizan la
relación sujeto-objeto, ya que permite la comprensión de los enfoques psicológicos,
pedagógicos y didácticos en relación con la comunicación como intercambio de
actividad social entre los hombres.
25 Miranda, H. La actividad humana y la comprensión materialista-dialéctica del desarrollo social. La
materialidad de la vida social. Conferencia impartida en el Instituto Superior de Diseño La Habana, Cuba:
2005. p.3.
126
La actividad práctico-material designa la actividad a través de la cual el hombre es
capaz de materializar el proyecto ideal y con él lograr los fines propuestos: ”La
esencia de la práctica, revelada en la historia de la filosofía por el marxismo,
consiste en su naturaleza material-objetiva y su adecuación a fines,…” (26).
La práctica deviene acto de objetivación de fines e ideas en la realidad; es decir, en
la actividad laboral el hombre humaniza la naturaleza, creando objetos que
satisfacen sus necesidades y al mismo tiempo materializa sus propios proyectos
ideales engendrados por las necesidades prácticas de su ser esencial. Es un
movimiento dual y recíproco, que expresa el mismo devenir humano como proceso
de objetivación y subjetivación, de producción y reproducción de la vida social.
La actividad práctica, dado su carácter integrador, es el núcleo estructurador del
sistema de actividades que media la relación sujeto-objeto, sujeto-sujeto. Luego los
aspectos cognoscitivos y valorativos son expresión de la propia práctica históricosocial (Pupo, 1990).
La actividad gnoseológica es “…una forma esencial de la actividad espiritual del
hombre. Condicionada por la práctica, refleja la realidad y la reproduce en forma de
conocimiento que se expresa en principios, leyes, categorías, hipótesis, teorías...”
(27). El conocimiento mediatiza toda actividad humana, inclusive su fundamento
sustancial: la práctica. Es un proceso de aproximación constante del sujeto al objeto,
lo que le confiere carácter infinito y tiene como resultado la obtención de un modelo
ideal de este.
La actividad axiológica o valorativa “… es una forma esencial de la actividad
espiritual del hombre, condicionada por la práctica. Refleja la realidad y la
reproduce en forma de valores, teniendo presente la significación de la realidad para
la satisfacción de las necesidades humanas acordes a los intereses de cada clase o
grupo social y su correspondencia con las leyes objetivas del desarrollo social.” (28)
En el proceso de interacción con el mundo que le rodea, el hombre no solo lo
conoce, sino que también lo transforma, lo cual puede tener una significación tanto
positiva como negativa para el hombre y la sociedad. En este sentido, el Dr.
Rigoberto Pupo plantea: ”El conocimiento al margen de toda relación valorativa
resulta estéril y solo concebible en la abstracción.” (29) y no solo eso, la experiencia
práctica actual ha demostrado que puede ser muy riesgosa para el futuro de la
humanidad, la dicotomía entre conocimiento y valoración. De aquí se desprende la
necesidad de profundizar en este aspecto y de dejar definidos algunos conceptos
indispensables.
La valoración es “el reflejo subjetivo en la conciencia del hombre de la significación
que para él poseen los objetos y fenómenos de la realidad.” (30). Por medio de la
26 Pupo, R. La actividad como categoría filosófica. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales;
1993. p.85.
27 Ibídem 11. p.98
28 Ibídem 10. p.4
29 Ibídem 11. p.108.
30 Fabelo, José R. Práctica, conocimiento y valoración. La Habana, Cuba: Editorial Ciencias Sociales; 1989.
p.18 -19.
127
valoración un sujeto individual o grupal emite juicios respecto a la significación que
tienen los diferentes conceptos, objetos o fenómenos de la realidad para la actividad
práctica. Es en el proceso de la conciencia humana donde tiene lugar la unidad
sobre la información acerca de los objetos de la realidad objetiva con una
determinada información acerca del estado de las necesidades del sujeto que valora.
De aquí que la valoración pueda ser verdadera o falsa, según los intereses de los
sujetos coincidan o no con los intereses del progreso de la sociedad y no de una
parte minoritaria de ella. Esto demuestra la estrecha relación que existe entre la
valoración y la actividad práctica, ya que es esta última la que determina el vínculo
del objeto con lo que necesita el hombre.
Toda valoración contiene conocimientos. Si el hombre no conoce, no puede valorar.
Sin embargo, no hay conocimientos sin valoración, pues el hombre posee
determinados sentimientos y valores que expresan determinados intereses y
necesidades y que condicionan el proceso del conocimiento de la realidad.
Cuando la actividad valorativa se desarrolla dentro de la esfera de las relaciones
morales se produce la actividad valorativa moral, como una forma de la actividad en
la que se asignan significados a los objetos, hechos y fenómenos que reflejan una
relación moral y se reproducen en forma de juicios y valores morales, teniendo
presente la satisfacción de las necesidades humanas de acuerdo con los intereses
de cada clase o grupo social y su correspondencia con las leyes objetivas del
desarrollo social. Esta definición es esencial para la comprensión del objetivo de la
Educación Bioética y de su compleja relación con el proceso de educación en general,
ya que está muy vinculada con la formación de valores morales como componentes
de la personalidad que regulan la conducta moral de las personas.
Por esta razón es necesario establecer qué se entiende por valores y
particularmente por valores morales. Se asume la definición de valor como “la
significación socialmente positiva de los objetos y fenómenos”. (31). Es la propiedad
funcional del objeto o fenómeno que depende de su capacidad o posibilidad de
satisfacer determinadas necesidades humanas y servir a la actividad práctica de los
hombres. Es de gran importancia la comprensión de que los valores orientan la
actuación de los hombres en sus diferentes contextos sociales y son una expresión
ideológica de sus intereses. Por ejemplo: la actividad científica desarrollada por dos
sujetos diferentes, situados en condiciones socioculturales distintas, pueden tener la
misma interpretación lógica, epistemológica y metodológica, sin embargo,
orientaciones valorativas diversas dentro de esta, se traducen en objetivos diversos
que alcanzan resultados diferentes, lo cual es un elemento más, a tener en cuenta
en un enfoque educativo de los valores.
Mediante la actividad el hombre transforma materialmente no solo el medio que le
rodea, sino que se transforma a sí mismo. Necesita conocer para transformar, pero
va a conocer lo que tiene un significado para él. Por eso el hombre en su actividad
transforma materialmente en la misma medida en que conoce y valora en la misma
31 Fabelo, José R. Los valores y sus desafíos actuales. La Habana, Cuba: Editorial José Martí; 2003. p.
54
128
medida en que conozca mejor, solo así podrá realizar una valoración más objetiva y
una transformación más responsable.
Para una mejor comprensión de lo expuesto, se debe dejar claro qué se entiende
por valores morales y la relación de este concepto con la educación.
La axiología marxista al profundizar en el estudio de los valores se relaciona
estrechamente con la teoría de la educación moral, y viceversa, la teoría de la
educación moral se basa en la axiología marxista como fundamento metodológico y
se nutre de ella para el proceso de educación. Los valores que reflejan una relación
moral son los valores morales y tienen una importancia determinante como
elementos conformadores de la conciencia moral. Según la Dra. Nancy Chacón cu el
valor moral es:
”...la significación social positiva, buena, en contraposición al mal, de un
fenómeno (hecho, acto de conducta, actitud, cualidad), que con un carácter
valorativo-normativo, a nivel de la conciencia moral (principio, normas,
costumbres, representaciones morales, etc.), orientan la actitud y conducta
del hombre, al progreso moral, a la elevación del humanismo, y al
perfeccionamiento humano.” (32)
Para la psicología y la pedagogía es muy importante la comprensión axiológica de
los valores morales en cuanto son elementos constitutivos de la conciencia humana
y como se ha planteado, su función esencial es la orientación de la actividad ya que
actúan como objetivos, normas e ideales. Los valores se constituyen en objetivos de
la actividad humana cuando se interiorizan y encierran las propiedades del objeto y
las necesidades del sujeto en el fin a alcanzar, desde el punto de vista moral.
Cuando los valores se concretan en normas o exigencias morales y se convierten en
instrumentos para lograr algo, se puede decir que han asumido una función
normativa y cuando actúan como supraobjetivos, determinando un modelo ideal
moral de aspiraciones a alcanzar, entonces puede decirse que se han constituido
como ideales (Chacón, 1988).
Los valores morales son la base de la configuración de la exigencia moral y divide la
existencia de los hombres en tres niveles de exigencia: el ser, el deber ser y el ideal
moral. El ser está determinado por los hábitos, costumbres y tradiciones practicadas
por todos en la realidad social, el deber ser está determinado por los objetivos y
normas que guían la conducta para transformar el ser existente y la realidad,
mientras que los ideales morales como modelos ideales a alcanzar, orientan la
actividad humana en un plazo más lejano y constituyen una fuente del desarrollo de
motivaciones morales (Chacón, 1988).
Se define, entonces, que Educación Bioética es un proceso educativo en el que se
produce el desarrollo de la actividad valorativa moral con el objetivo de contribuir a
la formación de los conocimientos, las actitudes y los valores que participan en la
regulación de las relaciones del hombre consigo mismo, con la sociedad y con la
naturaleza, en aquellas cuestiones relacionadas con la salud humana y la
sustentabilidad de la vida en general.
32 Chacón N, Ulloa H. Educación moral. La Habana, Cuba: Editorial Ciencias Sociales; 1988. p. 69.
129
Sin lugar a dudas, la Educación Bioética se relaciona estrechamente con la
Educación Moral y se propone contribuir al redimensionamiento de sus objetivos y
contenidos, en el sentido en el que la Bioética trasciende las concepciones éticas
antropocentristas.
Teniendo en cuenta que en la Educación General se construyen los cimientos del
desarrollo de los valores y actitudes relacionados con la salud humana y la vida en
general, se puede comprender la necesidad perentoria de introducir la Educación
Bioética en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, para lo cual se
hace urgentes la tarea de elaborar un modelo didáctico que permita, con una
perspectiva desarrolladora, definir sus objetivos, contenidos, métodos, medios y
formas de organización para su implementación en el proceso de enseñanzaaprendizaje, así como preparar al personal docente para esta tarea.
Qué y cómo de la Educación Bioética en el proceso de enseñanza–
aprendizaje de las ciencias
Un modelo didáctico de Educación Bioética no se puede basar en una transmisión
esquemática de valores, si no que tiene que partir de la aplicación de métodos que
permitan establecer la relación que existe entre los conocimientos que se enseñan y
las posibilidades de desarrollo de la actividad valorativa por los estudiantes sobre la
base de su experiencia personal y de la práctica social. No se puede reducir a
enseñar valores a los jóvenes, sino que deben aprender a valorar por sí mismos.
Se trata de desarrollar en los estudiantes su capacidad para la elaboración de
juicios, para debatir los diferentes puntos de vista y para actuar responsablemente
ante situaciones problemáticas, ofreciéndole las herramientas para que sean
capaces de tomar decisiones coherentes, autónomas y responsables. Se trata
también de que el estudiante adquiera la capacidad y la habilidad de no quedarse
únicamente a nivel de razonamientos y opiniones sino que realice lo que piensa, que
lleve a la práctica sus decisiones a través de la propia actividad, sobre la base de la
estructuración y reestructuración constante de un sistema de valores reguladores de
su conducta.
De acuerdo con estas ideas, es importante definir que el objetivo de la Educación
Bioética es preparar a los jóvenes para que puedan orientar valorativamente su
conducta moral ante cualquier contingencia relacionada con la salud humana y la
vida en general mediante el desarrollo de la actividad valorativa moral, de manera
que contribuya ala formación de los conocimientos, actitudes y de los valores
morales.
Se conoce que el contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje es la parte de la
cultura seleccionada con sentido pedagógico, para la formación integral del
educando. No solo se refiere a los conocimientos científicos, conceptos, teorías,
tecnologías, habilidades, sino que incluye también, los modos de actuación
aceptados y considerados como correctos por la sociedad en relación con el impacto
de los saberes científicos.
Al seleccionar los contenidos de la Educación Bioética se tiene en cuenta que ella
integra el mundo del saber científico y los valores morales y se propone
estructurarlos en cinco grupos. Es un hecho indiscutible que los problemas que en la
actualidad se debaten dentro de estos contenidos de la Bioética, están
interconectados, forman sistemas de complejas interrelaciones, y que a diario
130
surgen nuevas contradicciones, lo que es importante evaluar al seleccionarlos y
diseñar el sistema de actividades de Educación Bioética.
Propuesta de contenidos de la Educación Bioética
ƒ
Ética ambientalista. Problemas globales, regionales y locales del medio ambiente.
Desarrollo sustentable. Globalización neoliberal vs. medio ambiente.
Biodiversidad e introducción de organismos genéticamente modificados.
Legislación en la protección del medio ambiente. Salud y medio ambiente.
ƒ
Interacción entre factores biológicos y ambientales en la determinación de las
características de los seres vivos, entre ellos, y particularmente las de la especie
humana. La persona humana como resultado de la interacción de los factores
biológicos, psíquicos y sociales. Reduccionismo genético y enfoque biologicista.
Discriminación por razones genéticas. Crítica al racismo y a la eugenesia.
Reconocimiento de la diversidad humana y actitud ante las discapacidades.
ƒ
Conducta sexual responsable. Actitud ante los enfermos de SIDA y ante la
enfermedad. Aborto. Problemas relacionados con la justicia y la accesibilidad a
los servicios de salud.
ƒ
Calidad de vida y la salud. Responsabilidad individual y social con la salud
humana. El desarrollo de estilos de vida saludable. Crítica hacia actitudes
consumistas. Salud, calidad de vida y medio ambiente.
ƒ
Impacto del desarrollo de nuevas tecnologías. Técnicas de reproducción asistida:
la inseminación artificial, la fertilización in vitro, los bancos de gametos y
embriones. Diagnóstico prenatal y el asesoramiento genético. Técnicas de
contracepción.
ƒ
Proyecto Genoma Humano. Terapia génica tanto somática como germinal.
Organismos modificados genéticamente. Clonación y transgénesis.
ƒ
Transplantes y xenotransplantes. Responsabilidad del científico en la dirección de
la investigación. Experimentos en humanos en las investigaciones biomédicas:
investigación realizada por Carlos J. Finlay, ensayos clínicos para el desarrollo de
vacunas u otros medicamentos en Cuba. Ejemplos de ensayos clínicos que no
respetaron principios éticos. Normas nacionales e internacionales para las
investigaciones biomédicas. Ética de los experimentos en animales. Comités de
ética de la investigación. Código de ética de los trabajadores de la ciencia en
Cuba.
Previamente, se ha expresado que el conocimiento de los diferentes niveles de la
exigencia moral tiene un valor metodológico en la instrumentación de un modelo
didáctico de Educación Bioética, ya que las contradicciones que se manifiestan entre
ellos pueden constituir el centro de la reflexión valorativa durante la presentación de
problemas bioéticos a partir de los contenidos seleccionados, y de ello es muy
importante estar conscientes. La introducción de situaciones problémicas, que
permitan encontrar y debatir las contradicciones entre el ser y el deber ser, en
cuanto a los diferentes contenidos de la Bioética propuestos, constituyen una vía
para problematizar el aprendizaje, de forma tal que propicien el desarrollo de la
actividad valorativa moral de los estudiantes y contribuyan a conformar los ideales
que guíen la conducta moral de los estudiantes.
131
La aplicación de este análisis es de gran importancia ya que conduce a la
comprensión de la necesidad de tener en cuenta en el proceso de enseñanzaaprendizaje a la unidad dialéctica entre la actividad práctica, cognoscitiva, valorativa
y comunicativa y sus implicaciones en la educación moral. Sin embargo,
tradicionalmente el contenido de la enseñanza de las ciencias, expresado en los
programas de estudio, orientaciones metodológicas y en la práctica escolar, hacen
énfasis fundamentalmente en el desarrollo de la actividad cognoscitiva, por lo que
los profesores diseñan el proceso de enseñaza-aprendizaje sin tener en cuenta la
unidad entre actividad práctica, cognoscitiva y valorativa.
Se puede asegurar que la introducción de la Educación Bioética, además de
constituir un imperativo social que nos imponen las circunstancias actuales del
desarrollo,
puede contribuir al mejoramiento de la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias, si se concibe a partir de una estrategia
basada en una concepción integradora de la didáctica que favorezca el desarrollo
de un proceso de enseñanza–aprendizaje desarrollador. La Educación Bioética
puede contribuir a una educación desarrolladora, que no solo enseñe a pensar, sino
también a hacer y a ser, a partir de un modelo didáctico basado en un enfoque
desarrollador, que trascienda los fundamentos de una educación tradicionalista y
que promueva la formación de una personalidad integral, que con sus valores,
condicione una conducta que impacte positivamente en el desarrollo de la sociedad
y su relación con la naturaleza.
Estos son elementos que se tienen en cuenta en la concepción de una Educación
Bioética desde una perspectiva desarrolladora, para que promueva una educación
que apunte a potenciar las capacidades de juicio y discernimiento, en lugar de una
educación que simplemente inculque o adoctrine a los estudiantes en las
convenciones morales de su grupo o sociedad. Para ello se debe ofrecer la
oportunidad de atender a los aspectos morales y bioéticos de las situaciones
prácticas de la vida, por lo que se debe hacer énfasis en la reflexión, el
razonamiento, los juegos de roles, la resolución de problemas y sobre todo en el
desarrollo de la capacidad para hacer elecciones autónomas, lo cual no significa que
sean individualistas, sino todo lo contrario, que impliquen la responsabilidad
individual con la incidencia de su conducta en la sociedad.
Esto justifica que se adopte la concepción que plantean los autores del libro
“Didáctica integradora de las ciencias. Experiencia cubana”, cuando definen las
exigencias de una didáctica integradora y desarrolladora de la siguiente manera:
ƒ
Centra su atención en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio
lo constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje.
ƒ
Considera la dirección científica por parte del maestro de la actividad
cognoscitiva, práctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de
desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo.
ƒ
Asume que mediante procesos de socialización y comunicación se propicie la
independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de enseñanza
(conocimientos, habilidades, valores).
ƒ
Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a la
esencia", establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la práctica social,
de modo tal que solucione problemáticas no sólo del ámbito escolar, sino
también familiar y de la sociedad en general.
132
ƒ
Propicia la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido
adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado.
ƒ
Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y
actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación,
valoración y control. (33)
Esta concepción didáctica sirve de base para estructurar el modelo didáctico de
Educación Bioética en el proceso de enseñanza-aprendizaje como sistema, y realizar
el análisis de cada uno de los diferentes componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, sus interacciones y funcionamiento.
Estas exigencias permiten el diseño de un sistema de actividades (fig. 1) que se
basen en procedimientos didácticos desarrolladores que, a su vez, tengan en cuenta
la utilización de actividades de búsqueda y análisis de información, la implicación
reflexiva y valorativa del estudiante en la solución de problemas bioéticos y la
posibilidad de aplicar en la práctica las soluciones, ya sea en situaciones reales,
simuladas o prospectivas.
33 ZILBERSTEIN TORUNCHA, JOSÉ.__ “Didáctica integradora de las ciencias. Experiencia cubana” /
José Zilberstein Toruncha, Rolando Portela Falgueras, Margarita Mc Pherson Sayú.__ Colección
PROMET.__ La Habana: Editorial Academia, 1999. __ p.7.
133
Figura 1.- Modelo didáctico del sistema de actividades de Educación Bioética
134
El modelo se caracteriza por su enfoque problematizador, participativo, valorativo,
integrador y flexible del sistema de actividades constituido por:
ƒ
Presentación de situaciones problémicas de contenido bioético de forma que se
motive hacia su estudio
ƒ
Actividades de búsqueda de información
ƒ
Actividades de valoración ética
ƒ
Actividades de toma de decisiones y aplicación
reales o imaginarias
de soluciones en situaciones
Los diferentes tipos de actividades se orientan y ejecutan durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje en forma de sistema, lo que significa que en su diseño se
encuentren concatenadas entre sí, pero se pueden manifestar temporalmente en
diferentes momentos sin tener obligatoriamente una secuencia esquemática.
Significa esto que aunque exista una secuencia lógica en la realización de las
actividades, no se presenta como una relación esquemática, sino en forma de
sistema. Por ejemplo, es posible que durante las actividades de valoración ética
surjan nuevos problemas de carácter bioético para los cuáles sea necesario realizar
actividades de búsqueda de información, antes de retomar el debate, valoración,
toma de decisiones y aplicación en la práctica. (Figura 1).
En cada una de estas actividades se ponen de manifiesto los momentos de
motivación, orientación, ejecución y control de la actividad Para lograr que los
estudiantes sean sujetos activos del proceso es fundamental el mantenimiento de la
motivación hacia la actividad en las diferentes etapas, que propicie la implicación
personal y afectiva de los estudiantes en el aprendizaje. La orientación de la
actividad determina que los estudiantes conozcan el objetivo, las características y la
forma de proceder de la actividad que van a realizar. El profesor puede programar
la ejecución de las actividades por los estudiantes teniendo en cuenta que debe
prevalecer su participación activa mediante el trabajo individual o grupal. El control
de la actividad irá encaminado a mantener una retroalimentación constante no solo
de los resultados sino también del desarrollo del proceso, lo que permitirá ir
realizando los ajustes necesarios en los diferentes procedimientos aplicados y
propiciar acciones de valoración y autocontrol.
Los métodos del proceso de enseñanza–aprendizaje son componentes del proceso
que se encuentran en una relación de coordinación muy directa con los medios, ya
que es imposible pensar en el cómo, sin reflexionar acerca del con qué. Este
sistema de actividades de Educación Bioética se introduce en el proceso de
enseñanza –aprendizaje a partir de la introducción de las videoclases, como medio
de enseñanza, en el contexto de las transformaciones educacionales en la
enseñanza media. Es indiscutible que la utilización de las videoclases es un medio
para introducir y generalizar las trasformaciones necesarias en el modo de actuar de
estudiantes y profesores y que constituyen un elemento renovador de la educación,
si se aspira a preparar a las futuras generaciones a vivir en un mundo donde las
nuevas tecnologías tienen un lugar cada vez más relevante. Pero… ¿cómo lograr los
propósitos de la Educación Bioética mediante el uso de las videoclases?
Tanto el docente del aula, máximo responsable de la dirección del proceso, como el
teleprofesor, que concibe la videoclase, deben evitar que el aprendizaje se convierta
en un proceso dogmático de adoctrinamiento, en el que los estudiantes asuman
135
posiciones de receptores pasivos de información que copian en sus libretas para
después repetir en las evaluaciones.
El profesor deberá programar la ejecución de las actividades por los estudiantes
antes, durante y después de la videoclase, teniendo en cuenta que debe prevalecer
su participación activa mediante el trabajo individual o grupal. Se diseñaron dos
secciones a desarrollar en las videoclases que se denominaron: “Biocuriosidades” y
“Puente hacia el futuro”. La primera se creó para presentar información novedosa y
desconocida para la mayoría de los estudiantes pero vinculada con el contenido de
la videoclase y que sirviera para motivarlos hacia el aprendizaje. En muchos casos,
estas biocuriosidades sirvieron de punto de partida para plantear situaciones
problémicas relacionadas con aspectos de la Bioética.
La sección “Puente hacia el futuro” se diseñó específicamente con el objetivo de
introducir en la videoclase temas de la Educación Bioética. Su nombre de hecho
constituye un homenaje a la obra de Potter que da a conocer al mundo el término y
los propósitos de la Bioética.
El propósito de esta sección es promover la Educación Bioética como un “puente
hacia el futuro”, a partir de introducir situaciones problémicas vinculadas
fundamentalmente con el impacto del desarrollo de la Biología como ciencia en la
salud humana y la vida presente y futura; motivar a los estudiantes y promover la
búsqueda de información y la profundización en estos problemas; propiciar el
debate reflexivo después de las videoclases, de manera que se contribuya al
desarrollo de la actividad valorativa moral de los jóvenes y favorecer que en la
escuela se desarrollen actividades que promuevan la aplicación de los conocimientos
adquiridos, que se manifiesten en la toma de decisiones y en el modo de
comportarse en el futuro.
La realización de esta sección en las videoclases se convirtió en el eje de la
introducción de las actividades de Educación Bioética, lo cual no implica que haya
sido el único momento, como se ejemplificará al analizar las actividades diseñadas
para cada caso.
Teniendo en cuenta el carácter audiovisual del modelo propuesto, es importante
analizar con mayor detenimiento cada tipo de actividad y proponer la utilización de
un conjunto de procedimientos didácticos como los siguientes:
Elaborar y presentar situaciones problémicas de contenido bioético de forma que se
motive hacia su estudio
En Educación Bioética hablamos de un enfoque problémico que no está limitado al
surgimiento de contradicciones entre lo conocido y lo desconocido sino también a
las contradicciones entre lo que se considera correcto o incorrecto, entre lo que se
hace y lo que se debe hacer o es correcto hacer, entre el ser y el deber ser. En la
elaboración de las situaciones problémicas se deben tener en cuenta las
posibilidades de estimular aprendizajes significativos. Esto se puede potenciar en la
medida en que se tienen en cuenta los conocimientos, experiencias previas de los
estudiantes y motivaciones, de esta forma es posible plantear situaciones
problémicas que sean significativas para los estudiantes, que los estimulen hacia la
búsqueda de soluciones y puedan entonces convertirse en problemas docentes para
ellos, que los motiven a ejecutar actividades de búsqueda de información y de
valoración ética.
136
La presentación de situaciones problémicas permite la interiorización de la
contradicción por los estudiantes en un problema docente que requieren el
desarrollo de un conjunto de procedimientos para su solución por parte de los
estudiantes.
En resumen, para la selección del contenido de la Bioética, el diseño de las
situaciones problémicas y las actividades de Educación Bioética se deben tener en
cuenta los aspectos siguientes, en función de propiciar aprendizajes significativos:
ƒ
Relación del contenido bioético con los conocimientos previos de los estudiantes.
ƒ
Relación con las experiencias de la práctica.
ƒ
Relación con el mundo afectivo y motivacional de los estudiantes.
ƒ
Posibilidades de generar el debate.
ƒ
Posibilidades de contribuir a la formación de sentimientos, actitudes y valores.
Este análisis posibilita introducir la deliberación sobre las contradicciones entre lo
conocido y lo desconocido, pero también entre el ser y el deber ser, como punto de
partida para propiciar el debate ético. Los problemas bioéticos se deben presentar
en contextos significativos para los estudiantes; basados en situaciones de conflicto
lo más cercanas a la vida cotidiana en los que las características de sus aspiraciones
mediatas y futuras son elementos esenciales a tener en cuenta.
Actividades de búsqueda de información
Constituye el momento del análisis o búsqueda de la información que proporciona a
los estudiantes los datos objetivos sobre el problema a solucionar. Los estudiantes
deben recibir o buscar en forma activa, toda la información necesaria sobre la
esencia y contenido de los conceptos fenómenos o acciones, que en relación con el
problema bioético se van a valorar a partir de la interiorización de la contradicción
planteada. Para ello se deben ejecutar procedimientos encaminados a lograr un
mayor protagonismo del estudiante. Se trata de que los estudiantes profundicen
mediante la búsqueda reflexiva de la información que no se poseen, a partir de la
orientación sobre lo que necesita buscar y cómo proceder en cada una de las
situaciones. Entre los procedimientos se encuentran:
ƒ
Observación de materiales didácticos o videos mediante una guía de actividades
ƒ
Presentación de palabras claves sobre la esencia de la información y de
esquemas o mapas conceptuales
ƒ
Determinación de lo esencial a partir de la presentación de un tema
ƒ
Utilización del libro de texto y de los software educativos
ƒ
Preparación para el desarrollo de seminarios y trabajos de curso
ƒ
Realización de consultas bibliográficas y elaboración de fichas de contenido
ƒ
Realización de entrevistas a especialistas y diferentes profesionales
ƒ
Aplicación de encuestas en su comunidad o a sus compañeros de estudio
ƒ
Visitas a centros de producción, investigación y de salud de la comunidad, a
áreas agrícolas en las que se aplican tecnologías sostenibles
137
En el desarrollo de estos procedimientos es muy importante la preparación que
realiza el profesor antes de la videoclase, ya que se debe generar la necesidad de
encontrar las respuestas a las situaciones problémicas planteadas. La orientación
permite dirigir la atención a los aspectos fundamentales y propiciar, no solo que los
estudiantes puedan tener la información necesaria para poder desarrollar los
debates posteriores, sino que a su vez, desarrollen habilidades y/o procedimientos
del pensamiento.
Para la Educación Bioética tiene gran importancia que se logren identificar las
características o cualidades o que le proporcionan valor social al objeto o fenómeno
que se estudia. Esto sienta las bases para que en las actividades de valoración ética
se pueda analizar el significado social que posee el conocimiento tanto desde el
punto de vista cognoscitivo, como sus implicaciones en la sociedad a partir de las
aplicaciones que tenga en la práctica. El proceso de búsqueda con una adecuada
orientación hace que el estudiante se ponga, respecto al conocimiento, en una
posición reflexiva.
Esta posición es muy importante en el uso de las videoclases ya que contribuye al
desarrollo de actitudes críticas. Para el logro de tales propósitos es muy importante
que la orientación de las actividades de búsqueda de información promuevan su
participación consciente y organizada, que les permita el desarrollo de habilidades
que irán facilitando su actuación independiente, que estimulen su pensamiento, lo
cual hace posible que puedan realizar valoraciones sobre el problema ético
planteado, proponer soluciones e inclusive hacer nuevas suposiciones, lo que los
situaría ante la necesidad de plantearse nuevas situaciones problémicas y tiene un
gran potencial desarrollador.
Actividades de valoración ética
La realización de actividades de valoración ética es una exigencia básica de la
Educación Bioética. Estas actividades permiten que los estudiantes cuestionen el por
qué y para qué de lo que aprenden y de lo que hacen o puedan hacer y a partir de
estas interrogantes, puedan emitir juicios valorativos y asumir una posición crítica y
activa en el aprendizaje. Es necesario crear las condiciones para la deliberación en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, realizar actividades que permitan que los
estudiantes aprendan a valorar, argumentar sus criterios sobre las contradicciones
éticas planteadas, escuchar las opiniones de sus compañeros de clase, defender sus
puntos de vista ante los que discrepan, en esencia, se realice un intercambio
enriquecedor de significados.
La selección de los procedimientos para el debate o deliberación bioética se basa en
una concepción participativa y no debe ser simplemente impartida por la videoclase.
Esto no libera al profesor de su responsabilidad, contrariamente constituye un reto a
su creatividad. En este sentido, la tarea del profesor está encaminada a
proporcionar las condiciones para que a partir de la información y
de los
procedimientos orientados en la videoclase se articulen valorativamente los
conocimientos y puedan dar argumentos y contra-argumentos, que solo tienen
sentido, orientados a la solución de un problema bioético compartido. Estas
actividades se orientan en la videoclase después de la presentación de cada
situación problémica y de ofrecer la información necesaria para propiciar la reflexión
sobre el problema o de orientar la búsqueda de información al respecto. Entre los
procedimientos propuestos están los siguientes:
138
ƒ
Planteamiento de opiniones sobre un hecho o situación concreta.
ƒ
Análisis de textos, frases o planteamientos de personalidades.
ƒ
Identificación de causas y consecuencias de un hecho o fenómeno.
ƒ
Elaboración de listas de riesgos y beneficios.
ƒ
Discusión de preguntas sobre problemas bioéticos.
ƒ
Contrastación de actitudes ante diferentes situaciones.
ƒ
Debate de casos o situaciones relacionadas con un problema bioético.
Por lo general, las actividades de valoración ética son orientadas desde las
videoclases y el profesor puede encontrar sugerencias para su realización en el
tabloide. Se realizan al concluir la videoclase, durante el desarrollo de los
seminarios y clases prácticas o de consolidación y durante la discusión de los
trabajos de curso bajo la dirección del profesor. Pero también se sugiere la
posibilidad de realizar los debates en equipos como actividad extractase, en forma
individual o por equipos, lo cual es muy positivo en el sentido que permite la
expresión de los criterios de los estudiantes en grupos más pequeños lo que
favorece una participación más activa.
Actividades de toma de decisiones y de aplicación en situaciones reales o
prospectivas
En esta etapa se propone que después de realizar los ejercicios valorativos se
proyecten situaciones reales o imaginarias vinculadas a la actividad práctica social,
en la que se aplican las reflexiones realizadas en relación con el problema concreto,
lo que contribuye a que se logre la implicación personal y colectiva en la propuesta
de la mejor solución a partir de la comparación con modelos ideales.
Estas actividades contribuyen a su preparación para la toma de decisiones ante
situaciones de la práctica cotidiana y a la reestructuración de la jerarquía del
sistema de valores que regulen la conducta moral. Entre las actividades de
aplicación propuestas se pueden citar:
ƒ
Propuestas de medidas que contribuyan a evitar o solucionar problemas
relacionados con la salud y la vida en general.
ƒ
Dramatizaciones y juegos de roles.
ƒ
Participación en campañas por el bien público, de mensajes mediante la
elaboración de textos o de afiches o murales o de noticieros.
ƒ
Aplicación en la actividad agrícola de las tecnologías de la agricultura sustentable.
La deliberación o reflexión sobre los problemas bioéticos contribuye al desarrollo de
la actividad valorativa, pero es indispensable que los estudiantes se ejerciten en
proponer soluciones a partir de actitudes flexibles ante la vida, lo que contribuirá a
la toma de decisiones futuras. En la ejecución de las diferentes actividades es
indispensable la actuación del profesor quien como máximo responsable del proceso
de enseñanza-aprendizaje, dirige la ejecución y el control de las actividades
orientadas durante o después de la videoclase, ajusta las diferentes propuestas a
las características de sus estudiantes y evalúa el aprendizaje.
Se aspira con la estrategia didáctica de Educación Bioética a implicar a los
estudiantes mediante la reflexión y la deliberación crítica en su propio aprendizaje,
139
a que quieran y disfruten aprender y compartir lo aprendido con sus compañeros, y
que estén conscientes de la importancia que tienen para su desarrollo estos
aprendizajes. Para ello es fundamental que el profesor asuma como suyas las
transformaciones propuestas, ya que solo él, conoce las características particulares
de sus estudiantes, puede mantener la comunicación constante con ellos durante el
proceso y por lo tanto establecer la retroalimentación indispensable, que permita la
valoración permanente del proceso y realizar los ajustes individuales y colectivos en
la aplicación de los diferentes procedimientos metodológicos.
Conclusiones
Los años correspondientes a la segunda mitad del siglo XX e inicios del XXI, han
estado marcados por la Revolución Científico-Técnica, gestada en medio de un
sistema social capitalista globalizado, en profunda crisis. La ciencia y la tecnología
como procesos sociales, han devenido en variables esenciales, impactando en este
contexto social de forma negativa el medio ambiente, natural y social y poniendo en
peligro su existencia. Estas condiciones han planteado nuevas problemáticas a la
actividad humana y han hecho posible el surgimiento de la necesidad de la Bioética,
como ciencia integradora, para dar respuestas a los complejos problemas que tiene
que enfrentar hoy la humanidad.
La complejidad de los problemas del mundo de hoy, el papel que en los mismos
juegan las fuerzas reaccionarias del capitalismo neoliberal globalizador y el uso
indiscriminado de la ciencia y la tecnología, hacen que el enfrentamiento a los
mismos solo sea posible con un conocimiento holístico y mucho más profundo,
sustentado en consecuentes valores humanos y socializados lo más posible en todos
los pueblos. Ello plantea la necesidad objetiva de desarrollar y promover la
Educación Bioética desde el proceso de enseñanza-aprendizaje, para librar la batalla
por la salvación de la vida y de nuestro planeta.
La introducción de un modelo didáctico de Educación Bioética es una necesidad para
una educación desarrolladora de las futuras generaciones, que contribuya a la
preparación de los estudiantes para que puedan orientar valorativamente su
conducta moral ante cualquier contingencia relacionada con la salud humana y la
vida en general, como componente cultural esencial de la construcción de un
modelo de desarrollo sustentable
La Educación Bioética en estos momentos históricos, tiene también un valor
estratégico y puede constituir una contribución del proceso de enseñanza–
aprendizaje a la batalla moral por la justicia social, la paz y la solidaridad entre los
hombres y los pueblos. Asimismo, puede asumir un papel activo hacia el progreso
social, si desde una perspectiva cubana y latinoamericana, contribuye a la
educación de los jóvenes, en cuyas manos está el futuro de los pueblos y de la
naturaleza, en la necesidad de asumir un papel activo en la crítica al modelo moral
neoliberal, promulgador de una ética del tener desgastante del medio ambiente y
basado en un esquema económico sustentado en relaciones humanas injustas.
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142
Experimentos impactantes
Alternativa para la educación científica en el nivel medio
José Colado Pernas
Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona - Cuba
La enseñanza de la Física, en todos los niveles de educación, salvo excepciones,
resulta poco atractiva para el estudiante. Por otro lado, la realización, el desarrollo y
la interpretación de los experimentos suelen concebirse, en numerosos cursos,
desligados de los contenidos teóricos y con instrumentos y equipos sofisticados,
fuera del entorno cercano de los estudiantes.
La importancia de incorporar en la educación científica de los estudiantes una visión
social y contextualizada de la ciencia, a partir de sus propias raíces epistemológicas,
enfatizando en: un cuerpo de conocimientos en perpetua revisión y reconstrucción,
con momentos evolutivos y revolucionarios, que se desarrollan en el marco de la
actividad científica de los investigadores, encaminada a la resolución de problemas,
teóricos o prácticos, sujetos a intereses y valores sociales (5), fundamentan la
necesidad y actualidad del tema abordado.
En el trabajo proponemos una alternativa pedagógica basada en la introducción de
los experimentos impactantes, entendidos como un conjunto de experiencias cuyos
resultados son atractivos, paradójicos, contrarios a los pronósticos del sentido
común, o supuestas preconcepciones establecidas de modo apriorístico.
La selección de los experimentos, resultado de la consulta de numerosos libros de
fines recreativos y de prácticas de laboratorio y del apoyo de profesores
experimentados de Física, va acompañada de una propuesta metodológica para su
realización. Es una combinación del aspecto recreativo con la rigurosidad científica,
que exige desentrañar la esencia de la situación concreta del experimento. Esta
alternativa constituye un instrumento didáctico para promover un aprendizaje
significativo del estudiante.
Los experimentos impactantes son introducidos por el profesor como momento
pedagógico, que crea un estado psíquico de desafío cognitivo, surgido cuando el
sujeto se encuentra en una situación objetiva, donde no puede explicar el hecho
mediante los conocimientos o vivencias que tiene, o los métodos que conoce, por lo
que se desencadena un nuevo modo de acción.
La solución de un problema o tarea, desde un experimento impactante, en la
medida que desarrolla capacidades y potencialidades en el estudiante convierte al
motivo no en momento de la actividad, sino en elemento consustancial del proceso
de aprendizaje, con lo cual la comprensión de la naturaleza de la ciencia trasciende
a la esfera de las actitudes, es decir a la actuación a partir de las funciones
motivacionales – afectivas.
La fundamentación teórico metodológica de la propuesta didáctica de renovación del
aprendizaje de las ciencias, apoyada en los experimentos impactantes, tiene su
sustento: epistemológico, en una nueva visión de la propia ciencia; gnoseológico, en
la unidad de lo empírico y lo teórico, lo sensorial y lo racional en la construcción del
conocimiento científico; psico-pedagógico, en los resultados de las investigaciones
educativas más actuales en torno al papel activo de las estructuras internas del
sujeto en la génesis del conocimiento y en la unidad de lo afectivo-emocional y
cognitivo-instrumental en la regulación de la actividad del estudiante; y didáctico,
143
en la nueva concepción de aprendizaje de las ciencias que integra lo conceptual, lo
metodológico y lo actitudinal.
Las actividades diseñadas están orientadas hacia el cuerpo de conocimientos
empíricos, los procesos y procedimientos de las ciencias, como un aspecto de la
actividad científica, destacándose los relacionados con los métodos de observación a
través del enfrentamiento a tareas y búsquedas de soluciones de problemas del
entorno cotidiano, que contribuyan a desarrollar capacidades intelectuales en el
proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, incrementen la motivación por el
estudio de las ciencias.
El concepto empírico, como generalización, refleja indicadores esenciales y no
esenciales, relacionados entre sí de manera casual, por vía descriptiva y que se
establece en virtud de la comparación y de la clasificación de los hechos
empíricamente contrastable.
Para su formación a través de la estructuración didáctica de las actividades
programadas, aplicamos los pasos definidos para alcanzar generalizaciones
empíricas por la vía del procedimiento inductivo:
Problematización de la realidad con
presentación de los experimentos
situaciones problemáticas de la vida
mayoría están mediados a través
científico-técnica del hombre.
la que interactúa el estudiante a través de la
impactantes, muchos de ellos derivados de
cotidiana o de hechos y fenómenos que en su
de objetos productos de la propia creación
Realización de experimentos en el que se modelen las condiciones del objeto de
estudio, es decir, en la que se reproduzca la situación en que este aparece, de modo
sintético, con el aislamiento necesario de determinadas variables. La base
orientadora de la actividad conjuga la orientación de acciones por parte del profesor
para que sean ejecutadas por los estudiantes junto con un grado de independencia
en la forma y realización de determinadas tareas, lo que le imprime cierto carácter
productivo y creativo a la actividad del estudiante.
Formulación de generalizaciones en forma de conceptos empíricos, de manera que
revelen las propiedades determinantes del objeto que se estudia. La generalización
a partir de lo común entre objetos de naturaleza compatible refleja las propiedades
esenciales del objeto en forma de abstracciones. Dentro de esta acción se incluye la
contrastación del concepto elaborado con los reconocidos por la comunidad
científica y que encuentran su expresión en los libros de textos y otros materiales
escritos.
Ejercitación por medio de la aplicación del concepto a situaciones semejantes o
diferentes y el propio diseño de experimentos. Si admitimos por generalización
también la capacidad de que el concepto “construido” sea aplicado a una nueva
situación, ello significa que el estudiante ha adquirido los rasgos esenciales que le
permiten la identificación del objeto, lo cual indica que el pensamiento, cuya
formación se condiciona por la vía inductiva.
Por tanto esta propuesta didáctica se enmarca dentro de la utilización de situaciones
problemáticas para generar nuevos conocimientos. Lo importante desde el punto de
vista educativo no reside sólo en la naturaleza de la situación problemática,
experimentos que en sí mismo resultan interesantes y motivantes, sino también en
el ejercicio reflexivo y las acciones prácticas que se despliega en torno a ella y que
la convierten en problema de investigación dentro del proceso docente educativo.
144
La detección y tratamiento de la situación problemática desde el experimento
impactante requiere al menos de dos etapas cognitivas importante:
1. Indagación y exploración a través de repensar apoyado en los conocimientos y
experiencias que posee el estudiante y de su enriquecimiento con nuevos datos
que proporciona la observación y la experimentación.
2. Comprensión conceptual a través del análisis de las nociones y conceptos que la
conforman mediante la interpretación de datos, identificación de las propiedades
determinantes o condicionantes de la existencia y funcionamiento del fenómeno
y de las contradicciones inherentes al mismo, la búsqueda y explicación de
conceptos en libros y otros materiales.
La asunción de que la formación de un pensamiento científico en los estudiantes es
resultado de un complejo proceso socio-cultural de interacción entre lo empírico y lo
teórico, lo inductivo y lo deductivo, lo conceptual, lo metodológico y lo actitudinal,
se concreta a través de un programa de las actividades desarrolladas en base a los
experimentos impactantes, que destaca como momentos principales en su lógica
interna los siguientes:
ƒ
Presentación de experimentos que permiten identificar las ideas precientíficas,
expresadas por los estudiantes al explicar cómo ocurren los fenómenos, a partir
de los conocimientos que posee y la precisión de la tarea a realizar.
ƒ
Formulación de situaciones problemáticas más precisas que reflejen los conflictos
creados entre sus preconcepciones y las nuevas ideas introducidas por el
profesor a través de interrogantes sucesivas y de la búsqueda de conceptos en la
bibliografía orientada.
En la formulación de la situación problemática se introducen nuevos conceptos que
refuerzan otros ya supuestamente asimilados o que se elaboran conjuntamente por
profesor-alumno, que acercan a los estudiantes a las propiedades determinantes de
un fenómeno, es decir se precisan y esclarecen los conceptos explícitos e implícitos
de la situación problemática. Al explicar sus ideas y plantearse nuevas interrogantes,
a través del lenguaje y la comunicación tanto a nivel del cómo como el por qué de
los fenómenos, el estudiante establece suposiciones preliminares que estimulan la
búsqueda del conocimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a nivel de
procedimientos racionales-empíricos.
Propone a los estudiantes ampliar el estudio cualitativo de los problemas formulados,
analizando fenómenos similares y buscando otros ejemplos de la vida cotidiana. La
orientación al tratamiento científico de las situaciones problemáticas y el manejo de
las mismas en una variedad de casos, contribuyen a afianzar y profundizar el
conocimiento y a sistematizar las acciones.
En la práctica educativa de la enseñanza de la Física en el nivel medio los
experimentos impactantes han obtenido muy buenos resultados al ser introducidos
en diversos tipos de clases: en presentación de temas o capítulos como base
orientadora y motivacional, al principio para crear expectativas y luego en
momentos oportunos para la sistematización en un estudio concreto; en clases de
desarrollo de habilidades para la investigación y la resolución de problemas; en
clases de consolidación y control para incrementar el nivel de exigencia en la
profundidad de las respuestas. Es recomendable también utilizarlos en tareas
extraclases, para el estudio individual e independiente de los alumnos, en concursos
y competencias de Física.
145
Como vía de corroborar la factibilidad práctica de los presupuestos metodológicos
establecidos en la propuesta didáctica y su incidencia en la comprensión de los
conocimientos científicos y en el interés hacia la asignatura y la ciencia, se realizó
una contrastación empírica con carácter exploratorio como medio para mostrar su
validez práctica. A continuación mostramos la medición y análisis de los resultados
de la misma.
La observación es una de las habilidades centrales de la propuesta, por cuanto ella
se encuentra en la base de todos los demás procedimientos empíricos sobre todo en
el experimento y constituye la forma más elemental del conocimiento científico.
Dado el carácter procesal de las habilidades, se tomaron para la medición de la
observación las siguientes invariantes estructurales:
ƒ
Análisis del objeto
ƒ
Identificación de los indicadores seleccionados.
ƒ
Registro de la información.
Tabla No. 1.- Nivel de dominio de la habilidad OBSERVAR
INVARIANTES
ESTRUCTURALES
PRUEBA DE ENTRADA
PRUEBA DE SALIDA
Alto
Bajo
Alto
Bajo
Análisis del objeto
14
34
33
15
de 12
36
32
16
36
32
16
Identificación
indicadores
Registro de información
12
Los datos apuntados reflejan que en las tres invariantes estructurales, teniendo en
cuenta que los valores del cálculo de la distribución de las mediciones realizadas en
todos los casos están por encima de la zona de rechazo (9,37, 11,11 y 11,11
respectivamente) puede aseverarse que se produjeron cambios significativos en las
acciones comprendidas en la formación de la habilidad en cuestión, lo cual puede
ser un indicador de que el procedimiento didáctico aplicado contribuye a desarrollar
la observación.
Para la medición de la motivación hacia la asignatura y las ciencias se aplicó la
técnica de V. A. Iadov, como vía indirecta para el estudio del nivel de satisfacción
individual y grupal de los estudiantes.
El Gráfico No. 1 muestra que el nivel de satisfacción individual de los estudiantes
aumentó notablemente al finalizar las actividades docentes (1 y 2), disminuyendo a
cero las opiniones de máxima insatisfacción y contradictorias (5 y 6). Las no
definidas y aún insatisfechas (3 y 4) tienen por cientos muy bajos aspecto que debe
tenerse en cuenta en la experimentación posterior.
146
Gráfico No.1.- Nivel de satisfacción individual
NIVEL DE SATISFACCION INDIVIDUAL (%)
70
60
50
Entrada
40
Salida
30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
Nivel de satisfacción
En cuanto al nivel de satisfacción grupal, como puede observarse en el Gráfico No. 2,
resulta significativo que las diferentes escuelas que participaron en la experiencia
obtuvieron en la prueba de entrada índices negativos, que en su totalidad
alcanzaron -0,4 (no satisfecho), mientras que en la encuesta de salida fueron todos
positivos, con un índice promedio de 0,66 ubicado dentro de la zona de máxima
satisfacción. Este nivel de satisfacción grupal positivo fue determinado a través de
la aplicación tanto del Cuadro Lógico de V. A. Iadov como de la prueba estadística
Kolmogorov-Smirnov.
Gráfico No.2.- Nivel de satisfacción grupal
INDICE DE SATISFACCION GRUPAL
0.68
1
0.62
0.82
0.66
0.66
0.5
0
-0.18
Entrada
-0.15
Salida
-0.5
-1
TZ
Salida
-0.7
AM
-0.58
-0.4
Entrada
RS
JAM
Escuelas
Total
Podemos deducir que una de las causas del nivel de satisfacción está relacionado
con la motivación despertada en los estudiantes durante el conjunto de actividades,
lo que se confirma con el hecho de que en el nivel de preferencia de las asignaturas,
las Ciencias Naturales, pasaron del 5to al 2do. lugar. (Según prueba estadística de
Mc Nemar).
147
Tabla No.2.- Cambios en la opinión acerca de la asignatura “Ciencias Naturales”
Modifican positivamente
41
Modifican negativamente
3
No modifican
2
No responden
2
Conclusiones
Los resultados obtenidos en la aplicación de la propuesta didáctica expresan que la
introducción de los Experimentos Impactantes adquiere mayor importancia en las
acciones encaminadas a la promoción de motivos de estudio significativos en los
estudiantes, para estimular su actividad propia en la búsqueda de información, para
ayudar en la comprensión de los conocimientos científicos en el ascenso del
fenómeno a la esencia.
Con el fin de contribuir a la introducción de los Experimentos Impactantes como
alternativa educativa en la enseñanza de la Física se ha elaborado un material
didáctico-metodológico por temáticas.
Los elementos didácticos fundamentales diseñados para la introducción de los
experimentos impactantes como parte del aprendizaje significativo de las ciencias
en el nivel secundario serán apoyados con algunas demostraciones durante el taller.
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148
Educación para la sostenibilidad en el currículo de Física
Estudio de la energía como ejemplo privilegiado para abordar la situación del mundo
Carrascosa, J., Gil Pérez, D., López Alcantud, J., y Vilches, A.
Universitat de València - España
Eduardo González
Universidad de Córdoba - Argentina
El llamamiento de Naciones Unidas a los educadores de todos los niveles y materias,
para que contribuyamos a formar una ciudadanía consciente de la situación de
emergencia planetaria en la que nos encontramos y preparada para la toma
fundamentada de decisiones, puede y debe ser atendido de muy diversas formas
(Gil
Pérez,
Vilches
y
Oliva,
2004;
ver
también
http://www.oei.es/decada/estrategia.htm). Pero una fundamental, sin duda,
consiste en la incorporación funcional de esta problemática en los currículos
respectivos.
Para el caso de la enseñanza de la Física, son muchas las ocasiones en las que se
pueden hacer referencias más o menos puntuales a algunos de los problemas a los
que la humanidad ha de hacer frente hoy. Pero nuestro propósito es ir más allá y
mostrar que es posible abordar globalmente dicha problemática. Algo
absolutamente necesario por el carácter sistémico de la misma, que obliga a
contemplar conjuntamente los problemas estrechamente interconectados y las
posibles soluciones (Vilches y Gil Pérez, 2003).
Hemos elegido con tal fin el estudio de la energía, como ocasión privilegiada para
abordar la situación del mundo y contribuir a una mejor comprensión de los
problemas y las medidas que se pueden adoptar ante la actual situación de
emergencia planetaria.
En efecto, esta situación viene marcada por toda una serie de graves problemas
estrechamente relacionados (contaminación y degradación de los ecosistemas,
agotamiento de recursos, etc.) en los que la obtención y el uso de recursos
energéticos juegan un papel fundamental. Pensemos, por ejemplo, que una de las
peores amenazas que se ciernen hoy sobre la humanidad a escala global es el
acelerado cambio climático provocado por el incremento de la emisión de gases de
efecto invernadero, debido, básicamente, a la quema de combustibles fósiles
(petróleo, gas y carbón) y a que, precisamente, el 80% de la energía que se
consume a nivel mundial proviene de este tipo de combustibles. Esto plantea un
desafío enorme que debemos asumir para hacer posible, sin exageración alguna, la
continuidad de la especie humana (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del
Desarrollo, 1988; Lynas, 2004).
El presente trabajo pretende mostrar que, efectivamente, el estudio de la temática
de la energía que se incluye en los currículos permite conectar de una forma
funcional con el conjunto de problemas a los que la humanidad ha de hacer frente.
Más aún, intentaremos mostrar que el estudio científico y tecnológico de la energía,
obliga a tratar dichos problemas, so pena de incurrir en visiones
descontextualizadas de la ciencia que contribuyen al desinterés de los estudiantes y
ciudadanos hacia la misma (Fernández et al., 2005). ¿Cómo no hacer referencia,
por ejemplo, a cuestiones como la contaminación o el agotamiento de los recursos
149
naturales? o ¿cómo ignorar el problema de los desequilibrios asociados al acceso de
los recursos energéticos y los conflictos que se derivan?
Recurriremos para ello a revisar detenidamente los distintos aspectos que
caracterizan la actual situación de emergencia planetaria, sus causas y posibles
soluciones, que hemos analizado ya en otros trabajos (Gil-Pérez et al., 2003;
Vilches y Gil-Pérez, 2003; Edwards et al., 2004), mostrando en cada caso su
vinculación, directa o indirecta, con la problemática de la energía. De esta forma
pretendemos favorecer la incorporación de la atención a la situación del mundo,
desde la enseñanza de la Física, y contribuir así a los objetivos de la Década de la
Educación para el Desarrollo Sostenible que impulsa Naciones Unidas. Naturalmente,
el estudio de la energía varía según el nivel y materia considerada. Concretaremos
nuestro análisis y propuestas al estudio de la energía en la Educación Tecnológica
para el nivel secundario, presente en el currículo español, aunque buena parte de lo
que introduciremos es válido para otras materias y niveles en los que se aborda el
estudio de la energía.
Pero, ¿hasta qué punto toda esta problemática puede abordarse funcionalmente (es
decir, sin que resulte algo incidental y forzado) dentro de los estudios sobre energía
que se realizan en, por ejemplo, la educación tecnológica? Ésta es la cuestión que
intentaremos responder a continuación, con objeto de mostrar una posibilidad de
incorporar la atención a la situación del mundo en el currículo básico de los futuros
ciudadanos y ciudadanas. Y hablamos de una posibilidad porque estamos
convencidos de que es posible y conveniente incorporar dicha atención desde
cualquier temática de las diferentes áreas de la educación, formal o no reglada, tal
como se reclama desde Naciones Unidas a todos los educadores.
Basta preguntar a los estudiantes qué cuestiones interesará plantearse al abordar el
estudio de las fuentes de energía, para obtener respuestas que dan pie a tratar
aspectos importantes de la situación del mundo... que conectan con el resto de los
aspectos. En efecto, como hemos podido constatar en diferentes ensayos (López
Alcantud, 2002; López Alcantud et al., 2004; Furió et al., 2005), de entrada aparece
un primer bloque de cuestiones donde los estudiantes plantean la necesidad de
conocer cuáles son estas fuentes de energía, cómo se pueden utilizar, etc. Otro
bloque de preguntas que surge es el relativo a los problemas que está generando el
creciente consumo de recursos energéticos. En general, estas cuestiones las han
oído o visto en los medios de comunicación con la denominación general de crisis de
la energía. En particular algunos se preocupan por lo rápidamente que se están
agotando las reservas de estas fuentes, mientras otros aluden genéricamente a los
problemas ambientales y a los conflictos que este consumo ocasiona. Finalmente los
estudiantes se suelen referir a la necesidad de estudiar las posibles soluciones a
estos problemas.
Nos referiremos seguidamente, de forma más detallada, a cómo mostrar la
vinculación de los problemas, sus causas y posibles soluciones que caracterizan la
situación del mundo con el estudio de las fuentes de energía.
Visión global de los problemas que afectan a nuestra supervivencia y su
estrecha vinculación con la obtención y consumo de recursos energéticos
Al analizar los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad no basta con
referirse –como suele hacerse de entrada- a la contaminación ambiental o al
agotamiento de los recursos naturales. En primer lugar es preciso denunciar el
150
crecimiento económico guiado por intereses particulares a corto plazo como origen
del actual proceso de degradación (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del
Desarrollo, 1988; Worldwatch Institute, 1984-2005). Un crecimiento que conlleva,
entre otras cosas, un consumo creciente de recursos energéticos no renovables y
que está generando todo un conjunto de problemas como:
ƒ
Contaminación ambiental extremadamente variada que no conoce fronteras, con
secuelas como la lluvia ácida (asociada al uso de combustibles fósiles), el
incremento del efecto invernadero (producido mayoritariamente por las
emisiones de CO2), la destrucción de la capa de ozono… y un cambio climático
global.
ƒ
Agotamiento de los recursos naturales, incluyendo, además de las fuentes fósiles
de energía y los yacimientos minerales, la grave y acelerada pérdida de la capa
fértil de los suelos o de los recursos de agua dulce.
Esta problemática de contaminación ambiental y agotamiento de los recursos
(particularmente energéticos) se ve particularmente agravada por el actual proceso
de urbanización acelerada, desordenada y especulativa, que en pocas décadas ha
multiplicado el número y tamaño de las grandes ciudades.
Los problemas mencionados hasta aquí –contaminación ambiental, urbanización
desordenada y agotamiento de recursos naturales- todos ellos relacionados con el
uso de determinados recursos energéticos, están estrechamente relacionados
(Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988) y provocan la
degradación los ecosistemas y destrucción de la diversidad biológica, que afecta de
forma muy particular a la especie humana, generando enfermedades diversas que
dañan al sistema inmunitario, al nervioso, a la piel, etc., y provocando el
incremento de las catástrofes naturales (sequías, lluvias torrenciales...) con sus
secuelas de destrucción de viviendas y zonas agrícolas, hambrunas, etc. Sin olvidar
otro grave aspecto de la degradación de la vida que nos afecta muy particularmente:
la pérdida de la diversidad cultural. En ese sentido Maaluf (1999) se pregunta: “¿Por
qué habríamos de preocuparnos menos por la diversidad de culturas humanas que
por la diversidad de especies animales o vegetales?”.
Como vemos, es relativamente sencillo mostrar la vinculación de los grandes
problemas que hemos incluido en esta sección y el uso de recursos energéticos. Ello
resulta lógico, puesto que cualquier aspecto de la actividad humana, como cualquier
proceso, conlleva transformaciones energéticas. Es posible, pues, abordar estos
problemas con cierto detenimiento al estudiar el uso de recursos energéticos. Así,
podemos señalar, en primer lugar, la contaminación ambiental asociada al uso y
obtención de los combustibles fósiles y sus consecuencias como la lluvia ácida, con
su grave impacto en las aguas de los lagos y en las hojas y raíces de los vegetales y
que también provoca el denominado “mal de la piedra”, fenómeno bastante familiar
para aquellos estudiantes que viven en metrópolis con tráfico automovilístico
intenso, y que es así mismo responsable del aumento de la acidez del agua de lagos
y ríos, de los suelos, con pérdida de nutrientes, del deterioro de árboles, obras
arquitectónicas, esculturas etc.
Especial atención merece el incremento del efecto invernadero (producido
fundamentalmente por el dióxido de carbono y en menor medida por otros gases
como el metano, óxidos de nitrógeno, vapor de agua, etc). En este punto, conviene
detenerse en señalar la importancia de este efecto para la existencia de vida en el
planeta, para conseguir un balance energético que evite las oscilaciones de
151
temperatura que serían incompatibles con la vida, tal y como la conocemos. Hay
que insistir entonces que el problema no está, como a veces se dice, en el efecto
invernadero sino en su incremento, en la alteración de los equilibrios existentes,
debido fundamentalmente a las emisiones de CO2 producido al quemar carbón,
derivados del petróleo o simplemente leña. Y hay que hacer referencia a la
particular contribución de las ciudades, asfixiadas por los automóviles, calefacciones,
etc., con su consecuente elevado consumo energético, contaminación e incremento
del efecto invernadero (Girardet, 2001).
Conviene detenerse en las consecuencias del calentamiento global (Lynas, 2004)
que esto está provocando, relacionado con el incremento de la temperatura media
del planeta, por lo que se refiere a subida del nivel del mar, alteraciones en las
precipitaciones, y sus implicaciones para la salud humana, la agricultura, los
bosques, etc. Y no debemos olvidar los problemas originados en el proceso de
producción, transporte y almacenamiento de recursos energéticos, como las
catástrofes que se producen durante la extracción del carbón en las minas, en las
que han muerto y siguen muriendo miles y miles de trabajadores o los numerosos
desastres ecológicos debidos al transporte marítimo del crudo de petróleo en barcos
sin garantías. Es preciso cuestionar la presentación de estas catástrofes como
“accidentes”, puesto que son el fruto inevitable de los intentos de reducir los costes
y aumentar los beneficios al máximo, aún a costa de la seguridad de personas y
ecosistemas. Es importante también debatir en torno a los problemas que plantean
la seguridad en las centrales nucleares, recordando los accidentes nucleares habidos,
así como el que supone, para las generaciones futuras, el almacenamiento de
residuos radiactivos, especialmente los de alta actividad, en tierra o en el mar.
Antes de pasar al estudio del agotamiento de los recursos, merece la pena hacer
referencia a otros tipos de contaminación, como la provocada por los Contaminantes
Orgánicos Persistentes (COP), en particular los problemas relativos al DDT y otras
sustancias tóxicas originadas en la producción de plásticos, plaguicidas y la
incineración de residuos, la contaminación debida a las pilas y baterías eléctricas, a
los materiales plásticos como el PVC, los metales pesados, los compuestos
clorofluorcarbonados (CFC) y sus consecuencias en la capa del ozono, etc. Y muy en
particular, es necesario detenerse en abordar otros tipos de contaminación que
suelen quedar relegadas como problemas menores pero que son igualmente
perniciosas para los seres vivos y el medio ambiente: la contaminación espacial,
provocada por los desechos en órbita que constituyen una amenaza creciente para
las actividades realizadas en el espacio; la contaminación lumínica, que en las
ciudades altera el ciclo vital de los seres vivos e impide gozar del cielo estrellado; la
contaminación visual, que altera y empobrece el paisaje; la contaminación acústica,
con sus gravísimas consecuencias para la salud de las personas, etc.
El agotamiento de los recursos, y en particular los energéticos, fue uno de los
problemas a los que se dio más importancia en la Primera Cumbre de la Tierra,
organizada por Naciones Unidas en Río de Janeiro en el año 1992. Se habló
entonces de que el consumo de recursos, en general, superaba en un 25% las
posibilidades de recuperación de la Tierra, y cinco años después, en 1997, en el
llamado Foro de Río +5, el consumo a escala planetaria superaba ya en un 33% a
las posibilidades de recuperación. Esta problemática puede plantearse al estudiar el
agotamiento del petróleo que supone no solo la pérdida de un combustible sino
también de una materia prima, en ocasiones exclusiva, de multitud de materiales
sintéticos. Y se puede seguidamente plantear qué otros recursos corren peligro de
152
grave disminución, lo que permite referirse al descenso de los recursos hídricos, las
pesquerías, la disminución de la masa forestal, de suelo cultivable, etc.
Todos estos problemas, íntimamente relacionados, insistimos, con el consumo
energético, están contribuyendo al deterioro generalizado de los ecosistemas,
abocado a la desertización y a la pérdida de diversidad. Se trata de aspectos
generalmente olvidados lo que pone de manifiesto el reduccionismo que caracteriza
a la atención que la educación científica presta, en general, a los problemas de
nuestro planeta. Un reduccionismo que debe ser combatido también en lo que
respecta al análisis de las causas de estos procesos de degradación, cuando se
estudian los problemas energéticos. Analizaremos dichas causas y su vinculación a
los problemas energéticos en la siguiente sección.
¿Cómo abordar las causas de la degradación ambiental al estudiar las
fuentes de energía y su utilización?
Atendiendo a los análisis de instituciones como la Comisión Mundial del Medio
Ambiente y del Desarrollo (1988) o del Worldwatch Institute (Worldwatch Institute,
1984-2005) nos hemos referido al crecimiento económico, guiado por intereses
particulares a corto plazo, como el origen del actual proceso de degradación. Es
preciso, sin embargo, profundizar en las razones que motivan dicho crecimiento
insostenible y comprender su vinculación (como causas y, a su vez, consecuencias
del mismo) a una serie de causas, íntimamente relacionadas también, como
veremos, con problemas energéticos:
ƒ
El hiperconsumo depredador de las sociedades “desarrolladas”… y de los grupos
poderosos de cualquier sociedad. Un consumo que sigue creciendo como si las
capacidades de la Tierra fueran infinitas (Folch, 1998), estimulado por una
publicidad agresiva, creadora de necesidades, que impulsa al “usar y desechar”,
promociona productos sin atender a su impacto ecológico e incluso reduce
expresamente su durabilidad estimulando las modas efímeras.
ƒ
La explosión demográfica. Dada la frecuente resistencia a aceptar que el
crecimiento demográfico representa hoy un grave problema (Vilches y Gil, 2003),
conviene detenerse en discutir este aspecto y proporcionar algunos datos acerca
del mismo que permitan valorar su papel, junto al hiperconsumo de una quinta
parte de la humanidad, en el actual crecimiento no sustentable (Ehrlich y Ehrlich,
1994):
Desde mediados del siglo XX han nacido más seres humanos que en toda la historia
de la humanidad y, como señala Folch, (1998) "pronto habrá tanta gente viva como
muertos a lo largo de toda la historia: la mitad de todos los seres humanos que
habrán llegado a existir estarán vivos".
Aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la población, ésta
sigue aumentando en unos 80 millones cada año, por lo que se duplicará de nuevo
en pocas décadas.
Como han explicado los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro de
Río, la actual población precisaría ya de los recursos de tres Tierras (!) para
alcanzar un nivel de vida semejante al de los países desarrollados.
“Incluso si consumieran, en promedio, mucho menos que hoy, los nueve mil
millones de hombres y mujeres que poblarán la Tierra hacia el año 2050 la
someterán, inevitablemente, a un enorme estrés” (Delibes y Delibes, 2005).
153
El hiperconsumo y la explosión demográfica dibujan un marco de fuertes
desequilibrios, con miles de millones de seres humanos que apenas pueden
sobrevivir en los países “en desarrollo” y la marginación de amplios sectores del
“Primer Mundo”… mientras una quinta parte de la humanidad ofrece su modelo de
sobreconsumo. Numerosos análisis están llamando la atención sobre las graves
consecuencias que están teniendo, y tendrán cada vez más, los actuales
desequilibrios.
“La miseria –injusta y conflictiva- lleva inexorablemente a explotaciones cada vez
más insensatas, en un desesperado intento de pagar intereses, de amortizar
capitales y de obtener algún mínimo beneficio. Esa pobreza exasperante no puede
generar más que insatisfacción y animosidad, odio y ánimo vengativo” (Folch, 1998).
De hecho, estos fuertes desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos,
con la imposición de intereses y valores particulares, se traducen en todo tipo de
conflictos: guerras, terrorismo, actividades de las mafias y de empresas
transnacionales que imponen sus intereses particulares escapando a todo control
democrático (Mayor Zaragoza, 2000).
Toda esta problemática puede abordarse en el tema de la energía al plantear las
causas del agotamiento de los recursos energéticos fósiles y del deterioro del medio
que le acompaña. El papel del hiperconsumo de una parte de la humanidad, de la
explosión demográfica, etc., aparecen así funcionalmente.
Es importante que conozcan cifras globales recogidas a través de numerosos
estudios que llaman la atención sobre ese hiperconsumo en íntima relación con la
energía (Vilches y Gil-Pérez, 2003). Puede recordarse, por ejemplo, que en
cincuenta años el número de automóviles y el consumo per cápita de cemento se ha
cuadriplicado, el uso de plásticos por persona se ha multiplicado por cinco, los viajes
en avión por persona por siete, etc. Y todo ello con el derroche energético que
supone y las enormes consecuencias para el medio ambiente a que ya nos
referimos... pese a que dos terceras partes de la humanidad apenas consumen para
subsistir.
Es necesario, pues, al estudiar las causas de los problemas y su relación con la
problemática energética, reflexionar sobre las diferencias existentes en el consumo
de energía entre los países “desarrollados” y los llamados “en desarrollo”. El
problema de las grandes desigualdades existentes en el planeta se ve claramente al
estudiar las diferencias en el consumo entre países, y más todavía si tenemos en
cuenta la distribución poblacional. Así, en los países desarrollados, con menos de
una cuarta parte de la población mundial, consumimos entre el 50% y el 90% de los
recursos de la Tierra, generamos las dos terceras partes de dióxido de carbono,
nuestras fábricas, vehículos y sistemas de calefacción originan la mayor parte de
desperdicios tóxicos del mundo, las tres cuartas partes de los óxidos que provocan
la lluvia ácida, y nuestras centrales nucleares más del 95% de los residuos
nucleares del mundo, por ejemplo. Un habitante de estos países consume tres veces
más de agua y diez veces más energía que uno de un país pobre. Todo ello,
insistimos, impulsado por una publicidad agresiva que cultiva necesidades
inexistentes y que promociona en muchos casos productos de alto impacto
ecológico por su elevado consumo energético o efectos contaminantes.
Esto permite introducir la idea de consumo energético per cápita y comprender una
vez más las relaciones entre los diferentes problemas que afectan a la humanidad.
A ese respecto podemos recordar las palabras de Paul Kennedy, “Los
154
estadounidenses sumamos algo menos del 5% de la población mundial, pero nos
bebemos el 27 % de la producción mundial de petróleo y consumimos casi el 30%
del Producto Interior Bruto”. Y no es un comportamiento exclusivo de los EEUU:
algo semejante se puede decir de ese 20% de la población mundial que vive en los
países ricos (Vilches y Gil Pérez, 2003, capítulo 10).
De este modo, se puede contribuir a poner de manifiesto, al estudiar la
problemática de la energía, la vinculación existente entre el hiperconsumo de las
sociedades desarrolladas, la superpoblación, los desequilibrios y conflictos
asociados... y la destrucción del medio.
Es preciso detenerse, en particular, en analizar los numerosos conflictos, a menudo
vinculados al control de materias primas, que contribuyen a incrementar las
desigualdades y la degradación del planeta. El mantenimiento de la extrema
pobreza en la que viven millones de seres humanos es ya en sí mismo un acto de
violencia, como lo son también conflictos asociados a la actividad especuladora de
empresas transnacionales, el crimen organizado, las mafias, el mercado negro de
armas, de drogas, el tráfico de personas, las guerras, con sus secuelas de enorme
contaminación ambiental y que tienen frecuentemente un origen económico
asociado al control de las fuentes de energía, el terrorismo, las presiones
migratorias por motivos políticos o bélicos, por motivos económicos, por causas
ambientales (como fenómenos nuevos asociados a la degradación: agotamiento de
recursos, deforestación, sequías... o con desastres ecológicos: accidentes nucleares,
contaminación, etc.).
Vemos, pues, cómo el estudio de la energía es una ocasión privilegiada para
aproximarnos a una visión global de los problemas que afectan a la humanidad, de
estudiar el entramado de causas y efectos que caracterizan a la situación del mundo.
Pero no basta con diagnosticar los problemas, con saber a qué debe ponerse fin:
“Estudiar exclusivamente los problemas provoca, en el mejor de los casos,
indignación, y en el peor desesperanza” (Hicks y Holden, 1995). Es preciso por ello
impulsar a explorar futuros alternativos y a participar en acciones que favorezcan
dichas alternativas (Tilbury, 1995). Y el estudio de la energía, de nuevo, vuelve a
ser una ocasión privilegiada para analizar las soluciones a una situación insostenible.
Nos referiremos a ello en el siguiente apartado.
¿Cuáles son las medidas que se requiere adoptar?
Evitar lo que algunos han denominado “la sexta extinción” ya en marcha (Lewin,
1997) exige poner fin a todo lo que hemos criticado hasta aquí: poner fin a un
desarrollo guiado por el beneficio a corto plazo; poner fin a la explosión demográfica;
poner fin al hiperconsumo de las sociedades desarrolladas y a los fuertes
desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos. Ahora bien, ¿qué tipo de
medidas cabría adoptar para poner fin a estos hechos y lograr un desarrollo
sustentable?
Una abundante literatura se refiere a toda una serie de medidas que, como en el
caso de los problemas, hay que contemplar conjuntamente. Es preciso insistir en
este carácter sistémico tanto de los problemas como de las soluciones, partiendo de
un concepto globalizador como es el de sosteniblidad o sustentabilidad, en el que es
preciso detenerse mínimamente, para evitar un uso trivial o incluso distorsionado
del mismo.
155
El concepto de sostenibilidad como idea vertebradora
El concepto de sostenibilidad surge por vía negativa, como resultado de los análisis
de la situación del mundo, que puede describirse como una “emergencia planetaria”
(Bybee, 1991), como una situación insostenible que amenaza gravemente el futuro
de la humanidad.
Un futuro amenazado es, precisamente, el título del primer capítulo de Nuestro
futuro común, el informe de la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del
Desarrollo (CMMAD, 1988) a la que debemos uno de los primeros intentos de
introducir el concepto de sostenibilidad o sustentabilidad: "El desarrollo sostenible
es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias
necesidades".
Una primera crítica de las muchas que ha recibido la definición de la CMMAD es que
el concepto de desarrollo sostenible apenas sería la expresión de una idea de
sentido común de la que aparecen indicios en numerosas civilizaciones que han
intuido la necesidad de preservar los recursos para las futuras generaciones.
Es preciso, sin embargo, rechazar contundentemente esta crítica y dejar bien claro
que se trata de un concepto absolutamente nuevo, que supone haber comprendido
que el mundo no es tan ancho e ilimitado como habíamos creído. Un breve texto de
Victoria Chitepo, Ministra de Recursos Naturales y Turismo de Zimbabwe, en
Nuestro futuro común (CMMAD, 1988) expresa esto muy claramente: "Se creía que
el cielo es tan inmenso y claro que nada podría cambiar su color, nuestros ríos tan
grandes y sus aguas tan caudalosas que ninguna actividad humana podría cambiar
su calidad, y que había tal abundancia de árboles y de bosques naturales que nunca
terminaríamos con ellos. Después de todo vuelven a crecer. Hoy en día sabemos
más. El ritmo alarmante a que se está despojando la superficie de la Tierra indica
que muy pronto ya no tendremos árboles que talar para el desarrollo humano".
Y ese conocimiento es nuevo: la idea de insostenibilidad del actual desarrollo es
reciente y ha constituido una sorpresa para la mayoría. Y es nuevo en otro sentido
aún más profundo: se ha comprendido que la sostenibilidad exige tomar en
consideración la totalidad de problemas interconectados a los que nos hemos
referido y que sólo es posible a escala planetaria, porque los problemas lo son: no
tiene sentido aspirar a una ciudad o un país sostenibles (aunque sí lo tiene trabajar
para que un país, una ciudad, una acción individual, contribuyan a la sostenibilidad).
Una idea reciente que avanza con mucha dificultad, porque los signos de
degradación han sido hasta recientemente poco visibles y porque en ciertas partes
del mundo los seres humanos hemos visto mejorados notablemente nuestro nivel y
calidad de vida en muy pocas décadas.
No se explican de otra forma las reticencias para, por ejemplo, aplicar acuerdos tan
modestos como el de Kioto para evitar el incremento del efecto invernadero. Ello
hace necesario que nos impliquemos decididamente en esta batalla para contribuir a
la emergencia de una nueva mentalidad, una nueva forma de enfocar nuestra
relación con el resto de la naturaleza. Como ha expresado Bybee (1991), la
sostenibilidad constituye "la idea central unificadora más necesaria en este
momento de la historia de la humanidad". Una idea central que se apoya en el
estudio de los problemas, el análisis de sus causas y la adopción de medidas
correctoras. Medidas que, como ya hemos dicho, deben contemplarse globalmente,
156
cuestionando cualquier expectativa de encontrar soluciones puramente tecnológicas
a los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad. Se precisan, a la vez,
medidas tecnológicas, educativas y políticas que presentaremos brevemente a
continuación.
Medidas tecnológicas
Numerosos autores señalan la necesidad de dirigir los esfuerzos de la investigación
e innovación hacia el logro de tecnologías favorecedoras de un desarrollo
sustentable (Worldwatch Institute, 1984-2005), incluyendo desde la búsqueda de
nuevas fuentes de energía al incremento de la eficacia en la obtención de alimentos,
pasando por la prevención de enfermedades y catástrofes o la disminución y
tratamiento de residuos.
Por lo que se refiere a las actuaciones en el campo de la energía, en las que
lógicamente conviene detenerse aquí, existen numerosas tecnologías, estudiadas
desde hace tiempo, que pueden contribuir a hacer frente a los problemas
mencionados. Unas están destinadas a disminuir la contaminación (cambios en
materias primas, modificaciones en los equipos, control de procesos, etc.) y otras a
actuar sobre la contaminación una vez producida (equipos que controlan y miden
las emisiones, depuradoras de diferentes características para gases, líquidos, sólidos,
etc.). Existe numerosa bibliografía al respecto en el ámbito de la gestión de los
recursos, de la denominada tecnología ambiental (Seoánez, 1998; Jarabo F.,
Elortegui y Jarabo J., 2000; Pascual Trillo, 2000; Girardet, 2001; Jiménez, 2001). Es
conveniente discutir por qué muchas de estas medidas no se llevan adelante, lo que
remite de nuevo a la idea de que las soluciones no son exclusivamente de carácter
técnico, sino que se requiere voluntad política de los poderes públicos, así como
decisión y participación activa de cada uno de nosotros para evitar problemas que
son el resultado de intereses particulares a corto plazo.
Otras medidas muy necesarias, que se deben tener en cuenta, son las relativas a
aumentar la eficacia en el uso de la energía, es decir dar prioridad a tecnologías que
aumenten la productividad de los recursos frente a las que incrementen la cantidad
de recursos extraídos. Es decir, la búsqueda de eficiencia se convierte en una
característica de las tecnologías para un desarrollo sostenible, promoviendo el
diseño de procesos y aparatos de bajo consumo, tanto para la industria o el
transporte como para el ámbito privado (bombillas y todo tipo de
electrodomésticos).
A estas medidas, fundamentalmente técnicas, es preciso añadir otras de naturaleza
ética (Vilches y Gil-Pérez, 2003) como son:
ƒ
Dar prioridad a tecnologías orientadas a la satisfacción de necesidades básicas y
que contribuyan a la reducción de las desigualdades.
ƒ
La aplicación del Principio de Prudencia (también conocido como de Cautela o de
Precaución), para evitar la aplicación apresurada de una tecnología cuando aún
no se ha investigado suficientemente sus posibles repercusiones.
ƒ
Diseñar y utilizar instrumentos que garanticen el seguimiento de estos criterios,
como la Evaluación del Impacto Ambiental, para analizar y prevenir los posibles
efectos negativos de las tecnologías y facilitar la toma de decisiones en cada
caso.
157
Hemos dejado para último lugar la discusión del papel de las fuentes renovables de
energía en la solución de la crisis de la energía y, más en general, de la situación de
emergencia planetaria que estamos estudiando. Son muchas las personas que
piensan que en realidad no hay alternativa a los combustibles fósiles, que no hay
posibilidades desde el punto de vista técnico, por lo que es importante cuestionarlo
deteniéndose en todas las posibilidades que ofrecen las energías renovables para el
logro de la sostenibilidad. Los estudiantes han oído hablar, en general, de la mayor
parte de las fuentes renovables de energía (viento, saltos de agua, paneles
solares...). Conviene discutir con ellos sus ventajas frente a las fuentes no
renovables, así como sus posibles limitaciones, debido a su dispersión y a que se
trata de tecnologías en algunos casos poco desarrolladas o que cuentan con pocas
ayudas. Puede ser interesante proponer la visita a un parque eólico o algún
aerogenerador cercano, o bien proyectar algún documental de los muchos que
existen al respecto. En el caso de la energía mareomotriz y la de las olas se puede
proponer una búsqueda de información y posterior exposición. Lo mismo puede
hacerse en el caso de las energías hidráulicas y geotérmica.
Al contemplar las perspectivas de futuro debemos referirnos también a la energía
solar, término que incluye gran número de dispositivos (paneles solares, hornos
solares, colectores solares, termoelectricidad solar, centrales electrosolares, células
fotovoltaicas, etc.) con tecnologías bien diferentes, que tienen en común la
utilización directa de la luz solar y que puede alcanzar un notable desarrollo si tanto
las investigaciones como su puesta en práctica reciben las ayudas necesarias. Las
actuales investigaciones en este campo tratan de mejorar las tecnologías
transformadoras. De este modo, según expertos, la energía solar se convertiría no
solo en la más ecológica sino también en la más productiva y, por tanto, en la más
económica de las energías renovables.
Otras investigaciones prospectivas se desarrollan en el campo de la biomasa, un
recurso energético flexible y renovable, si se basa en cultivos que eviten la
degradación del suelo y en el aprovechamiento de bosques convenientemente
gestionados y reforestados. Aunque la energía de la biomasa ha sido aprovechada
desde que los seres humanos descubrieron el fuego, la consideración actual de la
biomasa como una fuente de energía limpia se hace bajo nuevos criterios ya que
presenta toda una serie de ventajas. En primer lugar, el balance de CO2 emitido es
neutro. La combustión de biomasa, si se realiza en condiciones adecuadas, produce
agua y CO2, pero la cantidad emitida de este último gas, principal responsable
como hemos comentado del incremento del efecto invernadero, ya fue captada por
las plantas durante su crecimiento. Es decir, el CO2 de la biomasa viva forma parte
de un flujo de circulación continuo entre la atmósfera y la vegetación, sin que
suponga incremento de ese gas en la atmósfera con tal que la vegetación se
renueve a la misma velocidad que se degrada. Por otro lado, no emite
contaminantes sulforados o nitrogenados, ni apenas partículas sólidas y, lo que es
muy importante, una parte de la biomasa para fines energéticos procede de
materiales residuales que es preciso eliminar. De esta manera, su aprovechamiento
energético supone convertir un residuo en un recurso. Por último, conviene señalar
que la implantación de cultivos energéticos, no alimentarios, en tierras abandonadas
contribuye a evitar la erosión y degradación del suelo.
Debemos referirnos también a las investigaciones y desarrollos de otras energías
alternativas, como la asociada a las mareas y las olas, que tratan de superar los
158
problemas prácticos y de eficiencia que presentan hoy en día. O como la energía
geotérmica, que tiene un gran potencial en zonas de actividad volcánica.
Numerosos estudios avalan la capacidad potencial de las energías alternativas para
satisfacer las necesidades energéticas de nuestras sociedades si se orienta la
investigación e innovación en esa dirección. A título de ejemplo nos referiremos un
estudio promovido por Greenpeace del que se ha presentado un informe
fundamentado, con el título "Renovables 2050, Un informe sobre el potencial de las
energías renovables en la España peninsular". El proyecto señala que es factible la
reestructuración del sistema energético para cumplir objetivos ambientales y en
particular que es técnicamente viable abastecer el 100 % de la demanda energética
total de la España peninsular, en el 2050, con fuentes renovables. (Ver en
http://energia.greenpeace.es/).
Entre las conclusiones del informe, que, aunque referidas a España, tienen un
interés general, podemos destacar:
ƒ
La capacidad de generación de electricidad con fuentes renovables es muy
superior a la demanda.
ƒ
Los recursos renovables más abundantes son los asociados a la energía solar.
ƒ
El potencial de la energía eólica es muy superior a los actuales objetivos de
planificación.
ƒ
Existen innumerables opciones
electricidad 100% renovable.
de configurar
un
mix
de
generación
de
A partir de estas conclusiones Greenpeace, "para evitar un cambio climático
peligroso y los demás impactos de las energías sucias", propone la adopción de una
serie de medidas concretas que se detallan en el informe.
Para terminar esta revisión de algunas perspectivas de futuro en relación con la
problemática energética, queremos referirnos a la posibilidad de la utilización del
hidrógeno como combustible, una línea de investigación que está teniendo un eco
notable en los medios de comunicación, pero que está dando lugar a afirmaciones
incorrectas acerca de la posibilidad de que el hidrógeno se convierta en un recurso
energético primario, capaz de sustituir a los combustibles fósiles. Señalemos de
entrada que el uso del hidrógeno como combustible en los motores de los vehículos
supone un avance tecnológico importante, puesto que su combustión únicamente
produce vapor de agua como subproducto, lo que puede reducir drásticamente la
contaminación que hoy en día afecta tan gravemente a nuestras ciudades. Pero lo
que no podemos es presentar al hidrógeno, como a veces se hace, como una fuente
de energía ilimitada y poco costosa. Es verdad que, como ya hemos señalado, los
vehículos que utilicen como motor las llamadas “pilas de hidrógeno” no
contaminarán las ciudades, puesto que al quemarse no producen CO2 sino
exclusivamente agua. Pero aunque el hidrógeno sea el elemento más común del
universo, en la Tierra no existe en estado natural, así que para utilizarlo, hay que
separarlo del agua... y en la actualidad el 99% del hidrógeno que se produce en el
mundo se obtiene por electrolisis, utilizando para ello la energía de combustibles
fósiles, principalmente del gas natural, que contamina y que, como hemos visto,
contribuye al cambio climático, aunque la electrolisis no se produzca en las ciudades
y éstas resulten menos contaminadas.
En definitiva, el hidrógeno puede ser un medio para utilizar energía en lugares
donde la contaminación puntual sea más grave (ciudades), pero no es una fuente
159
primaria, como no lo es la electricidad. La solución global, pues, no está en el
hidrógeno, sino en disponer de fuentes renovables y no contaminantes de energía,
para producir la electrolisis del agua y obtener hidrógeno, para generar electricidad,
etc.
Este análisis del papel de las energías renovables, como alternativa a los
combustibles fósiles carbonados, no puede dejar de lado la discusión del papel de la
energía nuclear como otra posible alternativa a la grave amenaza de cambio
climático. Precisamente, el 24 de mayo 2004 el periódico inglés The Independent
publicó un artículo de James Lovelock, el conocido autor de la “Hipótesis Gaia”, con
el título“Nuclear power is the only green solution” (“La energía nuclear es la única
solución verde”) que ha tenido una notable repercusión en los medios de
comunicación y que, ciertamente, merece una atenta lectura y discusión.
El artículo llamaba la atención sobre la gravedad del efecto invernadero y la
necesidad de disminuir drástica y urgentemente la emisión de los gases que
provocan su incremento, para evitar una catástrofe ambiental sin precedentes. Esto
es algo en lo que hay acuerdo general, ¿pero es realmente la energía nuclear “la
única solución”? Al afirmarlo se muestra un serio desconocimiento del problema
energético. En primer lugar porque, como bien sabemos, son gravísimos los
problemas que el uso de este recurso energético genera para el medio ambiente
(aunque entre ellos no se encuentre el incremento de los gases de efecto
invernadero): toneladas de residuos de media y alta actividad, con vidas medias de
centenares de años y, en algunos casos, milenios; los peligros asociados al
transporte y manipulación de los materiales radiactivos; la posibilidad de accidentes
de tremendas consecuencias, como el ocurrido en Chernobil, o de atentados, cuya
prevención (hipotética) requiere costosas medias de seguridad, etc.
Por otro lado, porque la contribución de la energía nuclear en el ámbito mundial es
tan solo de un 6%. Incluso en países como Francia o Japón, que en su momento
optaron por la creación de numerosas centrales, el porcentaje de energía de origen
nuclear no llega al 20%. Así pues, apostar por una solución nuclear exigiría crear en
todo el mundo miles de centrales, de un coste, como es bien sabido, desorbitado y
absolutamente inaccesible a los países del Tercer Mundo (donde dos mil millones de
personas siguen sin tener acceso a la electricidad y otros tres mil tienen un
suministro de energía muy insuficiente). Por tanto, la energía de fisión nuclear no
representa hoy una alternativa real a los combustibles fósiles, sino un grave
problema más, con el que es preciso acabar. Tampoco los proyectos de
investigación hoy en marcha para la obtención de energía mediante procesos de
fusión, como los que tienen lugar en el Sol (que proporcionarían una energía
prácticamente inagotable, sin los residuos radiactivos de la actual tecnología de
fisión de núcleos pesados) conducen a una solución realista, ya que plantean serios
problemas de seguridad y se trata, además, de tecnologías tan complejas que
favorecen su control por unos pocos.
El artículo de Lovelock contiene otro serio error: habla de las energías renovables
como de “visionary energy sources”. No lo son: los parques eólicos y los paneles
fotovoltaicos, por ejemplo, constituyen ya una realidad en fuerte expansión en
algunos países, a pesar del escaso impulso que se ha dado hasta aquí a su
desarrollo, debido, entre otras razones, a los intereses de los grupos de presión
petrolíferos. Una realidad por la que se apostó ya en la Cumbre de la Tierra, en Río
de Janeiro en 1992, en la de Johannesburgo en 2002 y desde instituciones
160
mundiales como el Worldwatch Institute o el propio Parlamento Europeo al instar a
poner en marcha medidas políticas con plazos precisos para lograr un incremento
del porcentaje de energías renovables en el consumo final energético, de forma que
representen un 20 % del total en el año 2020. Una alternativa que es preciso y
posible desarrollar fuertemente en poco tiempo, como han mostrado expertos en
este campo, y que tiene la enorme ventaja para los países en desarrollo de su
descentralización y facilidad de mantenimiento. Todo ello se ve reforzado por
estudios como los realizados por Greenpeace a los que antes nos referíamos, así
como por numerosos expertos en este campo (Worldwatch Institute, 1984-2005).
Cabe añadir que las críticas habituales a su alto coste y bajo rendimiento son hoy
inconsistentes, dados los notables progresos realizados, en ambos aspectos, a
medida que va extendiéndose su uso.
A dichos análisis e impulso se ha venido a sumar la declaración final de La
Conferencia Mundial sobre Energías Renovables, clausurada en Bonn el 4 de junio
de 2004, con participación de más de 150 países, que se selló con un gran acuerdo
de medidas concretas, cuya puesta en práctica será supervisada por Naciones
Unidas, para impulsar las energías renovables como la eólica, la mini-hidráulica o la
solar, reconociendo su papel crucial en la lucha contra el cambio climático y la
pobreza.
Pero, aunque el estudio de la energía es una ocasión excepcional para abordar las
soluciones tecnológicas a los problemas, ninguna acción aislada puede ser efectiva;
se precisa un entramado de medidas que se apoyen mutuamente. No es posible
resolver los problemas asociados a la crisis de la energía sin, por ejemplo,
interrumpir el crecimiento explosivo de la población o sin poner fin al hiperconsumo
y al despilfarro social que suponen carreras armamentísticas que absorben elevados
porcentajes de los recursos energéticos y materiales y a las que se destina más del
50% de los esfuerzos de investigación (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del
Desarrollo, 1988; Mayor Zaragoza, 2000). Es necesario cuestionar, en definitiva, la
idea errónea de que las soluciones a los problemas con que se enfrenta hoy la
humanidad dependen únicamente de un mayor conocimiento y de tecnologías más
avanzadas, olvidando que las opciones, los dilemas, a menudo son
fundamentalmente éticos. Ello permite referirse a las medidas educativas y políticas,
igualmente necesarias.
Medidas educativas
Frente a todos los problemas señalados, se precisa una educación que ayude a
contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury,
1995; Luque, 1999), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo
plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y
nuestro planeta; a comprender que no es sostenible un éxito que exija el fracaso de
otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la
mundialización en un proyecto plural, democrático y solidario (Delors, 1996). Un
proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible,
que respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad biológica como
la cultural y favorezca su disfrute.
Merece la pena detenerse en especificar los cambios de actitudes y
comportamientos que la educación debería promover: ¿Qué es lo que cada uno de
nosotros puede hacer “para salvar la Tierra”? Las llamadas a la responsabilidad
individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas relaciones de posibles acciones
161
concretas en los más diversos campos, desde la alimentación al transporte, pasando
por la limpieza, la calefacción e iluminación, tan importantes en un capítulo como
éste, dedicado al estudio de la energía (Button y Friends of the Earth, 1990; Silver y
Vallely, 1998; García Rodeja, 1999; Vilches y Gil-Pérez, 2003).
El futuro va a depender en gran medida del modelo de vida que sigamos y, aunque
éste a menudo nos lo tratan de imponer, no hay que menospreciar la capacidad que
tenemos los consumidores para modificarlo (Comín y Font, 1999). La Agenda 21,
fruto de la primera Cumbre de la Tierra, ya indicaba que la participación de la
sociedad civil es un elemento imprescindible para avanzar hacia la sostenibilidad.
En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los
comportamientos individuales, los pequeños cambios en nuestras costumbres, en
nuestros estilos de vida, que la educación puede favorecer: Los problemas de
agotamiento de los recursos energéticos y de degradación del medio –se afirma, por
ejemplo- son debidos, fundamentalmente, a las grandes industrias; lo que cada uno
de nosotros puede hacer al respecto es, comparativamente, insignificante. Pero
resulta fácil mostrar (bastan cálculos muy sencillos) que si bien esos “pequeños
cambios” suponen, en verdad, un ahorro energético per cápita muy pequeño, al
multiplicarlo por los muchos millones de personas que en el mundo pueden realizar
dicho ahorro, éste llega a representar cantidades ingentes de energía, con su
consiguiente reducción de la contaminación ambiental.
Se trata de promover el uso de aparatos de bajo consumo, de potenciar el
transporte público y el uso de las bicicletas, etc. También se puede extender el
campo de las acciones individuales con vistas al impacto que puede tener en este
ahorro la reutilización y el reciclado de materiales, recordando las famosas 3R
(reducir, reutilizar y reciclar). En este apartado se puede hacer uso de bibliografía
dirigida específicamente a los estudiantes que puede ser interesante para las
respuestas de las diferentes actividades que se puedan proponer (Porrit, 1991;
Durning, 1994; Silver y Vallely, 1998; Comin y Font, 1999; The Earth Works Group,
2000; Fernández y Calvo Roy, 2001; Girardet, 2001; Calvo Roy y Fernández, 2002;
etc.).
Deben contemplarse también actividades que vayan más allá del comportamiento
privado e impliquen una cierta intervención social, como, por ejemplo, diseñar
campañas de sensibilización, organizar un “congreso escolar” en torno a la crisis de
la energía, redactar un manifiesto para un uso adecuado de la energía,
contribuyendo de este modo a la extensión del lanzamiento de la Década de la
Educación para un Desarrollo Sostenible.
Se precisa una educación que ayude a contemplar los problemas ambientales y del
desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995), teniendo en cuenta las repercusiones a
corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto
de la humanidad y nuestro planeta; a comprender que no es sustentable un éxito
que exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia
planetaria y la mundialización en un proyecto plural, democrático y solidario (Delors,
1996). Ello nos remite a un tercer tipo de medidas.
Medidas políticas
Debemos recordar que nos enfrentamos a problemas que tienen una incidencia local
y planetaria y que no es posible abordar con medidas exclusivamente locales
problemas que afectan a todo el planeta. Se precisan medidas políticas locales,
162
regionales y planetarias. Se precisa, muy en particular, una urgente integración
planetaria capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del
medio y de las personas, antes de que el proceso de degradación sea irreversible.
Es cierto que hoy hablar de mundialización o globalización tiene muy mala prensa y
son muchos los que denuncian, justamente, las consecuencias del vertiginoso
proceso de globalización económica. Sin embargo, dicho proceso, paradójicamente,
tiene muy poco de global en aspectos que son esenciales para la supervivencia de la
vida en nuestro planeta. No se toma en consideración, muy concretamente, la
destrucción del medio. Mejor dicho: sí se toma en consideración, pero en sentido
contrario al de evitarla, animando al desplazamiento de los centros de producción
hacia los lugares en que las normas ecológicas son menos restrictivas y más débiles
los derechos de los trabajadores. La globalización económica aparece así como algo
muy poco globalizador y reclama políticas locales, regionales y planetarias capaces
de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de las
personas, antes de que el proceso de degradación sea irreversible (Folch, 1998;
Mayor Zaragoza, 2000).
Empieza a comprenderse, pues, la urgente necesidad de una integración política
planetaria, plenamente democrática, capaz de impulsar y controlar las necesarias
medidas en defensa del medio y de las personas, de la biodiversidad y de la
diversidad cultural, etc. Se trata de impulsar un nuevo orden mundial, basado en la
cooperación y en la solidaridad, con instituciones capaces de evitar la imposición de
intereses particulares que resulten nocivos para la población actual o para las
generaciones futuras (Renner, 1993 y 1999; Folch, 1998; Jáuregui, Egea y De la
Puerta, 1998; Giddens, 2000).
Y existen numerosas razones para impulsar instancias mundiales. En primer lugar,
es necesario el fomento de la paz, evitar los conflictos bélicos y sus terribles
consecuencias, lo que exige unas Naciones Unidas fuertes, capaces de aplicar
acuerdos democráticamente adoptados. Se necesita un nuevo orden mundial que
imponga el desarme nuclear y otras armas de destrucción masiva con capacidad
para provocar desastres irreversibles. Y ese fomento de la paz requiere también
instancias jurídicas supranacionales, en un marco democrático mundial, para una
lucha eficaz ante el terrorismo mundial, frente al tráfico de personas, armas, drogas,
capitales... para la lograr la seguridad de todos.
Una seguridad que requiere poner fin a las enormes desigualdades, a la pobreza,
como señala Mayor Zaragoza (2000) en Un mundo Nuevo: “En su acepción más
amplia, la seguridad supone la posibilidad para las poblaciones de acceder a un
desarrollo económico y social duradero; exige la erradicación de la pobreza a escala
planetaria”. Se necesita, pues, incrementar la cooperación y el desarrollo,
introduciendo cambios profundos en las relaciones internacionales, que se vienen
reclamando desde hace décadas. Se pueden percibir las estrechas vinculaciones
entre las posibles soluciones: combatir la pobreza favorecería la seguridad de todos,
reduciendo los conflictos, que, a su vez, liberaría recursos para favorecer el
desarrollo, para transferir a los países en desarrollo tecnologías que mejoren el
medio ambiente, que incrementen la eficiencia energética, el tratamiento de
enfermedades, etc.
Una integración política a escala mundial plenamente democrática constituye, pues,
un requisito esencial para hacer frente a la degradación, tanto física como cultural,
de la vida en nuestro planeta. Dicha integración reforzaría así el funcionamiento de
163
la democracia y contribuiría a un desarrollo sostenible de los pueblos que no se
limitaría, como suele plantearse, a lo puramente económico, sino que incluiría, de
forma destacada, el desarrollo cultural.
En el campo de las medidas políticas, son muchos los pequeños pasos que se han
ido dando en este sentido, a través de las diferentes Cumbres de la Tierra,
Conferencias Mundiales en torno a temas de Educación, Derechos de la Infancia, de
las Mujeres, Población, Desarrollo Social, Tratados de eliminación de armas, Cumbre
del Milenio, Corte Penal Internacional, Protocolo de Bioseguridad, Cumbres sobre
Cambio Climático, etc. Cabe destacar, referente a este último, los acuerdos en torno
al Protocolo de Kioto para el control de las emisiones que incrementan el efecto
invernadero. Se trata de un ejemplo en el que, como en tantos otros de los citados,
podemos ver las serias dificultades a las que se enfrenta el avance hacia estructuras
globales y, en particular, a la prepotencia de los más fuertes (Vilches y Gil-Pérez,
2003). Pero si las dificultades son grandes, la necesidad es aún mayor. Nos va en
ello nuestra supervivencia, la de todos… incluso la de quienes aún no han
comprendido que su verdadero interés está en buscar soluciones con los otros, no
contra los otros.
Pero a pesar de las grandes dificultades, de los frecuentes incumplimientos, es
necesario señalar los avances y en este caso, en íntima referencia a la obtención y
uso de la energía, los últimos acuerdos llevados a cabo en la última Cumbre del
Clima de Naciones Unidas, celebrada en Montreal en diciembre de 2005, suponen un
nuevo paso ante la amenaza ya evidente del calentamiento global del planeta y sus
consecuencias. En ella se adoptó un acuerdo, que algunos denominan histórico,
para dar continuidad al Protocolo de Kioto una vez que en 2012 se haya cumplido la
primera fase de reducción de los gases de efecto invernadero. Las medidas iniciales
de reducción de emisiones nacidas en Kioto, en 1997, y los mecanismos para
lograrlo deben ahora evolucionar hacia compromisos de mayor alcance y ambición
para atenuar el incremento de efecto invernadero, una tarea más ardua que la
realizada hasta ahora que deberá contribuir a mejorar la situación para el futuro del
planeta.
Y hablar de defensa del medio y de las personas permite referirse a otro de los
grandes pilares en los que ha de apoyarse la construcción de un futuro sostenible:
la ampliación y generalización de los derechos humanos, a los que nos referiremos
seguidamente.
La sostenibilidad y los derechos humanos
Las medidas que acabamos de discutir aparecen asociadas a la necesidad de
universalización de los derechos humanos. Puede parecer extraño que se establezca
una vinculación tan directa entre superación de los problemas que amenazan la
supervivencia de la vida en el planeta y la universalización de los derechos humanos.
Conviene, por ello, detenerse mínimamente en lo que se entiende hoy por Derechos
Humanos, un concepto que ha ido ampliándose hasta contemplar tres
“generaciones” de derechos (Vercher, 1998) que constituyen, como trataremos de
mostrar, requisitos básicos de un desarrollo sustentable.
Podemos referirnos, en primer lugar, a los Derechos Democráticos, civiles y políticos
(de opinión, reunión, asociación…) para todos, sin limitaciones de origen étnico o de
género, que constituyen una condición sine qua non para la participación ciudadana
en la toma de decisiones que afectan al presente y futuro de la sociedad (Folch,
164
1998). Se conocen hoy como “Derechos humanos de primera generación”, por ser
los primeros que fueron reivindicados y conseguidos (no sin conflictos) en un
número creciente de países... pero todavía no en la totalidad del planeta.
En segundo lugar, hemos de referirnos a la universalización de los derechos
económicos, sociales y culturales, o “Derechos humanos de segunda generación”
(Vercher 1998), entre los que podemos destacar el derecho a un trabajo
satisfactorio; a una vivienda y alimentación adecuadas; a la salud; a la planificación
familiar y al libre disfrute de la sexualidad; a una educación de calidad, espaciada a
lo largo de toda la vida, sin limitaciones de origen étnico, de género, etc., que
genere actitudes responsables y haga posible la participación en la toma
fundamentada de decisiones; ... El conjunto de estos derechos aparece como un
requisito (y, a la vez, como un objetivo) del desarrollo sustentable. No es concebible,
por ejemplo, la interrupción de la explosión demográfica sin el reconocimiento del
derecho a la planificación familiar y al libre disfrute de la sexualidad. Pero ello
remite, a su vez, al derecho a la educación. Como afirma Mayor Zaragoza, una
educación generalizada “es lo único que permitiría reducir, fuera cual fuera el
contexto religioso o ideológico, el incremento de población”.
Nos referiremos, por último, a los Derechos humanos de tercera generación, que se
califican como derechos de solidaridad y que incluyen, de forma destacada, el
derecho a un ambiente sano, a la paz y al desarrollo para todos los pueblos y para
las generaciones futuras. Se trata, pues, de derechos que incorporan explícitamente
el objetivo de un desarrollo sustentable.
Todos los problemas y soluciones a los que hemos hecho referencia aquí, nos han
permitido percibir la contribución que el estudio de la energía puede hacer a la
comprensión de la situación de emergencia planetaria, de una visión global de los
problemas del mundo, a la vez que a la superación de una visión empobrecida del
estudio de la energía, al mostrar su vinculación con muchos problemas y superar el
reduccionismo conceptual que suele afectar al estudio de las ciencias.
Perspectivas
En este trabajo hemos tratado de mostrar la ocasión que representa el estudio de la
energía para abordar la situación del mundo, para contribuir a una mejor percepción
de los problemas que afectan a la humanidad y a la preparación de los estudiantes
para la toma de decisiones fundamentadas, asumiendo así las iniciativas de
Naciones Unidas de la Década de la Educación para el desarrollo Sostenible.
En esa dirección hemos elaborado y ensayado materiales curriculares, en particular
en el estudio de la energía, que incorporan el tratamiento de la situación de
emergencia planetaria (Furió et al., 2005; López Alcantud et al., 2005).
Actualmente estamos procediendo a un ensayo sistemático y controlado de los
mismos con estudiantes de diferentes niveles educativos y profesores en formación.
En un próximo trabajo presentaremos los muy satisfactorios resultados que estamos
obteniendo.
Queremos, de esta forma, asumir e impulsar un compromiso por una educación
para la sostenibilidad, en el marco de la Década que Naciones Unidas promueve
para 2005-2014, incorporando a todas acciones educativas la atención a la situación
del mundo, reivindicando e impulsando desarrollos tecnocientíficos favorecedores de
la sostenibilidad, así como multiplicando las iniciativas para implicar al conjunto de
docentes y futuros ciudadanos y ciudadanas.
165
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168
La sostenibilidad en el currículo de Química
Furió, C. y Solbes, J.
A lo largo de las dos últimas décadas, se han multiplicado los llamamientos de
diversos organismos y conferencias internacionales para que los educadores de
todas las materias y niveles contribuyamos a que los ciudadanos y ciudadanas
adquieran una correcta percepción de los problemas y desafíos a los que se enfrenta
la vida en nuestro planeta y puedan así participar en la necesaria toma de
decisiones fundamentadas (UNESCO, 1987; Council of the Ministers of Education of
the European Community, 1988; Naciones Unidas, 1992; Delors, 1996).
Es necesario, pues, que los estudiantes lleguen a ser conscientes de los problemas y
desafíos que caracterizan el estado del mundo, realizando un esfuerzo de
globalización que evite el reduccionismo causal que puede afectar al estudio de los
problemas científicos, muy en particular cuando se trata de problemáticas complejas
como la que nos ocupa, con serias implicaciones éticas.
Entre esos problemas se pueden mencionar los siguientes (Gil et al., 2000; Solbes,
2002; Vilches y Gil, 2003):
ƒ
Crecimiento exponencial de la población, que hace que ésta se duplique en
períodos muy cortos de tiempo. En 1950 éramos 2500 millones de persones,
ahora somos más de 6000 millones y en el 2050 se prevén unos 10000 millones
de habitantes en la Tierra.
ƒ
Crecimiento de la polarización entre riqueza y pobreza. Ahora hay unos 1200
millones de personas en el primer mundo y 5000 millones en el tercero, de los
cuales 1500 millones malviven con menos de un dólar diario, en el 2025, habrá
1400 millones y 7100 millones, respectivamente, y sus consecuencias, como el
hambre (ahora hay más de 700 millones de persones que la padecen), las
enfermedades, el analfabetismo, etc.
ƒ
Producción de armamentos, causa fundamental de las guerras (desde 1945 más
de 100, casi todas en el tercer mundo y con más de 16 millones de muertos), del
tráfico de armas, y sobre todo, de un stock de armas nucleares, químicas y
biológicas, con capacidad más que sobrada para destruir el mundo como planeta
habitable.
ƒ
Agotamiento de los recursos, particularmente los energéticos (el petróleo, el gas
natural), el agua potable, los bancos de peces de la plataforma continental, etc.
ƒ
Contaminación del medio ambiente, donde se ha pasado de problemas locales
como la polución atmosférica de las grandes ciudades, los residuos urbanos, la
contaminación de ríos, lagos y costas, a problemas globales como:
ƒ
Incremento del efecto invernadero.
ƒ
Destrucción de la capa de ozono.
ƒ
Lluvia ácida.
ƒ
Deforestación, no sólo por la perdida de biodiversidad que supone en el caso de
las selvas tropicales, sino por sus efectos en la disminución de lluvias, en la
erosión de suelos productivos por el viento, el agua, y la consiguiente
desertificación, que no se limita sólo al África subsahariana, sino que alcanza a la
cuarta parte de nuestro país (en particular, todo el sureste de España).
169
Se insiste hoy, tanto en que todos los educadores incorporemos la atención al
estado y futuro del mundo como una dimensión esencial de nuestra actividad
porque hasta la segunda mitad del siglo XX, nuestro planeta parecía inmenso,
prácticamente sin límites, y los efectos de las actividades humanas quedaban
localmente compartimentalizados (Fien,1995). Esos compartimentos, sin embargo,
han empezado a disolverse durante las últimas décadas y muchos problemas
(efecto invernadero, destrucción de la capa de ozono, lluvia ácida…) han adquirido
un carácter global que ha convertido “la situación del mundo” en objeto directo de
preocupación.
Informes provenientes de instituciones internacionales como el Worldwatch Institute,
reuniones y conferencias mundiales o el mismo Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo nos vienen proporcionando, año tras año, una visión bastante
sombría –pero, desgraciadamente, bien fundamentada- del estado del mundo
(Comisión del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Naciones Unidas, 1992;
Brown et al., 1984-2000). Ésa es la razón de los llamamientos realizados a,
insistimos, todos los educadores, para que incorporemos la situación del mundo a
nuestra labor docente. Unos llamamientos que alcanzaron especial énfasis durante
la llamada Conferencia de Río -en la que participaron más de 120 jefes de estado y
14 000 Organizaciones no Gubernamentales-, cuya Agenda 21 (Naciones Unidas,
1992) reclamaba explícitamente que todos los educadores –cualquiera que sea
nuestro campo específico de trabajo- contribuyamos a hacer posible la participación
ciudadana en la búsqueda de soluciones. No podemos, pues, seguir educando a los
jóvenes "como si no hubiera una situación de emergencia planetaria" (Orr, 1995).
¿Cuál es la situación, a este respecto, trece años después de la Conferencia de Río?
A pesar de tan dramáticos llamamientos, la atención prestada al estado y futuro del
planeta, tanto por la investigación en didáctica de las ciencias como por la
formación de los docentes en este campo, es todavía muy escasa. Por eso, las
Naciones Unidas, dada la gravedad y urgencia de los problemas a los que la
humanidad debe enfrentarse hoy, ha instituido una Década de Educación para el
Desarrollo Sostenible (2005–2014), designando a UNESCO como órgano
responsable de la su promoción.
En este trabajo pondremos el énfasis en qué es lo que podemos hacer los
profesores de Química para atender la llamada de la ONU y contribuir a un futuro
sostenible.
Algunos temas que se podrían tratar
La enseñanza de la Química ofrece una plataforma privilegiada para tratar estos
problemas, particularmente, los referentes a la contaminación y al agotamiento de
recursos, tanto en niveles secundarios como universitarios.
En concreto, se pueden tratar el tema de la contaminación atmosférica en la teoría
cinético molecular (gases); el del smog en reacciones químicas; el incremento del
efecto invernadero puede tratarse tanto en temas de química (termoquímica) como
de física (energía u ondas), lo que pone de manifiesto que los problemas complejos
son multidisciplinares; el de la lluvia ácida en reacciones químicas, particularmente,
en las de ácido-base; la destrucción de la capa de ozono en el estudio del equilibrio;
el agotamiento del petróleo en hidrocarburos.
Estos son los temas que presentaremos a continuación, pero hay muchos otros
como la contaminación del agua (con el problema asociado de la eutrofización) por
170
detergentes (fosfatos) y abonos nitrogenados (nitratos) (en las aplicaciones de
compuestos de coordinación); el problema de los residuos sólidos (en química
industrial), especialmente, por pilas (en redox) o PVC (en polímeros); el problema
de los pesticidas y otros contaminantes orgánicos persistentes (COPs) y la denuncia
de los efectos del DDT por Rachel Carson en su libro “Primavera silenciosa” (1962),
en química industrial; desastres como el de Seveso (Italia) en 1976 en el que se
contaminó el ambiente con dioxina o el de la planta Union Carbide en Bophal (India)
en el que se vertió grandes cantidades de isocianato de metilo el 3 de diciembre de
1984 (Marco, 2005), en el estudio de algunas funciones orgánicas o en el de la
química industrial; y muchos otros. Pasamos, a continuación, a presentar las
actividades antes mencionadas.
Contaminación atmosférica
La contribución de la actividad humana a la contaminación de la atmósfera no es
nueva y tiene una larga prehistoria. Cuando se empezó a utilizar el carbón como
combustible en el siglo XIV, empezó este problema. El aumento de consumo de los
combustibles por la industria, por las grandes concentraciones humanas en las
ciudades y por la aparición de los vehículos de motor, ha empeorado el problema
año tras año. Cualquier sustancia que, añadida a la atmósfera, produzca un efecto
apreciable sobre los hombres y su entorno se puede calificar de contaminante.
Estudiaremos la polución del aire haciendo referencia a las fuentes principales de
contaminación y los efectos sobre el medio ambiente producidos por la misma.
Contaminantes del aire
Los gases producidos por una sociedad industrial y liberados a la atmósfera se
conocen como contaminantes primarios del aire. Los contaminantes secundarios del
aire son aquellos que se producen mediante reacciones químicas entre los
contaminantes primarios o con otros componentes de la atmósfera. Los principales
contaminantes primarios del aire son: óxidos de azufre, óxidos de nitrógeno,
monóxido de carbono, hidrocarburos y macropartículas.
Macropartículas. Además de los contaminantes gaseosos, el aire puede tener
partículas de sólidos y líquidos suspendidas y dispersas. A las macropartículas se
debe el aspecto nebuloso y brumoso del aire contaminado. Algunas de ellas toman
la forma de verdaderos aerosoles y aparecen como niebla o rocío, y otras adquieren
la forma de humos sólidos, polvo o cenizas. Están constituidas por una gran
variedad de sustancias formadas por iones de los elementos Al, Ca, Fe, Pb, Mg, Na
combinados con iones nitrato, sulfato y cloruro; algunas también contienen
compuestos orgánicos, ácidos sulfúrico y nítrico. La mayor parte de Pb en
macropartículas proviene de los aditivos de alquilo de plomo que se añade a las
gasolinas para mejorar su índice de octanos. La combustión, de carburantes fósiles
y sobre todo, el carbón en las plantas de energía eléctrica, emiten una gran parte
de macropartículas. También proceden de incendios forestales, fabricación de hierro
y acero, producción de cemento, la extracción y producción de rocas y minerales, la
elaboración de pulpa y papel.
Óxidos de azufre (SO2 y SO3). La mayor fuente de óxidos de azufre la constituye la
combustión de carbón (lignitos) y petróleo en las plantas generadoras de
electricidad. Ambos materiales contienen pequeños porcentajes de azufre, en gran
parte en forma de minerales. Los procesos siderúrgicos constituyen otra fuente
principal de óxidos de azufre. La mayor parte del SO2 presente en el aire
171
contaminado se convierte en SO3 . Los óxidos de azufre se eliminan del aire
mediante su conversión en ácido sulfúrico y sulfatos. En esta forma se depositan
sobre la tierra o en el mar debido a la lluvia o sedimentan en forma de
macropartículas.
Óxidos de nitrógeno (NO y NO2). Se producen, principalmente, en los motores de
combustión interna donde se alcanzan elevadas temperaturas facilitándose la
reacción entre el nitrógeno y el oxígeno abundantes en el aire. En el aire el NO
producido se oxida lentamente a NO2. Los medios de transporte (camiones, coches
y aviones, entre otros) son fuente importante de óxidos de nitrógeno, también se
producen en los incendios forestales y las quemas agrícolas. La mayoría de estos
óxidos se convierten en ácido nítrico y nitratos. En esta forma se depositan sobre la
tierra o el mar debido a la lluvia o sedimentan como macropartículas.
Hidrocarburos. La principal fuente de contaminación por hidrocarburos son, también,
los vehículos de transporte. La mayor producción de los mismos se debe alas
actividades de la industria petrolera. Los automóviles, a través del tubo de escape,
vierten cantidades de hidrocarburos volátiles como el etileno o el propileno que hay
en el combustible y no llegan a quemarse.
Monóxido de carbono. Se produce cuando el carbón u otros combustibles orgánicos
sufren una combustión incompleta por falta de una buena aireación. Más del 90 %
de monóxido de carbono que hay en la atmósfera proviene de los automóviles.
Otras fuentes de CO son los incendios forestales y de edificios, la combustión de
desechos sólidos y las quemas agrícolas.
Efectos de estos gases y macropartículas en los seres vivos y en las ciudades
Se sabe que la contaminación del aire tiene un papel muy importante en los
trastornos cardiacos y pulmonares crónicos. Ciertos gases, entre ellos el SO2, O3,
NO2, atacan directamente los tejidos del pulmón. Los óxidos de azufre pueden
inhibir el crecimiento de plantas y ser letales para algunas de ellas. Las hojas se
mueren y se secan cuando las plantas quedan expuestas al SO2 durante largos
periodos.
Los niveles de contaminación con macropartículas se relacionan directamente con
enfermedades respiratorias.
El CO actúa reduciendo la capacidad de la sangre para transportar oxigeno a través
del cuerpo. En efecto, el CO forma un complejo mucho más estable con la
hemoglobina que el formado con el oxigeno. Concentraciones no muy altas pueden
causar dolores de cabeza, fatiga, estado de coma y hasta la muerte (400-500
p.p.m.). Desde 1975, el principal método para reducir la emisión de CO ha sido la
instalación de convertidores catalíticos en los coches. Los coches equipados con
estos convertidores han de utilizar gasolina sin plomotetraetilo (gasolina sin plomo),
ya que este producto puede envenenar al catalizador dejándolo inactivo.
El efecto adverso de los contaminantes sobre los materiales de construcción es
evidente cuando se observa como los edificios se cubren de hollín y como las
estatuas de las ciudades en todo el mundo (en particular, las de mármol y de piedra
caliza) se van corroyendo por el ataque de los ácidos que hay en estos ambientes
contaminados. A este último efecto se le suele llamar ‘el mal de la piedra’.
Smog fotoquímico
172
¿Qué entender por smog?
Muchos de los contaminantes que entran en la atmósfera sufren reacciones
subsecuentes que producen especies aun más perjudiciales. Un ejemplo importante
lo constituye la secuela de reacciones involucrada en la formación del "smog"
fotoquímico. La formación del smog se inicia por la descomposición fotoquímica del
NO2 según la reacción NO2 (g) + hν → NO (g) + O (g). La mayor parte de los
átomos de oxigeno producidos reaccionan con moléculas de oxigeno para producir
ozono, uno de los componentes principales del smog fotoquímico. Las moléculas de
ozono, los átomos de oxigeno y las moléculas de oxido nítrico reaccionan con los
compuestos orgánicos existentes en el aire produciendo los componentes del smog.
El "smog" contiene óxidos de nitrógeno, monóxido de carbono, ozono, hidrocarburos,
aldehídos, cetonas, y una gran variedad de compuestos orgánicos. Este smog de
tipo fotoquímico se forma en días soleados, cuando los contaminantes se acumulan
durante una inversión de temperatura. Esta inversión se produce cuando una capa
de aire tibio queda atrapada entre la masa de aire fresco y el aire aun más fresco,
de las alturas.
La otra clase de smog es el llamado "tipo Londres", que se forma cuando los
contaminantes, en especial macropartículas y óxidos de azufre, se acumulan en
masas de aire fresco, húmedo y estancado, características del tiempo invernal.
Efectos del Smog
La contaminación del aire afecta directamente a los sentidos de la vista, del olfato y
del gusto. La reducida visibilidad provocada por la absorción y difusión de la luz por
las partículas suspendidas, es quizá el efecto mas obvio. La irritación de los ojos es
una característica familiar del smog fotoquímico. Se ha identificado varias
sustancias lacrimógenas (acroleína, formaldehído, nitrato de peroxiacetilo). Estos y
otros compuestos orgánicos también pueden producir el olor a acre y la sensación
de quemadura en los órganos del gusto, que acompaña al smog y al humo. Las
cosechas de productos que van desde las lechugas hasta las habas y las naranjas
sufren perjuicios por ciertos componentes del smog, notablemente por el ozono y
por el nitrato de peroxiacetilo.
Lluvia ácida
Uno de los problemas de los países industrializados es el de la lluvia ácida.
Explicar a qué se debe este fenómeno y escribir, al menos, dos de las reacciones
químicas que tienen lugar en la atmósfera cuando se produce este fenómeno
La lluvia no es nunca neutra. Es una solución acuosa en equilibrio con los gases
atmosféricos, en particular con el dióxido de carbono según las siguientes
reacciones:
(1) CO2 + H2O → HCO3- + H+
(2) HCO3- → CO32- +H+
En condiciones normales, la reacción (1) predomina y fija el pH de la lluvia en un
valor de 5,6. La acidez del agua de lluvia empieza a ser preocupante cuando el pH
es inferior a 5,6. Entonces hablamos de lluvia ácida. En general se admite que esta
acidificación se debe a la oxidación del SO2 y de los óxidos de nitrógeno y posterior
reacción con el agua produciendo ácidos sulfúrico y nítrico. La importancia relativa
de la contribución de cada uno de estos ácidos al contenido de la lluvia ácida (que
suele ser de 70 % de H2SO4 y 30 % de HNO3) no es constante. Los óxidos de
173
azufre y nitrógeno pueden desplazarse a considerables distancias antes de
combinarse con el agua y precipitarse en forma de ácidos, haciendo que el problema
creado en unos países sea sufrido también en países vecinos.
La lluvia ácida es la responsable de la acidificación de los lagos y ríos. Este
fenómeno se detectó inicialmente hace unas décadas en algunos lagos de países
escandinavos que perdieron su fauna piscícola debido a la lluvia ácida de grandes
masas de aire contaminado por la combustión del carbón procedentes de la cuenca
del Rhur en Alemania. Algo semejante puede decirse de algunas partes de Canadá y
EE.UU. Parece ser que el daño en aquellos lagos fue debido a la solubilización
producida por los ácidos de cationes metálicos tóxicos (especialmente de aluminio)
existentes en el suelo. Por ejemplo, los iones H+ de la lluvia ácida pueden
reaccionar con compuestos de aluminio insolubles (silicatos), produciendo Al3+ en
disolución. Estos iones no solamente se supone que son perjudiciales para los
árboles y los animales acuáticos que los absorben sino que, al ser espermicidas,
van haciendo que desaparezca la vida en estos lagos contaminados. En cuanto a los
bosques, los primeros síntomas de problemas en los árboles se detectaron en los
bosques de Europa Central.
Las aguas ácidas pueden desprender el cobre de las tuberías. Los niños del suroeste
de Suecia han contraído diarrea por los altos niveles de contenido de cobre en el
agua acidificada empleada para el consumo. Además la lluvia ácida ha causado
daños directos a estructuras arquitectónicas, provocando el deterioro de
monumentos tan famosos como el Partenón y el Taj Majal.
La mayoría de las estatuas de mármol expuestas al medio ambiente están
deterioradas debido a la lluvia ácida.
Explicar el proceso que tiene lugar
La emisión de SO2 en una central termoeléctrica es de 5 Tm/h. Suponiendo que
este SO2 se transforman completamente en ácido, ¿cuántas toneladas de ácido
sulfúrico, (H2SO4), se obtendrán en un día de funcionamiento de esta central?
Destrucción de la capa de ozono
Según las teorías actuales de la evolución, la vida no se habría podido desarrollar en
la Tierra sin el escudo protector que constituye la capa de ozono. En la atmósfera
que rodeaba la Tierra primitiva no existía oxígeno y a la superficie llegaban
radiaciones ultravioleta muy intensas que hacían imposible toda forma de vida. Se
cree que la vida empezó en el mar porque no existían otras condiciones favorables
en todo el planeta que lo hicieran posible. Hay que tener en cuenta que el agua
absorbe todas las radiaciones UV que no llegan a determinada profundidad,
creándose así las condiciones adecuadas para el desarrollo de los primeros
organismos vivos.
En el transcurso de la evolución, aparecieron los organismos fotosintéticos, capaces
ya de producir oxígeno, que fue pasando a formar parte de la atmósfera. Sobre este
oxígeno inciden las radiaciones UV del sol dando lugar a la formación del ozono. Es
a partir de entonces, cuando el ozono comienza a filtrar las radiaciones solares
perjudiciales, que ya no llegan ala superficie, cuando la vida pudo salir del mar y
desarrollarse en la tierra.
Actualmente, está totalmente aceptado en medios científicos el que la vida, tal y
como la conocemos, sobre todo la vida humana se debe a la existencia de la capa
174
de ozono. Por lo tanto, un deterioro notable de este filtro único podría tener
consecuencias catastróficas para la vida del planeta.
El ozono se forma naturalmente a partir del O2 molecular. En la estratosfera hay
fotones que pueden tener energía suficiente para producir la escisión de la molécula
de O2+ hν → 2O. Los átomos de oxígeno son muy reactivos, chocan entre sí y
forman O2 Pero también chocan entre sí los átomos de oxígeno con las moléculas
de oxígeno, en condiciones de radiación energética para formar O3 Pero al igual que
se forma el ozono se puede destruir según O3 + O → 2 O2 esta última reacción no
es demasiado rápida. Así pues, el ozono se está formando y destruyendo
continuamente de forma natural, podemos decir que se alcanza un estado
estacionario que permite que haya un remanente de ozono en la estratosfera,
gracias a la diferencia de velocidad de las reacciones de formación y destrucción de
tal forma que la concentración de ozono es constante.
Debido a que la formación de ozono depende de la intensidad de las radiaciones que
van en aumento con la altitud y de la concentración de O2, que disminuye con la
altitud, las cantidades máximas de ozono se miden a una determinada altura: el
80% se encuentra entre 10-30 Km en la estratosfera, entre 0-10 Km sólo hay un
10% del O3 total. De 35 Km en adelante hay el 10% del ozono total. La capa de
ozono, es sumamente tenue y no tiene una distribución homogénea en el espacio,
es más espesa en los polos y va decreciendo hacia el Ecuador. Pero al mismo
tiempo, sufre variaciones según la época del año, la concentración de ozono es
mínima en invierno y alcanza cantidades máximas en primavera (marzo - abril) en
el hemisferio norte y septiembre y octubre en el hemisferio sur. En el Ecuador,
debido a la mayor intensidad de las radiaciones se forma más ozono, sin embargo
es en los polos donde se detecta mayor cantidad de ozono. Esto se debe, quizás, a
corrientes de aire que lo desplazan hasta allí.
A finales de los sesenta se identificó el monóxido de nitrógeno (que se encuentra a
nivel de trazas en la atmósfera, como catalizador de la destrucción del ozono, así un
aumento de concentración de NO en la estratosfera, a unos 12 km de la superficie
terrestre, puede ocasionar un descenso en la concentración de ozono. Con estos
conocimientos se pudo alertar del peligro que suponía el proyecto de avión
supersónico, en investigación durante los años 70, ya que este tipo de aviones
queman combustible con aire a muy alta temperatura, pudiendo producirse en la
combustión cantidades significativas de NO. Afortunadamente, razones de tipo
económico hicieron inviable la utilización a gran escala de estos transportes. Sin
embargo existen otras formas de generar NO, como el uso excesivo de abonos
nitrogenados.
Los compuestos clorofluorocarbonados como el CFCl3 y CF2Cl2 (denominados, en
general, como freones, CFC), inventados por Thomas Midgley (qué también invento
el aditivo de Pb para la gasolina), son utilizados extensamente como disolventes en
circuitos electrónicos integrados, en aerosoles y como refrigerantes en los
frigoríficos. Los CFC se descomponen fotoquímicamente dando átomos de cloro,
que catalizan la destrucción de ozono mucho mejor que los óxidos de nitrógeno.
Una vez vertidos en la atmósfera los CFC tardan 10 y 15 años en llegar a la
estratosfera (velocidad de difusión lenta) y tienen una vida media que supera los
100 años, es decir, el efecto de estos vertidos se produce con retraso pero podría
compararse con el de una bomba con efecto retardado, pues tal es su repercusión:
una sola molécula de CFC destruye 100.000 moléculas de ozono.
175
Ya en 1974, S. Rowland y M. Molina de la Universidad de California, investigaron
estas reacciones y advirtieron por primera vez, de las repercusiones negativas que
sobre la capa de ozono tendrían los vertidos de CFC, que de forma masiva, ya
venían realizándose desde 1960, por lo que recibieron el premio Nobel de Química
en 1995. En 1978 EEUU, Suecia, Noruega, Finlandia, Suiza y Canadá prohibían la
utilización de los CFC con aerosoles. En 1985 los investigadores de la Antártida B.
Gardiner, J. Forman y J. Shanklind descubrieron el agujero del ozono, confirmado
posteriormente por un satélite de la NASA que indicaban una pérdida de ozono del
16% con respecto al año anterior, además de revelar las dimensiones del agujero
del polo sur: 4,5 millones de Km2, aproximadamente la mitad de la superficie de
EEUU. En 1986 se detectó otra disminución de ozono de menor gravedad en el
Norte, que se extendía desde Noruega hasta Leningrado. Actualmente se ha
detectado otra disminución de la capa de ozono sobre el Ártico mucho más amplia y
profunda que la descubierta en 1986. Se ha demostrado que hay relación entre la
disminución de O3 y el vertido de CFC. El Cloro liberado por los CFC, en forma de
ácido clorhídrico, nitrato de cloro, se fija en las partículas de hielo de las nubes
antárticas. Cuando en la primavera el Sol ilumina la Antártida libera el cloro, que
inicia su ciclo de destrucción del ozono (Irwin, 2004). La Conferencia Internacional
sobre sustancias destructoras de la capa de ozono acordó en julio de 1990 la total
eliminación para el año 2000 de la producción de los CFC.
El adelgazamiento de la capa de ozono tiene como consecuencia una mayor
penetración de las radiaciones UV, lo que provoca una mayor incidencia del cáncer
de piel, daños oculares, la disminución de defensas inmunológicas y aumento de
infecciones. El exceso de radiación UV comprometería el desarrollo de peces,
crustáceos y mariscos y provocaría una caída espectacular de las producciones
agrícolas. Por otro lado la capa de ozono tiene una importancia decisiva en el clima
absorbe la mayoría de las radiaciones UV y evita que llegue calor a la superficie
regulando así la temperatura de la Tierra.
A partir del texto sobre destrucción de la capa de ozono
ƒ
Comentar las ideas esenciales.
ƒ
Realizar un comentario crítico sobre el mismo, señalando qué medidas se pueden
tomar para resolver el problema.
ƒ
Incremento del efecto invernadero
ƒ
¿Qué sucede con la radiación del Sol que incide sobre la superficie terrestre?
Prácticamente la totalidad de la energía de nuestro planeta procede del Sol, lo que
permite investigar el balance de energía y el calentamiento global de la tierra. Esta
energía se determina a partir de la constante solar, definida como la energía por
unidad de tiempo y de superficie de la luz del Sol cuando llega a la atmósfera
terrestre. Su valor es de unos 1395 J/s.m2 (la energía por unidad de tiempo es la
potencia y su unidad es el Watt (W). Por tanto el valor de la energía solar
interceptada por la superficie iluminada de la Tierra durante un segundo es de 173.
1012 kW. Representa el 99.9 % de la energía en la superficie terrestre. La pequeña
parte del total de energía, que no es de origen solar, procede del calor interno de la
Tierra (volcanes), de la energía de las mareas (debida a la interacción gravitatoria
de la Luna, la Tierra y el Sol) y de la energía de la desintegración de sustancias
radiactivas naturales.
176
Si la Tierra sólo absorbiese la radiación solar su temperatura estaría aumentando
continuamente, pero esto no sucede así porque la Tierra también irradia energía al
espacio. En efecto, aproximadamente un 30 % de la potencia solar incidente es
reflejada directamente al espacio. Un 2 % es absorbido en la capa de ozono. Un
45 % es absorbido por la atmósfera, la superficie terrestre y los océanos y
convertido en calor, que es radiado de nuevo (en especial por la noche) como
infrarrojo.
Otro 23 % es consumido en el ciclo hidrológico (evaporación,
precipitación y circulación superficial del agua). Un 0.2 % produce vientos, olas y
corrientes oceánicas. Por último, un 0.02 % es utilizada en la fotosíntesis.
El balance entre la potencia absorbida y la potencia emitida por la Tierra nos
permite calcular la temperatura media de la Tierra. En los años 80 los científicos
descubrieron que la temperatura media del planeta se había incrementado casi en
un grado el último siglo y que el nivel del mar había subido entre 10 y 15 cm en el
mismo período. Esas investigaciones pusieron de manifiesto que este cambio
climático se puede atribuir a la actividad humana, que se suma a la variabilidad
natural del clima, debida entre otras causas al incremento de la radiación solar.
¿A qué puede ser debido el incremento de la temperatura media de la Tierra desde
1800?
La principal causa de esos problemas se debe a que, con la revolución industrial, la
concentración de dióxido de carbono (CO2) en la atmósfera ha aumentado en un
25 %, desde 280 partes por millón en volumen (ppmv) en el año 1800 a 360 ppmv
en la actualidad. Este incremento es fruto de la actividad humana, especialmente a
través de las reacciones de combustión de petróleo, carbón y gas natural utilizadas
como combustibles en las industrias, los automóviles, aviones, las centrales
eléctricas térmicas, etc., sin olvidar la que procede de los incendios forestales, que
han aumentado espectacularmente en los últimos años. Esto contribuye a aumentar
el problema puesto que los bosques y los océanos absorben unas 1500 millones de
toneladas de CO2 al año. Pero la humanidad produce unos 6000 millones de
toneladas al año, que hace falta añadir a los 170000 millones de toneladas
acumuladas desde la revolución industrial.
La contribución del dióxido de carbono al calentamiento global se explica de la
siguiente forma. La Tierra recibe energía procedente del Sol. Esta energía cubre un
ancho espectro de longitudes de onda que van desde el ultravioleta (UV), pasando
por el visible hasta el infrarrojo (IR). Una parte de esta energía se refleja y otra se
absorbe por la Tierra que vuelve a emitirla en forma de radiaciones IR. Parte de
esta radiación es absorbida por la atmósfera antes de salir al espacio exterior. El
CO2 absorbe radiación IR y actúa como los vidrios o los plásticos de un invernadero
impidiendo la pérdida de calor al exterior. En este proceso se acumula energía y
cuando mayor es la cantidad de CO2 mayor es la energía atrapada, por lo cual a
este fenómeno se le denomina ‘efecto invernadero’. Además de CO2 hay otros
gases que contribuyen al efecto invernadero como el metano, los
clorofluorocarbonados, que también producen la disminución de la capa de ozono y
los óxidos de nitrógeno.
¿Cuáles pueden ser las consecuencias del incremento del efecto invernadero?
Se ha predicho que, si continúan las tendencias actuales, el nivel de CO2 a la
atmósfera se doblará en 50 años. Esto daría como resultado un aumento global de
la temperatura del planeta entre 1'5ºC y 4'5ºC según diferentes modelos antes de
llegar a la mitad de este siglo. Este cambio está produciría la fusión de la capa de
177
hielo del mundo (en la Antártida, Groenlandia, glaciares de la montaña, etc.) con la
consiguiente elevación del nivel de la mar, que podría inundar o sumergir muchas
ciudades costeras del mundo e islas del Pacífico. También está produciendo un
incremento en el número de huracanes (por el calentamiento de los océanos, lo que
unido al deshielo también está afectando a las corrientes oceánicas), lluvias
torrenciales, inundaciones, sequías y otros cambios, que pueden afectar áreas
agrícolas productivas, con el peligro de carencia de alimentos.
La opinión pública y los medios de comunicación suelen atribuir la responsabilidad
del cambio climático, y de la contaminación en general, a la ciencia y la técnica.
Pero, como hemos visto antes la ciencia ha contribuido a observar el cambio
climático y a tratar de explicarlo, así como denunciar los efectos que puede producir
y a proponer soluciones. Antes de la cumbre de Kioto (1992), 1500 científicos de
renombre de 63 países, entre ellos 98 Premios Nobel de Ciencias (sólo había 171
vivos) firmaron un manifiesto en el que pedían a los líderes políticos de todo el
mundo que se limitase la emisión de dióxido de carbono de sus países por tal de
prevenir las consecuencias devastadoras del calentamiento global. En este
manifiesto se decía que en 25 años haría falta mejorar mucho la eficiencia
energética y sustituir los combustibles fósiles por energías renovables como la solar
y la eólica. Pero como pudimos comprobar en aquella reunión de Kioto los políticos
del primer mundo, especialmente de los Estados Unidos que, con un 5 % de la
población mundial, son responsables de la emisión de un 25 % del CO2 (unos 1400
millones de toneladas anuales) no estuvieron dispuestos a hacer caso ni a los
científicos ni a las organizaciones ecologistas. Y estos políticos se comportan así
porque las grandes empresas transnacionales de sus países (especialmente las
petroleras y automovilísticas) piensan que la reducción de emisiones de CO2
perjudica sus intereses a corto plazo.
Agotamiento del petróleo y del gas natural
Mencionar fuentes de obtención de hidrocarburos que conozcas
Se trata básicamente del petróleo y del gas natural. Entendemos por gas natural la
gran cantidad de gases que en ocasiones, aunque no siempre, acompañan el
petróleo líquido. El desarrollo del uso del gas natural se ha producido con
posterioridad al uso del petróleo, ya que al principio se quemaba a la salida del pozo
como un residuo más.
La composición del gas natural depende de su origen y está formada principalmente
por los primeros alcanos, y el porcentaje disminuye al aumentar el peso molecular.
Así el metano representa generalmente entre el 75 y el 95 % del volumen total de
la mezcla. El etano, propano y butano aparecen siempre en proporciones menores.
Puede contener otros gases como vapor de agua, hidrógeno, nitrógeno, sulfuro de
hidrógeno y dióxido de carbono.
El petróleo bruto o crudo tal como sale de los pozos tiene muy pocas aplicaciones. El
petróleo, inicialmente, arrastra gases, cantidades variables de agua salada, fangos y
trozos de roca, por ello, antes de transportarlo a las refinerías, debe sufrir los
procesos de canalización, a través de ciclos para eliminar fangos y trozos de roca, y
de estabilización, con el fin de separar los gases que se han absorbido y las
fracciones ligeras. Como en el petróleo se encuentran hidrocarburos que contienen
desde un átomo de carbono hasta 40 o más, es necesario proceder a un proceso de
destilación fraccionada, que separe las distintas fracciones del petróleo: gases (de 1
178
a 4 carbonos), gasolinas (de 5 a 10), queroseno (de 10 a 16), gasoleo (de 16 a 25),
fuel (de 20 a 40), residuos ligeros (de 18 a 22) y residuos pesados (de 30 a 40). La
gasolina es la fracción del petróleo que tiene mayor consumo como combustible
para los motores, pero tan solo un 20 % aproximadamente del petróleo está
formato por fracciones de baja temperatura de ebullición que pueden utilizarse
como gasolinas, y con eso no hay suficiente para la demanda existente. Por este
motivo se han realizado numerosos estudios destinados a transformar las fracciones
pesadas en otras más ligeras, así como a mejorar su calidad. Esto se logra con el
“craqueo”, proceso que consiste en la rotura de moléculas de hidrocarburos (a
elevada presión y temperatura en ausencia de aire o con catalizadores y presiones y
temperaturas más reducidas) de elevada masa molecular, para obtener moléculas
más pequeñas que contienen de 5 a 8 átomos de C.
Justifica el interés que existe en la actualidad por el petróleo, desde el punto de
vista técnico, social y económico.
Es tal importancia de los hidrocarburos en las sociedades desarrolladas, como
fuentes de energía, en la industria, como materias primas en farmacia, insecticidas
o fibras artificiales, que es imposible imaginar la vida cotidiana sin su uso. El gas
natural se utiliza principalmente como combustible por su gran poder calorífico, por
ser su combustión fácilmente regulable y poco contaminante y como materia prima
para la fabricación de amoniaco (producto básico en la industria de los abonos) y
también del metanol (para la fabricación de plásticos y proteínas sintéticas) y de
otras materias básicas en la industria petroquímica como el etileno, propileno,
butadieno, etc.
Hoy en día conocemos más de 3000 productos que se obtienen a partir del petróleo
y el gas natural. Eso ha propiciado la aparición de industrias petroquímicas de
elaboración y transformación de estos materiales, para la obtención de productos
como plásticos, pinturas, fibras acrílicas, neumáticos, manufactura del caucho,
detergentes, perfumería, disolventes, colorantes, productos farmacéuticos,
plaguicidas, abonos, explosivos, esencias, etc. Con el fin de poder hacer frente a la
demanda creciente de estos productos, la industria petroquímica ha debido pasar de
la simple recuperación de los productos de las refinerías a operaciones de
producción específicas, basadas en la utilización de tres materias primas
fundamentales: a) Gases de síntesis. b) Olefinas. c) Hidrocarburos aromáticos,
obtenidos a partir del refino del petróleo.
¿Qué problemas crees que plantea el enorme desarrollo de las industrias derivadas
del petróleo?
El principal de estos problemas es el agotamiento, que los propios productores
cifran en un plazo de menos de 40 años. Pero no hay que olvidar que estas
estimaciones se realizan a partir de los datos de consumo actual, sin tener en
cuenta el gran crecimiento de consumo que se está experimentando en países como
India o China. Por otra parte, antes del agotamiento se producirán problemas de
escasez y encarecimiento que pueden producir crisis económicas como la del
petróleo de 1973.
Otro problema es que estamos utilizando mayoritariamente como combustible el
petróleo, es decir lo quemamos, cuando es una materia prima crucial para la
fabricación de productos sintéticos. Sin embargo, nos bebemos el alcohol que es un
combustible excelente para los motores como se puede apreciar en muchos
vehículos de Brasil.
179
Por último, señalar que los campos petrolíferos se encuentran habitualmente en
zonas alejadas de los puntos de consumo, por lo que el petróleo se transporta
desde los yacimientos por medio de oleoductos y petroleros hasta las refinerías.
Entre los desastres más recientes se encuentran el hundimiento del “Exxon Valdez”
en Alaska (1989), el incendio de los pozos petrolíferos de Kuwait por el gobierno de
Irak en la 1ª guerra del Golfo (1991), la grave perdida de petróleo por oleoductos
rotos en la tundra rusa (1994) o el muy reciente hundimiento del “Prestige” en las
costas españolas.
¿Cómo tratar estos temas?
Pero conviene salir al paso de una tendencia actualmente muy extendida de
culpabilizar a la química y a los químicos de este problema. Prueba de ello es que,
en el lenguaje cotidiano, a cualquier producto que se considera nocivo (o antinatural)
lo etiquetamos con el adjetivo ‘químico’. Lo cierto es que la responsabilidad de los
científicos no es mayor que la de las empresas y gobiernos que los financian,
imponiéndoles objetivos, o la de los consumidores y usuarios de dichos productos.
Conviene poner de manifiesto que algunos científicos contribuyen al estudio de
dichos problemas, a hacer conscientes de los mismos a la sociedad y a proponer
soluciones, como energías y tecnologías alternativas. Por ello hay que destacar el
papel de Rachel Carson en la denuncia de los efectos nocivos del DDT o de Rowland
y Molina en el descubrimiento de los efectos de los clorofluorocarbonos en la capa
de ozono. Incluso el tratamiento de catástrofes como Seveso o Bhopal puede
contribuir a que los estudiantes comprendan, por ejemplo, como en el caso de
Bhopal fueron debidas a negligencias de la empresa, que priorizó sus intereses
económicos inmediatos a las medidas de seguridad, y la responsabilidad que tienen
los científicos y técnicos que trabajan en las mismas de dar la voz de alerta,
derecho reconocido por vez primera por sus sociedades profesionales en 1972
(González et al, 1996). En resumen, es necesario que los estudiantes comprendan
que conocimiento y ética, sin responsabilidad, no pueden estar disociados (Solbes
2002). O como dijo el clásico, “la ciencia sin conciencia es la ruina del alma”.
En segundo lugar, conviene tener en cuenta que se trata de problemas globales
(Vilches y Gil, 2003), y en consecuencia, son multicausales, hay interacciones entre
ellos y sus posibles soluciones son complejas. En ese sentido, los estudiantes
inicialmente pueden pensar que cualquier medida cuyo objetivo sea disminuir el
excesivo consumo de recursos y de energía debería ser bienvenida, para evitar su
agotamiento y la contaminación (los problemas d y e, mencionados en la
introducción de este trabajo). Pero también es cierto que hay una gran desigualdad
(problema b) en la distribución de dichos recursos, en consecuencia el despilfarro de
los mismos se debería reducir considerablemente en los países ricos, porque el
problema principal de la mayoría de la población sobre el planeta es la escasez de
energía y recursos, en muchos casos insuficientes para la satisfacción de
necesidades vitales. Se entiende, en este contexto, la preocupación por la
superpoblación de los países más pobres (problema a), que se convierte en una
presión permanente sobre los recursos naturales, contribuyendo a su agotamiento,
al tiempo que propicia la miseria (problema b) y la escasez (problema d).
Así, desde este complejo punto de vista, la solución no es la moratoria en el
consumo global de energía y recursos, como se hizo en los CFC. Por eso el propio
Rowland (en Irwin, 2004) señalaba: “Los CFC se trataba de gases fabricados por no
más de 20 compañías y su empleo se concentraba en aplicaciones de la sociedad
180
opulenta. La energía de los combustibles fósiles, en cambio, es usada por todos casi
todos los días y e todas la actividades”.
En el tema de la energía la solución pasa por un necesario cambio en su distribución
(reducción de su consumo en los países desarrollados, reducción del consumo de
combustibles fósiles). Lo cual implica que es preciso considerar las distintas fuentes
de energía y recursos disponibles hoy y en el futuro, sus posibilidades y su impacto
ecológico, a fin de alcanzar un equilibrio entre el bienestar material de los pueblos y
el daño medioambiental.
No es razonable confiar en milagros “científicos” (porque vulgarmente se suele decir
que “las ciencias adelantan que es una barbaridad”) o en soluciones simplistas (las
fuentes de energía maravillosas, como el hidrógeno o la nuclear reencontrada).
Resulta urgente avanzar más en el conocimiento científico de estos problemas,
fomentando la investigación en todas las disciplinas relacionadas con ellos. Sólo una
combinación de medidas educativas (que conciencien de los mismos), de medidas
políticas y sociales (que universalicen los derechos humanos para evitar los excesos
y las desigualdades) y de medidas científicas y tecnológicas (nuevas fuentes de
energía más limpias y seguras, tecnologías alternativas y con menor consumo de
recursos, como las nanotecnologías) servirá para avanzar hacia un desarrollo
sostenible.
En tercer lugar, hay que evitar que los estudiantes piensen que estos son grandes
problemas a cuya solución no pueden contribuir personalmente. Hay que insistir en
el papel de las “pequeñas” acciones individuales (en casa, en el barrio, en el
Instituto o la Universidad) que respondan al planteamiento de pensar globalmente,
pero actuar a un nivel local. A este respecto es muy instructivo el libro “50 cosas
sencillas que tu puedes hacer para salvar la Tierra” (The Earth Works Group, 1992),
en concreto, se habla del aumento de eficiencia en el uso de energía (bombillas de
bajo consumo, transporte publico, bicicletas en lugar de coches, etc.), en el uso del
agua (por ejemplo, ducharse en vez de bañarse). Tampoco hay que olvidar su papel
como ciudadanos (Solbes y Vilches, 2004).
Desde esta perspectiva, también existen llamamientos de diversas instituciones,
como la BSCS (Innovative Science Education) y la AMA (American Medical
Association) (1994) planteando la necesidad de enseñar ética y política pública en
clase de ciencias, para poder educar en valores asociados con las nuevas finalidades
de formar científicos y futuros ciudadanos responsables. Se pretende que los
estudiantes sean capaces de realizar evaluaciones sobre varios desarrollos
científicos y tecnológicos (Hodson, 1994; Solbes 2002; Solbes y Vilches, 2004),
como los que han ocasionado los problemas abordados en el apartado sobre los
temas que se pueden tratar.
Esto se puede realizar con actividades como las que proponemos a continuación:
I.- El crecimiento del uso de motores térmicos, centrales termoeléctricas, etc., ha
hecho posible, un gran desarrollo de los transportes, la producción de energía
eléctrica, etc.
ƒ
Evaluar los impactos de todo tipo de ese desarrollo.
ƒ
Señalar los grupos implicados en dicho desarrollo y sus intereses.
181
ƒ
Mostrar las diferentes valoraciones y argumentos de dichos grupos sobre los
problemas de dicho desarrollo, para llegar a decisiones que intenten
solucionarlos.
ƒ
¿Qué se puede hacer para llevar estas decisiones a la práctica?
Hay que empezar con la evaluación de riesgos ambientales y para la salud de los
impactos sociales, económicos, culturales, etc., de los desarrollos científicos y
tecnológicos.
A continuación se trata de poner de manifiesto los actores sociales implicados
(Estado, empresas transnacionales, científicos, empresarios, etc.), así como los
intereses y valores subyacentes en sus opciones y decisiones sobre ciencia y
tecnología, ocultos por la aparente neutralidad de la ciencia y tecnología.
Verán así los estudiantes que hay diferentes valoraciones y que es necesario
compararlas, argumentarlas, para llegar a conclusiones. Esto debe conducir a juicios
éticos que pueden realizarse atendiendo a la contribución de dichos desarrollos a la
satisfacción de necesidades humanas (sin olvidar que el conocimiento es una de
ellas) y a la solución de los problemas del mundo. Para las evaluaciones de
determinados desarrollos será importante que sean capaces de distinguir si los
objetivos las fijan instituciones, grupos o personas que anteponen su rentabilidad
económica, que buscan intereses particulares a corto plazo, con comportamientos
agresivos con el medio físico y nocivo para los seres vivos.
Por último, es necesario traducir los argumentos y conclusiones en actuaciones, en
una mayor participación social, en implicación políticas públicas: escritos y
declaraciones, solicitudes, participación proyectos, votaciones, sin olvidar el
importante y creciente papel de Organizaciones no Gubernamentales u otras
organizaciones sociales.
Es obvio que trabajar en el aula estos aspectos no es sencillo (Solbes y Vilches,
2004), pero esta complejidad no debe significar que no se realicen valoraciones, si
lo que se pretende es la alfabetización científica y tecnológica, la preparación de los
futuros ciudadanos y ciudadanas. Una propuesta muy interesante para los
estudiantes es realizar las evaluaciones mediante juegos de rol en que los
estudiantes asumen determinados roles (empresario de telefonía móvil, de antenas,
científico, ecologista, alcalde, etc.).
Conclusiones
La enseñanza de la Química ofrece una plataforma privilegiada para tratar los
problemas referentes a la contaminación y al agotamiento de recursos, tanto en
niveles secundarios como universitarios.
Pero para hacerlo hay que salir al paso de una tendencia actualmente muy
extendida de culpabilizar a los científicos, ya que estos son tan responsables como
los empresarios, políticos o consumidores y, por otra parte, dichos científicos
contribuyen al estudio de dichos problemas, a hacer conscientes de los mismos a la
sociedad y a proponer soluciones, como energías y tecnologías alternativas, etc.
También conviene tener en cuenta que se trata de problemas globales y, en
consecuencia, son multicausales, hay interacciones entre ellos y sus posibles
soluciones son complejas.
182
Por último, hay que resaltar el papel de las “pequeñas” acciones individuales y
aprovecharlos para contribuir a la formación de ciudadanos.
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183
Producción y utilización del audiovisual educativo
Mirada desde las Ciencias Naturales
Dr C. Pedro A. Hernández Herrera
Dr C. Iván Barreto Gelles
Lic. Samuel López Medina
La producción y utilización del audiovisual educativo en el área de las Ciencias
Naturales constituye, hoy día, un reto para los maestros y profesores que de
conjunto con sus estudiantes desarrollan está área del saber. Debe verse la
incorporación de estos medios de comunicación (cine, televisión y video) en los
entornos educativos, como una vía para: transmitir y adquirir viejos y nuevos
conocimientos de las ciencias, la formación de la concepción científica del ser
humano, el acercamiento a nuevos paradigmas, la concientización y eliminación de
las desigualdades sociales, el fortalecimiento de los derechos a la participación, la
libertad y el acceso a la información y la cultura, entre otros; en un justo equilibrio
del hombre y la mujer con su entorno por un crecimiento socio-económico
sostenible.
Desarrollar modelos pedagógicos innovadores, donde se utilicen las potencialidades
de los medios de comunicación, constituye un requisito indispensable, para
reevaluar la equidad, pertinencia y calidad de la educación en cualquier país del
mundo.
El examen de las relaciones entre las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC) y la educación se inició en el ocaso de los años 60, cuando se
predijo una «revolución científica de la enseñanza» a merced de las «máquinas para
enseñar». En opinión de Julio Cabero, profesor español y asesor docente de la
Asociación Iberoamericana de Televisión Educativa (ATEI), esta revolución no se ha
producido, al menos por dos razones: por las limitaciones de la tecnología, no
reconocidas en la época, y por la tensión entre una potente pedagogía tradicional
establecida y otra innovadora, pero todavía frágil.
A estas limitaciones se le añaden problemas propios de la producción de estos
medios para cumplir sus funciones educativas, los cuales no siempre priorizan su
compromisos con los sistemas educativos y con las necesidades reales de los
docentes. Es por ello que se hace imprescindible investigar el proceso de producción
y utilización de medios audiovisuales en las Ciencias Naturales, su significación
pedagógica y los fundamentos pedagógicos y técnico-artísticos que sustentan esta
producción audiovisual.
El educador debe capacitarse para elaborar sus materiales audiovisuales propios,
participar más activamente en estos procesos desde su aula y en estrecha relación
con las casas productoras y así desde su dirección del proceso en aula o concibiendo
el material audiovisual pueden brindar, desde cada posición, los elementos
indispensables para convertir esa información en instrumento de un aprendizaje
desarrollador, para que el proceso transcurra desde el propio estudiante, a partir de
su construcción individual y grupal del conocimiento.
La producción audiovisual con fines educativos debe contribuir a formar individuos
capaces de estar en permanente actualización y desarrollo, donde lo básico sea
querer aprender y compartir lo aprendido en un ambiente socializador del
conocimiento, de armonía y curiosidad por lo nuevo, con un pensamiento inquisitivo,
184
crítico y de alegría por la convivencia con vistas a alcanzar en los contextos antes
mencionados, el llegar a "querer ser" y progresivamente alcanzar la capacidad de
poder crear y desarrollar niveles superiores del pensamiento y de la convivencia.
Bajo esta idea, se puede plantear un nuevo quehacer educativo, donde los sujetos:
estudiantes y educadores -y no la información y los contenidos- se conviertan en el
centro del proceso.
Resulta importante señalar que en la producción y utilización de los productos
comunicativos audiovisuales en el proceso enseñanza aprendizaje de las Ciencias
Naturales a de tenerse en cuenta, entre otros aspectos, los siguientes:
ƒ
Educación audiovisual: aprender a leer y analizar la imagen y lo audiovisual en
su conjunto.
ƒ
Estrategia didáctica: utilización adecuada de los medios audiovisuales en el
contexto escolar, relacionado con el currículum de Ciencias Naturales y su
enfoque de sistema con el resto de los medios de enseñanza.
ƒ
En cuanto a la participación de docentes, estudiantes en el proceso de
producción de los materiales audiovisuales con fines educativos.
Desde esta perspectiva, se plantea la creación de espacios de comunicación donde
docentes y educandos conversan, discuten sobre lo que viven y ven, interpretan su
sentido y reelaboran sus discursos.
Los docentes y sus discentes tienen derecho a la información, comunicación y
expresión de sus ideas y opiniones de forma oral, escrita y también a través de la
expresión audiovisual; lo que contribuye al desarrollo del pensamiento, la
imaginación, la creación y los sentimientos.
Tomando en cuenta esto, los maestros y profesores deben superar la visión
instrumental que hasta hace unos años se tenía de los medios audiovisuales
(Tecnología Educativa) por una educación con los medios, donde la enseñanza
audiovisual, la producción de materiales con estos fines y su utilización, constituyan
parte integrante de los planes de formación y capacitación de docentes, como
recurso para el aprendizaje y como materia de estudio e investigación.
Fundamentos teóricos de la producción audiovisual con fines educativos
Para establecer los fundamentos teóricos de la producción audiovisual es preciso
partir de las concepciones acerca de la Tecnología Educativa, las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC) y los medios audiovisuales en su calidad de
medios de enseñanza, entre los cuales ocupa un lugar importante la televisión
educativa y dentro de ella la programación destinada a acompañar el sistema
educacional de un país.
Los autores de este trabajo asumen la Tecnología Educativa como aquella que
estudia los mensajes y los procesos de significación que generan los distintos
materiales didácticos y equipos tecnológicos que se emplean en el proceso de
enseñanza aprendizaje, con el fin de buscar teorías que sustenten la producción de
estos materiales y equipos y, por otro lado, generen el diseño, producción y
evaluación de nuevos mensajes, materiales didácticos y equipos tecnológicos con
fines educativos.
Si se parte de la anterior definición de Tecnología Educativa y de que el proceso de
enseñanza aprendizaje es eminentemente comunicativo, se puede plantear que
185
actualmente el campo de la Tecnología Educativa tiene su centro en las Tecnologías
de la Información y las Comunicaciones (TIC).
Por otra parte estudiosos en el tema, como Adell (1998), denominan las TIC como
“al conjunto de dispositivos, herramientas, soportes y canales para la gestión, el
tratamiento, el acceso y la distribución de la información basada en la codificación
digital y en el empleo de la electrónica y la óptica en las comunicaciones”.
Es en este contexto que Álvarez (1999), Cebrián (1997) y Ortega (1997) coinciden
en definir tres grandes áreas de investigación sobre el desarrollo y uso de las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC): Tecnológicas, Políticas,
sociales y/o de servicios de cara a los ciudadanos: y la producción y uso docente,
pedagógico, didáctico de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
En esta área es donde más incidencia tienen los docentes. Se trabajan los
contenidos y los procedimientos para el aprendizaje, en busca del equilibrio entre la
producción, la pedagogía, la didáctica, el entretenimiento y la formación; además,
en la creación y apropiación de un lenguaje propio de cada tecnología, y en las
metodologías para evaluar impactos en el aprendizaje, propiciar la reflexión y la
acción en la producción y uso de las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TIC), así como en la búsqueda y acceso a la información, entre
otras.
Producción audiovisual educativa
El proceso de concepción, guionización, realización y difusión de materiales
audiovisuales con fines pedagógicos, así como sus contenidos y objetivos
fundamentales parten de los currículos vigentes en el Sistema Educativo existente
en cada país. Se caracteriza por el enfoque de sistema que se establece entre sus
componentes principales: las relaciones entre los sujetos participantes, la
organización de la producción, los medios que se elaboran para garantizar la
producción y una adecuada utilización en el aula, así como los procesos de
evaluación de cada una de las fases y procedimientos de esta producción.
Un material audiovisual educativo es caracterizado como tal, porque:
ƒ
Responde a objetivos claros y definidos en los currículos escolares.
ƒ
Favorece un aprendizaje sistemático y de alta significatividad.
ƒ
Se dirige a un público específico, preseleccionado y conocido, al menos en sus
características de grupo etáreo.
ƒ
El mensaje busca el logro de un objetivo instructivo-educativo preestablecido y
con carácter desarrollador.
ƒ
La función didáctica tiene una responsabilidad con los objetivos, con la estrategia
educativa y con las características del nivel de enseñanza al que va dirigido.
ƒ
Tiene una responsabilidad y función específica y preestablecida dentro de un
proyecto educativo.
ƒ
Sus objetivos y contenidos determinan el género, la propuesta narrativa y la
duración del producto audiovisual.
ƒ
Considera la imagen, su concepción, su composición y su desarrollo también
como contenidos académicos.
186
ƒ
No es un material autosuficiente; requiere de compartir funciones y
responsabilidades con materiales complementarios (impresos, en línea, software,
entre otros) para lograr la intencionalidad preconcebida.
ƒ
Debe cumplir exigencias didácticas y del lenguaje audiovisual, transmitir
informaciones de tipo cognoscitivo, despertar sensaciones, provocar emociones y
permitir la acumulación de experiencias.
ƒ
Es objeto permanente de evaluación por los educadores y estudiantes, a
diferencia de los resultados de investigaciones de otros programas (raiting) con
que opera la televisión y el video comercial.
La clasificación de un material audiovisual como educativo está determinada por su
intencionalidad educativa, y porque esta se traduzca en una serie de objetivos que
respondan a un currículo formal y siga un proceso metodológico para insertarse en
todos o algunos de los procesos: de transmisión o adquisición de conocimientos,
desarrollo de habilidades y formación de valores.
Producir materiales audiovisuales: superar el mito técnico artístico
Para superar esta visión de consumidores y no productores de materiales
audiovisuales es indispensable reconocer a los docentes como comunicadores,
artistas y conocedores del lenguaje propio del medio; contenidos no más
complicados que los propios de la Pedagogía y otras ciencias de la educación y así
concebir los medios audiovisuales en la dimensión axiológica de la nueva sociedad sociedad de la comunicación- y en armonía con las nuevas teorías y prácticas
pedagógicas.
Al insertar los medios audiovisuales en la formación y capacitación de docentes, se
plantea el estudio de los mismos desde las distintas áreas del currículum, con el
objetivo de desarrollar conocimiento crítico de la producción, usos y formas de la
comunicación audiovisual, lo que supone abrir espacio para la educación y
comprensión del lenguaje de las imágenes y sonidos, reconocer cómo se estructura,
construye sentido y se relaciona con otros lenguajes.
Desde esta concepción, la producción de materiales por los docentes contribuyen a:
ƒ
Crear un espacio en la escuela que permita a los docentes y sus estudiantes la
adquisición de competencias comunicativas, al dar la posibilidad de leer e
interpretar textos verbales y no verbales de los medios, para la discusión,
análisis, reflexión y valoración.
ƒ
Creación de los materiales que realmente necesita el docente y sus estudiantes
para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje.
ƒ
Comprender el audiovisual como cultura, medios de enseñanza, comunicación y
expresión estética.
ƒ
Adquirir conscientemente una herramienta para el desarrollo y expresión de
posturas analíticas, reflexivas y creativas.
ƒ
Reconocer el audiovisual como documento escolar con lenguaje propio, que
construye su discurso en función de un conjunto de ideas y valores.
187
Lenguaje audiovisual y comunicación
Existen tres representantes de los medios audiovisuales que han sido aliados de los
docentes desde su aparición:
1. Cine: proyección luminosa de un soporte de acetato, previamente impresionado
por procedimientos fotoquímicos (fotogramas), sobre una pantalla reflectante.
2. Televisión: transmisión y reproducción de imágenes en un monitor por medio de
ondas hertzianas transmitidas por el aire o por señales cablegráficas.
3. Video: procedimiento de grabación y reproducción magnética.
Lo tres son medios audiovisuales cinéticos y comparten una serie de elementos:
sonido, imagen, color, movimiento, tratamiento del plano, etc.; la diferencia, según
Cabero (1989), radica en las técnicas de obtención, método y difusión de los
mensajes y en el uso comunicativo que de ellos se realice.
Para que se produzca la comunicación es necesario que exista un lenguaje, un
código conformado por signos que a conveniencia se aprenden y se utilizan, como el
oral, la escritura, las señales de tránsito, los iconos, las imágenes, entre otros.
Elementos que conforman la comunicación:
ƒ
Emisor y receptor; ambos se complementan y se sustituyen constantemente,
ambos producen, interpretan, transmite mensaje, lo reciben, asimilan o rechazan
y reelaboran. Relación dialógica (EMIREC).
ƒ
Mensaje; información que se transmite a través de códigos es el conjunto de
signos y reglas que el emisor y el receptor deben conocer para poder elaborar e
interpretar el mensaje.
ƒ
Signo; elemento que se emplea para representar una cosa o una idea.
ƒ
Canal, medio por el cual se transmite el mensaje.
ƒ
Contexto; circunstancias que rodean el proceso comunicativo.
En el proceso de enseñaza aprendizaje, si este es desarrollador, nos comunicamos a
través de distintos tipos de lenguaje e incluso algunos de ellos están presentes en
los actos comunicativos de manera simultánea.
El lenguaje de las imágenes -signos icónicos- es utilizado por historietas,
fotonovelas, revistas, carteles, anuncios publicitarios y pantallas. Estos signos
tienen en sí mismos un poder de representación en tanto simbolizan al objeto. El
lenguaje de los sonidos -signos sonoros- también representa al mundo, en
imágenes, a través de los sonidos naturales, los ruidos y a través de la
transformación y creación expresiva que conocemos como música.
Los audiovisuales, y a veces no está claro, son textos elaborados por alguien, se
trate de una ficción, un documental, o un noticiero, no son la "realidad': Cuando el
director elige una determinada posición de cámara, el editor decide cortar la toma
en un punto y no en otro, en fin “juegan con los elementos del lenguaje audiovisual”,
están mostrando una parte de ese mundo para decirnos algo sobre él, según su
punto de vista, con el cual podemos estar do acuerdo o no.
188
Elementos constitutivos del lenguaje audiovisual:
La creatividad técnica y estética de los mensajes audiovisuales, son condiciones
determinantes para llevar a feliz término la producción un material.
La planeación y estructura del material a producir, de acuerdo con la didáctica del
modelo educativo y el buen uso del lenguaje audiovisual: imágenes, planos, sonido,
color, empleo de formatos como la entrevista, mesas redondas, segmentos de
películas; evitan repetir los errores de la educación tradicional, por ejemplo, la
presencia de un profesor rígido, busto parlante, preocupación predominante entre
los que estudian y construyen el terreno los medios audiovisuales educativos.
Independientemente que en la apropiación del lenguaje audiovisual cada
experiencia impone sus lógicas, implicando las licencias narrativas y requerimientos
técnicos, la producción por los propios docentes impone un concepto nuevo del
tratamiento de las imágenes y los formatos tradicionales. En tal sentido, un docente
conocedor del lenguaje audiovisual debe pensar en un espectador-estudiante que no
es pasivo, que no se sienta solo delante de la pantalla a mirar y a recibir , porque
sus experiencias con otros medios también le permiten tener una visión mas amplia
del mundo.
El lenguaje audiovisual está conformado por la banda de imágenes, que comprende
una representación visual seleccionada, y la banda sonora, que comprende el
aspecto audible del mensaje. Ambas, la banda de imágenes y la sonora se articulan,
a través del montaje dando sentido al mensaje.
Banda de imágenes: Desde el momento en que no hay ninguna película que pueda
abarcar la totalidad del mundo, las imágenes que vemos en el cine son sólo algunas
de las tantas que hubieran podido seleccionarse, disponer o dibujarse para ser
filmadas. Los elementos básicos en la selección de las imágenes son: el fotograma,
el encuadre y el plano.
Las imágenes que la cámara filmadora de cine capta se imprimen sobre una película
transparente, si tomamos un trozo de película ya impresionada y revelada veremos
que se compone de una serie de imágenes fijas dispuestas verticalmente, cada una
de estas imágenes se llama fotograma. Aunque durante la proyección no podemos
ver cada fotograma sino 24 de ellos por segundo, de acuerdo con las normas de
proyección actuales), el fotograma es ya una primera delimitación y selección de la
realidad. Es una forma convencional de representación cuyas características son la
bidimensionalidad plana y la fama rectangular.
El fotograma nos indica que hay un cuadro que delimita la imagen y dentro de estos
límites se efectúan las operaciones de composición del cuadro, así llegamos a la
noción de encuadre.
El encuadre se define como el espacio delimitado por el cuadro. No obstante estar
conscientes de la bidimensionalidad del cuadro lo interpretamos como un espacio
análogo al espacio real, puesto que el cuadro nos da la ilusión de movimiento y de
espacio. Ese espacio imaginario es lo que llamamos campo. La diferencia entre el
encuadre y el campo (entre el espacio 0 superficie delimitada por el cuadro y el
espacio imaginario en él contenido) no siempre está clara, la diferencia radica en
que el encuadre siempre está presente porque es el límite de la imagen; el campo,
en cambio, es la parte visible de un espacio mayor cuya existencia suponemos, pero
no vemos. Este espacio que no vemos se denomina fuera de campo.
189
El plano es el conjunto de fotogramas registrados por la cámara desde que ésta se
enciende hasta que se apaga. Sin embargo no es esto lo que vemos en la película
definitiva proyectada en el cine. A efectos de la proyección del filme el plano es el
trozo de película entre dos cortes o cambios de plano. El plano que vemos en el
filme es una parte del que se fotografió durante el rodaje, una vez eliminado el
material que no interesa, En otras palabras, una película es como un gran
rompecabezas, compuesto por muchas piezas independientes que, al unirlas,
forman la película, cada una de esas piezas o trozos son los planos.
Pero el plano tiene, desde el punto de vista estético, otros atributos como son la
escala, la angulación, el movimiento y la duración. En términos de duración, un
plano puede consumir unos pocos segundos o varios minutos. En el primer caso se
trata generalmente de planos de detalle, ya que por su corta duración no pueden
contener mucha información. En el segundo caso se trata frecuentemente de lo que
se denomina plano secuencia donde se registran una variedad de escalas,
angulaciones, movimientos y acciones dramáticas que otorgan al plano un valor de
secuencia, es decir que las diferentes acciones que se muestran tienen una unidad
dramática. La duración de un plano tiene un gran valor significativo en cuanto a lo
que interesa escamotear, o, por el contrario, mostrar, concediéndole más tiempo.
La duración de los planos tiene mucho que ver con el "ritmo" que se le quiere dar a
la película, ya sea lento o rápido.
La escala del plano se define como la relación existente entre la superficie del
cuadro y los elementos en él contenidos; la escala del plano nos da información
acerca de la posición de los objetos en cuanto a su cercanía o lejanía en relación con
el punto de vista del espectador. No existe una nomenclatura única para referirse a
la escala del plano pero las más comunes son:
ƒ
Gran plano general (GPG)
ƒ
Plano general (PG)
ƒ
Plano entero (PE)
ƒ
Plano americano (PA)
ƒ
Plano medio (PM)
ƒ
Primer plano (PP)
ƒ
Plano detalle o primerísimo primer plano (PPP)
En líneas generales, y sin que haya reglas inamovibles para esto, puede decirse que
lo plano abiertos se destinan a describir y ubicar un espacio y tiempo determinados;
los planos de escala intermedia ubican personajes y acciones; los planos cerrados
se utilizan con frecuencia para los diálogos y escenas que indican intimidad entre los
personajes o focalizan la atención sobre un detalle particularmente importante.
La angulación es la posición de la cámara que tomando como punto de referencia la
visión humana, se identifica con lo que es el "mirar hacia arriba" (contrapicado) o
"mirar hacia abajo" (picado). No hay angulación cuando la cámara se sitúa a la
altura de los ojos de una persona de pie. El contrapicado privilegia las líneas
verticales sobre las horizontales por lo que es muy utilizado para describir
personajes que tienen poder o dominio sobre los demás. Los picados, por el
contrario, utilizan para describir personajes que se hallan en una posición de
postración o inferioridad. Una vez más, es necesario indicar que no existen reglas
190
fijas en la creación artística y bien pueden invertirse estos términos siempre y
cuando respondan a una voluntad de expresar algo y no por mero capricho.
En términos de movilidad del plano podemos identificar varias modalidades:
movimientos ópticos, movimiento de la cámara sobre su propio eje y
desplazamiento de la cámara. La ausencia de movimiento del plano se denomina
plano fijo, como su nombre lo indica, consiste en la inmovibilidad total de la cámara
que mantiene un mismo encuadre, el movimiento se produce en el campo, o en lo
interno del plano.
Los movimientos ópticos se producen mediante la rotación del objetivo que modifica
la distancia focal dando la ilusión de que la imagen se acerca o se aleja, Esto se
logra utilizando lentes denominados zoom, es por esto que los movimientos ópticos
se llaman zoom in (acercamiento sobre el objeto o personaje, reduciendo el campo
de visión) y zoom back (alejamiento del objeto o personaje, ampliando campo de
visión).
Movimientos de la cámara sobre su propio eje: habitualmente durante la filmación,
la cámara está sobre un trípode de cabezal móvil que gira sobre su propio eje con la
ayuda de una palanca., Los movimientos que permite este procedimiento se
conocen como paneo o panorámica. El movimiento de la cámara se produce tanto
sobre su eje horizontal como el vertical, es decir, de derecha a izquierda (o
viceversa) en el primer caso, y de arriba abajo (o viceversa) en el segundo caso.
Cuando el movimiento es sobre el eje horizontal se tiende a denominarlo
panorámica a secas, y cuando el movimiento se produce sobre el eje vertical se
denomina tilt up si es de abajo hacia arriba y tilt down si es de arriba hacia abajo.
Se denomina barrido a cualquiera de estos movimientos efectuados a gran
velocidad, produciendo difuminación de la imagen.
Desplazamientos de la cámara. Existen varias formas de desplazar la cámara una
vez removida del trípode, éstos son: travelling, grúa, cámara en mano.
Banda sonora: Entendemos por banda sonora el aspecto audible del mensaje
audiovisual, compuesta por lo general de palabras expresadas por los personajes,
música, ruidos y silencios.
Voz humana: su uso más frecuente es el diálogo articulado por la presencia física de
unos intérpretes que se expresan y la conocida como voz en off, discurso sin
presencia del narrador en la imagen, que se utiliza normalmente en noticieros y
documentales y en cine de ficción.
Palabras: también presente en las letras de las canciones, que pueden tener una
función secundaria o bien, al contrario, desempeñar un papel dramático decisivo.
Música: la función dramática de la música potencia a la de les imágenes, como
prueba de esto podemos intentar ver una escena con su acompañamiento musical y
luego hacerlo sin la música, para ver la forma diferente en que percibimos su
significado, hoy es común la creación de la banda sonora hecha de forma paralela al
ritmo del montaje de las imágenes.
Ruidos: todo el pequeño universo de ruidos de la vida cotidiana debe estar también
presente si se desea conseguir un efecto de realidad.
Silencio: en un contexto habitualmente sonoro, la pausa o ausencia de sonidos
produce una determinada situación emocional (depresión, expectativa, tranquilidad,
191
etc.) que tiene también su eficacia dramática si es utilizada correctamente o es
adoptada cuando se considera que las imágenes hablan por sí mismas.
Montaje: Es uno de los últimos peldaños en la construcción de un audiovisual.
Consiste en la selección, organización y combinación de los elementos fílmicos
visuales y sonoros en el orden y con la duración en que serán apreciados para el
espectador. Al unir un plano con otro mediante el montaje se establece entre ellos
una relación de cercanía o distancia, tanto temporal como espacial. Para que el
espectador perciba esta cercanía (continuidad) o distancia (discontinuidad) existen
diferentes figuras o modalidades que operan a manera de marcas o signos de
puntuación.
Corte seco o directo: es el acto físico de cortar y unir dos trozos de película. El
montaje basado en el corte seco o directo puede indicar tanto una continuidad
espacio-temporal como una discontinuidad mayor. El corte seco o directo se usa
tanto para montar escenas donde la sucesión de los planos casi no se advierte,
como para pasar de una secuencia a otra, o de una parte a otra del filme donde se
han operado importantes cambios en el espacio y el tiempo del relato.
Fundido encadenado: la imagen de un plano desaparece gradualmente
superponiéndose a la siguiente, esta figura de transición es usualmente utilizada
para marcar una discontinuidad de tiempo y/o espacio que indica que una secuencia
ha terminado y otra comienza. También puede utilizarse para mostrar la evolución o
transformación de un personaje, o para evocar un sueño o recuerdo.
Fundido a negro: la imagen de un plano se oscurece gradualmente hasta dejar la
pantalla en negro; el siguiente plano se ilumina progresivamente mostrando una
imagen sin continuidad con la toma anterior. El fundido a negro indica una
discontinuidad mayor que en el caso anterior, sugiriendo que ha pasado mucho
tiempo entre una y otra secuencia. Una variante de este proceso es el llamado
cierre de iris, muy utilizado en el cine mudo, en el cual la imagen se cierra en
círculo hasta quedar el cuadro en negro.
Cortinilla: la progresión horizontal o vertical de una imagen en la pantalla hace
desaparecer, por desplazamiento, la imagen anterior. Puede indicar simultaneidad,
similitud o consecuencia.
Contar o mostrar algo supone siempre seleccionar ya que es materialmente
imposible e innecesario decirlo o mostrarlo todo. Al montar los planos de una
película y omitir ciertas porciones de tiempo, mediante alguna de las figuras
mencionadas más arriba o cualquier otra, decimos que se ha producido una elipsis.
De esta manera se obvian partes de la actividad de los personajes, bien sea porque
no agregan nada a la comprensión de la historia o porque no interesa dar esa
información en ese momento.
Existen diferentes tipos de montaje: el montaje lineal o en continuidad (sucesión
lógica y cronológica de los acontecimientos, con o sin elipsis); el montaje alternado
(muestra acontecimientos que se desarrollan simultáneamente en un mismo sitio o
en sitios diferentes, el ejemplo clásico son las secuencias perseguidor-perseguido);
montaje paralelo (muestra acciones que no son ni simultáneas ni contemporáneas
pero entre las que se establece una relación temática de afinidad o contraste);
montaje invertido (se trata de una inversión en el tiempo en el que son presentados
los acontecimientos, así tenemos que cuando la acción salta hacia el pasado se
192
habla de un flash back y cuando este salto se produce hacia el futuro del relato se
denomina flash forward).
El complejo proceso de producción de un material audiovisual
Dentro del proceso de construcción de un material audiovisual son determinantes
tres etapas fundamentales para la elaboración coherente de cada uno de los
mensajes confeccionados. De cada una de ellas dependerá la “fabricación” de los
materiales audiovisuales. Nos referimos al proceso de preproducción, producción y
posproducción.
Es la preproducción la fase que obedece a la organización y estructura, cohesión de
guiones, pensamientos de grupo, concepción, búsqueda de ambientes idóneos,
elaboración ideal. Por su parte la producción es el momento donde se representan
cada una de las ideas antes concebidas en imágenes coherentes con ellas mismas,
donde el lente capta lo que el realizador estableció en papeles. Por último, la
posproducción (Entiéndase que estos términos no los utilizamos con el rigor técnico
que se usan en el ámbito televisivo, sino que hacemos apropiaciones en función de
la descripción de los procesos de construcción de la TVE en Cuba) donde la edición
finalmente imbrica ideas e imágenes, es la salida al aire, donde rueda el video tape
y el momento en que surte- o no-, efecto el producto comunicativo
En estas fase se precisan un grupo de pasos que constituyen el procedimiento
general a seguir y en donde participan los sujetos de este proceso de producción de
materiales audiovisuales con fine educativos. Este procedimiento determina el
sistema de relaciones entre los sujetos participantes en el proceso de producción.
De vital importancia en este procedimiento es el proceso de elaboración del guión,
etapa también rectora de todo el proceso de producción, pues en él se concretan y
encuentran los objetivos pedagógicos y técnico-artísticos de todo el equipo de
realización.
I.- Fase de pre producción:
1. Selección y dosificación por parte del profesor del contenido según el
calendario escolar y currículos vigentes, planes de estudios y otros
documentos rectores del proceso pedagógico.
2. Elaboración del guión atendiendo al tratamiento didáctico del contenido y
según los objetivos trazados, tanto desde el punto de vista educativo como
pedagógico.
El guión es el elemento más importante en cualquier producción audiovisual; es, en
sentido amplio, el trabajo de concepción y proyección anticipada de productos
audiovisuales, contextualizado y sobredimensionado por las modalidades de
producción y las clases de programas a producir. Es convenio común de trabajo
imprescindible por razones pedagógicas, técnicas, organizativas y económicas.
En los estudios realizados por la MSc. Elina Hernández Galarraga se han descrito las
peculiaridades del guión cuando de materiales audiovisuales con fines educativos se
trata. La profesora se refiere esencialmente a dos tipos de guiones, el guión literario
y el guión técnico, aunque existen otros, que no serán objeto de análisis en esta
oportunidad.
Con respecto al guión literario o preliminar, Hernández Galarraga lo conceptualiza
como aquel que realizan los especialistas o asesores en la materia que corresponde
193
a los contenidos temáticos del programa, o sea el profesor, cuya función es
fundamental en el asesoramiento científico pedagógico de la realización.
El guión literario es la base sobre la que trabajará el equipo de realización. En su
trabajo “Acerca de la realización audiovisual” la profesora ejemplifica con un
programa doden se quiera tratar la educación ambiental: Deberá reflejarse una
vista panorámica de la Bahía de Matanzas, donde se evidencien en el mar, las
manchas de petróleo, producto de los desechos de los barcos que permanecen en
ella. También deberá reflejarse las chimeneas echando humo y la contaminación
provocada en las calles, producto de la combustión de los equipos motores.
Pudiéramos decir que el guión es un cuento, que al ser leído por cualquier persona
debe poder imaginarlo. En la medida que podamos reflejar con mayor claridad las
ideas, contribuiremos mejor al trabajo de realización. Para elaborar un guión
audiovisual es aconsejable seguir todas las etapas de su redacción y garantizar la
eficiencia del mensaje educativo. Para ello debe seguir los pasos siguientes:
a) Elaboración de los objetivos, donde se incluyen el tema a tratar y los objetivos
de aprendizaje. Esta es la etapa de génesis, donde se esboza lo que será el
futuro material docente.
b) Definición clara del contenido y el objetivo del programa. Estudiar la situación del
contenido en el currículum.
c) Conocer las particularidades de la audiencia, o sea de los estudiantes, las
capacidades mentales y potencialidades de esos espectadores para captar la
atención de colectivos diversos.
d) Elaboración del tratamiento didáctico del contenido (presentación-motivación,
estímulo,
elementos
expresivos,
redundancias,
recapitulaciones
o
retroalimentación para contribuir a la construcción del conocimiento) y los
medios que utilizará para presentarlo en el soporte idóneo: computadora, cartel,
simulador, y otros.
e) Presentación del contenido esencial del programa; para ello, debe realizar
resúmenes, esquemas integradores, cuadros sinópticos, y proponer estrategias
de instrucción (analogías, pistas tipográficas, mapas conceptuales y otros) para
propiciar un aprendizaje desarrollador. Generalmente, de manera previa se
concibe un guión de contenido.
f) Análisis e intercambio de criterios con otros docentes de la materia o colectivo de
año, informáticos, profesores de educación artística, entre otros.
A partir de este intercambio se completa la estructura del guión con los elementos
técnicos, como planos de cámaras, angulaciones, imágenes de archivo y filmaciones
en exteriores, entre otros elementos. Si el profesor se ha capacitado en las
exigencias técnicas y estéticas del medio, podrá hacer proponerse, desde el
preguión o proyecto de guión, referidas a los elementos del lenguaje antes
estudiados. En esta etapa se detallan las secuencias, se proporciona la lista de las
ilustraciones a realizar por dibujantes y/o informáticos. Esta etapa debe concluir con
la elaboración del guión técnico. En él confluyen y se configuran todos los elementos
técnicos, expresivos y didácticos delimitados en las fases anteriores.
Para la profesora Hernández Galárraga, el guión técnico es el planteamiento
detallado de la forma en que los contenidos van a ser expresados, tal y como se
espera queden material audiovisual, con la utilización del lenguaje específico que se
194
utiliza en estos medios. Una forma muy usual de expresarlo es plasmando dos
columnas, una que corresponde a la imagen y la otra que corresponde al sonido, de
modo tal que exista correspondencia entre una y otra.
En la imagen se incluye el tipo de plano, su composición, qué movimiento de
cámara se utilizará, formas en que debe pasarse de un plano a otro, la angulación,
entre otros. En el sonido se especificará si debe llevar sonido ambiente, música si se
reflejará alguna conversación si lleva voz del locutor, con su texto correspondiente,
otros efectos sonoros que se requieran.
Para elaborar los medios de apoyo hay que tener en cuenta el conocimiento de los
numerosos factores materiales y subjetivos que intervienen en la comunicación,
pues pueden hacer más o menos efectiva la emisión de un mensaje.
Entre estos factores pueden citarse: la intensidad del color, el contraste, la novedad,
los estímulos indicadores, la sorpresa, la estructura, la redundancia, entre otros. Se
tiene en cuenta el contexto, el repertorio, las motivaciones, la experiencia previa,
las convicciones y prejuicios, los intereses personales, y la sugestión. Es
imprescindible tener en cuenta la combinación y/o contraste de los elementos antes
mencionados, para obtener la coherencia y estructura adecuada.
En ocasiones, se presentan deficiencias que tienen tras de sí el uso incorrecto o el
desconocimiento de estos códigos: letras muy pequeñas, fondos y letras que se
excluyen, imágenes de baja calidad, excesiva cantidad de texto en una diapositiva,
poca utilización del power point como medio de enseñanza, limitándolo a la función
de pizarra, exceso de colores, uso de animaciones innecesarias que distraen la
atención, entre otras.
II.-Fase de producción:
Una vez que se ha llegado a la elaboración del guión técnico, el cual ha sido
discutido, se hace necesaria la grabación, a la que no debe llegarse, sin antes tomar
algunas medidas preventivas, con vistas a ahorrar tiempo y recursos.
a) Búsqueda y/o grabación de las imágenes propuestas en el guión.
Cuando el guión ya está elaborado, y ha sido revisado por el equipo, ambas partes,
la pedagógica y la técnica, darán curso a sus exigencias técnicas, artísticas y
didácticas. El material ilustrativo o documentos visuales pueden tener orígenes muy
diversos, pueden ser libros, revistas, fotos, mapas, diapositivas, fragmentos de
filmes o videos didácticos, modelos tridimensionales, animaciones informáticas,
fragmentos de documentales o filmes de ficción, entre otros. Y, en ese sentido,
pueden ser elaboradas y/o grabadas o localizarse en archivo. En caso de ser
grabadas debe conocerse que en el audiovisual la imagen real es un reflejo o
representación de la realidad, que ha sido seleccionada y que está recortada en sus
dimensiones espacio-temporales de acuerdo con las ideas y gustos estéticos del
equipo de realización. La imagen puede modificarse y manipularse con el objetivo
de recrear una nueva.
La imagen elegida ha de ser legible en cualquier momento de la transmisión. Para la
grabación de las imágenes se debe coordinar las locaciones en que serán filmados
los interiores o exteriores, lo relativo al acceso a esas locaciones y que cumplan los
requisitos higiénico-estéticos y pedagógicos exigidos para su grabación, como son
condiciones para el audio y la iluminación, la ambientación adecuada, el vestuario
correcto. Se sugiere que el profesor lleve a la grabación apuntes personales de lo
195
que no debe dejar de hacerse en ella, además de la lista de las imágenes a filmar
en cada locación.
b) Grabación según las posibilidades reales y el plan de producción; participación de
alumnos y docentes del aula.
Es conveniente, siempre y cuando sea posible, visitar los lugares (locaciones), antes
de llevar el equipamiento técnico. Este paso permite estudiar detalladamente las
condiciones de los locales, como tamaño, iluminación, acústica, entre otras
condiciones para lograr los planos y el encuadre más adecuados. En esta etapa el
profesor debe organizar un equipo de apoyo con otros docentes y sus estudiantes y
distribuir los roles propios de un equipo de realización para que no se deje de
atender ningún detalle en esta fase de producción.
Es necesario trabajar con verdadero espíritu colectivo. Se hace necesario
cerciorarnos de que se ha grabado todo lo necesario y con la calidad que se requiere.
Este paso es importante que ocurra en el mismo lugar de grabación, con vistas a
que si se necesita una repetición puedan aprovecharse las condiciones creadas y así
evitar volver, lo que repercutiría desfavorablemente en los gastos.
III.- Fase de post producción:
a) Edición según las posibilidades reales y el plan de producción.
La edición es un proceso de montaje, yuxtaposición de imágenes y sonidos ya
grabados, para obtener un concepto de distinta cualidad. Los elementos
fundamentales de la edición están más o menos empíricamente en el cerebro del
profesor y del editor. Abarca el proceso que va desde la grabación hasta la selección,
corte y unión de escenas para dar continuidad a la idea. La edición es uno de los
medios más importantes y ricos en eficacia a disposición del realizador.
Es cuando las partes se unen en un todo y se materializan las ideas estructuradas
desde el guión literario. Para ello también y fundamentalmente se trabaja sobre la
base del guión, aunque pueden ocurrir algunas variaciones, del programa original
planteado. En la edición, es cuando en realidad, se materializan las ideas
estructuradas, desde el guión literario. Generalmente se dispone de un mayor
número de imágenes que las estrictamente necesarias, por las que debe provocarse
un proceso de selección de las mismas.
Si se ha trabajado organizadamente, no será difícil poder seleccionar aquellas
imágenes que satisfagan las necesidades, de acuerdo con los objetivos del
programa.
Antes de comenzar la edición deberán visionarse todas las imágenes, para cerciorar
de que estén en condiciones de ser editadas. Además esto ayuda a conocer
detalladamente dónde se encuentra cada imagen que será después utilizada y
permite ahorrar tiempo y esfuerzos.
Es la post producción, la que ofrece el “ punto final” del video, pues ofrece los
créditos, los efectos, la presentación y despedida del programa aunque dadas las
posibilidades técnicas que existen hoy día cada vez más se une al proceso de
edición, la post producción.
Es conveniente, cuando el profesor da por concluido el material audiovisual,
presentarlo a otros compañeros del colectivo pedagógico, conocedores del medio, lo
analicen, desde una perspectiva crítica, antes de mostrarlo a sus estudiantes.
196
Desde la perspectiva metodológica, la incorporación de los medios audiovisuales en
la escuela plantea la necesidad de reconsiderar los aspectos siguientes:
ƒ
El conocimiento del lenguaje audiovisual de forma tal que se aprenda a leer y
analizar la imagen y el sonido.
ƒ
La elaboración de estrategia que permitan un uso adecuado -desde lo didácticode los medios audiovisuales en el ámbito escolar.
ƒ
El manejo de la información en diferentes soportes con un enfoque sistémico:
textos, computadoras, disquetes, CD-ROM, fotografías, videos, diapositivas,
entre otros.
ƒ
La participación de docentes, estudiantes, padres, organizaciones e instituciones
comunitarias en el proceso educativo.
Hasta aquí se han presentado aspectos esenciales de toda producción del
audiovisual con fines educativos y se ha ejemplificado en las Ciencias Naturales,
pero… ¿sabemos utilizar adecuadamente estos productos comunicativos en las
clases o espacios creados para estos fines?
Televisión escolar; posibilidades pedagógicas de la utilización de medios
audiovisuales en el contexto escolar
Con frecuencia en el lenguaje audiovisual se utilizan como sinónimos los términos
Televisión Educativa y Televisión Escolar, sin embargo, investigaciones realizadas
por especialistas de la Dirección de Televisión Educativa de Cuba (Pedro Hernández,
Marianela Hernández, Elina Hernández, Isora Enriquez e Iván Barreto, 2004)
consideran que existen diferencias entre estos y definen la Televisión Educativa
como sinónimo de televisión educacional, definida por el uso de la TV en un tipo de
emisiones dirigidas a la población en general, pero cuyo objetivo va más allá del
entretenimiento o la información, ya que pretenden elevar el nivel científico, técnico
o escolar de las masas. La televisión educativa se desarrolló desde los inicios
mismos de la TV como medio.
Televisión Escolar es aquella “destinada a un público fijo o “cautivo”. Posee un
lenguaje comprensible que tiene en cuenta elementos psicológicos, pedagógicos y
didácticos; en correspondencia con la edad y el nivel de enseñanza de los
estudiantes para el cual se elabore el programa que se trasmitirá por esta televisora.
Puede incluir programas destinados a otros públicos: educadores, padres y familia.
Los productos comunicativos audiovisuales que ofrezca la Televisión Escolar teleclases, clases en soporte de video y videos- ha de caracterizarse por una
orientación hacia el objetivo, mediante interrogantes y problemas, que promueva no
solo el qué, sino que también ofrezca como se va a lograr el cumplimiento de ese
objetivo y que significación tienen en la vida diaria del estudiante.
Los contenidos que se aborden en estos productos comunicativos audiovisuales
deben promover la reflexión y la valoración del público objetivo al que va destinado,
así como el desarrollo de habilidades, valores y modos de actuación entre otros. Los
métodos y procedimientos a utilizar deben caracterizarse por transitar de los
reproductivos a los reproductivos-productivos y de estos a los productivos, con
momentos o etapas de creación.
En cuanto a los medios, si reconocemos que el audiovisual integra otros medios carteles, libros, enciclopedias, videos, fragmentos de películas, software, etcétera-
197
entonces debe dejar ver aspectos esenciales del contenido que se trata. El control y
la evaluación por su parte, si bien es cierto que no es inmediata ni directa, debe
potenciar “modelos” que tributen al autocontrol y la autoevaluación.
Resulta importante entonces conocer las potencialidades o fortalezas y las
limitaciones que tienen los medios audiovisuales al ser utilizados en el contexto
escolar.
Potencialidades de la utilización de los medios audiovisuales en el contexto escolar
ƒ
Llevar la instrucción y la educación a lugares apartados o con carencia de
educadores.
ƒ
Presentar experimentos, a manera de demostración, en aquellos centros con
carencia de utensilios, reactivos o laboratorios.
ƒ
Facilitar la introducción en el aula de educadores y especialistas en temas
concretos.
ƒ
Facilitar el desplazamiento de los estudiantes a los centros de información.
ƒ
Considerar que simultáneamente es un medio de comunicación de masas y un
medio individual de aprendizaje.
ƒ
Ayudar a la formación inicial y continua del profesorado, el que puede observar
otros modelos en la ejecución de la enseñanza, reconquistar las opciones
adoptadas en el currículo, sopesando nuevas estrategias y contemplando nuevas
relaciones entre áreas específicas del currículo.
ƒ
Favorecer la igualdad de oportunidades para todos los estudiantes que observan
la programación.
ƒ
Facilitar a través de los programas que los estudiantes puedan trascender su
contexto, tanto en el espacio como en el tiempo.
ƒ
Facilitar una rápida generalización de las nuevas ideas curriculares y las
innovaciones que sobre ellas se estén promoviendo.
ƒ
Mantener actualizados los contenidos de las materias y presentarlos de forma
atractiva.
ƒ
Incurrir en mínimos costos en la recepción de materiales por parte de los centros
escolares y los estudiantes.
Limitaciones de la utilización de los medios audiovisuales en el contexto escolar
ƒ
Por su unidireccionalidad, no responde plenamente a las características y
necesidades individuales de cada uno de los estudiantes. El ritmo y la cantidad
de información se genera en función de un estudiante medio, no asume estilos
individuales de aprendizaje.
ƒ
Se depende de una planificación y organización escolar para integrar la televisión
al currículo (simultanear el horario de emisión de programas y el horario
docente).
ƒ
Resistencia del educador a modificar su estilo de impartir la docencia, lo que
dificulta el empleo de la televisión y el diseño de nuevas estrategias didácticas.
ƒ
Escasa interacción entre el teleprofesor y los estudiantes.
198
ƒ
Preconcepciones acerca de que este medio promueve un carácter reproductivo
en el estudiante, al realizar menor esfuerzo mental para procesar la información.
ƒ
Los estudiantes tienen pocas oportunidades de aplicar inmediatamente los
contenidos presentados por el programa.
ƒ
Pueden existir dificultades propias de la transmisión
perturbaciones atmosféricas que se pueden originar.
ƒ
Estas limitaciones pueden ser minimizadas con el trabajo que realiza el docente
del aula, quien debe promover actividades que contribuyen a aclarar, ampliar,
reforzar o consolidar el contenido abordado a través del medio audiovisual y
fomentar la autoevaluación y coevaluación de los estudiantes en el aula.
por
aire,
con
las
¿Cómo aprovechar un producto comunicativo audiovisual en el aula?:
cuatros primeros pasos de un largo camino
Estudios realizados en diferentes países de América Latina y el Caribe que utilizan
los medios audiovisuales en el contexto escolar, apunta a considerar que el éxito
radica en la preparación que realice el docente para su uso, lo que coadyuvará
significativamente en la formación de estudiantes críticos y reflexivos, en el
contexto de una formación científica y humanística y una cultura tecnológica que le
permita enfrentar los retos que la sociedad le demanda.
En trabajos anteriores (Hernández Pedro, Hernández Elina, Barreto Iván: 2001)
sobre la utilización de los productos comunicativos audiovisuales se sugiere la
aplicación de cuatro etapas o pasos metodológicos, estos son: antes, durante y
después de la observación de los programas, los que se aplicarán siempre con un
enfoque flexible, considerando las condiciones específicas de cada grupo de
estudiantes, de los profesores y de los contextos en que se desarrolle el proceso
enseñanza aprendizaje.
199
Cuadro 1.- Etapas o pasos metodológicos para la utilización de los productos
comunicativos audiovisuales
Etapas
Tareas a desarrollar
I
Revise el diagnóstico integral y sistemático de sus estudiantes.
Días
antes
de
la
utilización del producto
audiovisual
Estudie detenidamente las exigencias planteadas en el programa
de la asignatura.
Dosifique los contenidos de forma tal que se integre en un todo,
el espacio televisivo o video y las actividades a desarrollar con
sus estudiantes.
Busque otras informaciones sobre el tema a tratar en diferentes
fuentes: libros, revistas, mapas, diccionarios, software,
enciclopedias, entre otros.
Propicie la integración de conocimientos con otras asignaturas o
áreas del conocimiento.
Prepare el sistema de clases.
Elabore actividades creadoras e integradoras que pueda utilizar
para darle continuidad a lo observado.
II
Oriente a los alumnos sobre el tema que se va a tratar.
Momentos antes de la
visualización
del
producto audiovisual
Vincule el contenido del producto audiovisual con los
conocimientos anteriores que poseen los estudiantes, así como
con las diferentes áreas del saber.
Escriba en la pizarra el asunto de la clase.
Prepare las condiciones necesarias para la actividad que va a
realizar, garantice la ubicación más adecuada de los alumnos con
respecto al televisor para la observación.
III
Durante la observación
del producto audiovisual
Observe, de conjunto con
comunicativo audiovisual.
los
estudiantes,
el
producto
Evite las interrupciones.
Anote las necesidades que manifiesten los estudiantes, para su
posterior atención de manera diferenciada, así como las
sugerencias que se ofrezcan por el teleprofesor, conductor del
espacio o locutor.
Propicie la toma de notas y atención de los estudiantes.
IV
Posterior
a
la
observación del producto
audiovisual
Atienda las necesidades planteadas por los estudiantes de
manera individual y grupal.
Controle las actividades sugeridas durante la transmisión y
evalué el impacto de estas en el aprendizaje.
Plantee nuevas tareas integradoras y búsqueda de información
en otras fuentes.
Valore el estado de opinión de los estudiantes, con relación a lo
observado y compártalo con otros maestros o profesores del
grado.
200
Rol del docente en la formación de un estudiante crítico, reflexivo y activo
frente a los productos comunicativos audiovisuales
Como se planteó con anterioridad el proceso enseñanza aprendizaje resulta
complejo y contradictorio. Durante una etapa del desarrollo el profesor ocupó el
papel principal como transmisor de conocimientos en este proceso. Hoy día este
criterio se ha modificado y la pedagogía más avanzada -de corte humanista y
desarrolladora- considera al estudiante, el grupo de estudiantes y el profesor como
protagonistas de este proceso; quienes de conjunto con los padres, la comunidad y
sus instituciones, trazan estrategias que le permitan apropiarse de los
conocimientos y las habilidades, así como de los procedimientos para actuar y
“aprender a sentir”, en interacción y comunicación con todos estos factores. De este
modo se beneficia la formación de valores y sentimientos, que la sociedad en su
conjunto y la escuela en particular deben potenciar.
Para cumplir con este encargo resulta necesario que el estudiante asuma un papel
crítico, reflexivo y activo frente a los productos comunicativos audiovisuales. Sobre
este aspecto se han pronunciado diversos expertos en temas de la comunicación,
quienes apuntan algunas diferencias entre un estudiante pasivo y otro con sentido
crítico.
Cuadro 2.- Diferencias entre estudiantes pasivos y estudiantes on sentido crítico
(Fuente: INSTITUTO COOPERATIVO INTERAMERICANO. Taller de Comunicación
COMUNICARTE, p.16, adaptada por los autores)
Estudiante pasivo
Estudiante con sentido crítico
Recibe las imágenes y las
palabras
pasivamente.
No
busca ni identifica los mensajes
ocultos.
Descubre e interpreta los mensajes.
No juzga
recibe.
Reflexiona sobre la intención de los mensajes en relación
a sus intereses y los del colectivo de estudiante. Evalúa
los valores e ideas que descubre, y los compara con los
suyos.
los
mensajes
que
Trata de encontrar el fondo, la finalidad del contenido.
Copia, imita, repite.
Observa, analiza, discierne, elige.
No realiza las actividades que
se le sugieren.
Busca información en otras fuentes para resolver las
actividades que se sugieren.
Carece de disciplina y de
capacidad de selección frente al
televisor.
Selecciona lo que realmente le interesa y considera
conveniente.
Para realizar un análisis crítico sobre cualquier producto comunicativo audiovisual teleclase, clase en soporte de video, video, documental, filme, entre otros- deben
realizarse cuatros tipos de análisis: connotativo, denotativo, ideológico y de
propuestas, según refiere la literatura más avanzada en el tema.
El connotativo refiere los sentimientos, valores -elementos axiológicos- de los
personajes y/o programa. Lo denotativo está dado por la descripción del contenido
principal del tema que se haga, haciendo resúmenes de las acciones más
importantes. El análisis ideológico profundiza en la intencionalidad de las ideas, en
201
el qué y el cómo del mensaje que se quiere transmitir para que llegue al público
objetivo tal y como fue diseñado. Finalmente el análisis de propuesta promueve
alternativas concretas frente al mensaje transmitido o programa que se ha
analizado, de forma tal que se aclare la intencionalidad de esta a todo los
espectadores.
Enseñanza mediada por la tv y el video: experiencia cubana
Múltiples son las experiencias en la utilización de la TV y el Video como medio de
comunicación en los procesos educativos en Cuba. Como se sabe por
investigaciones realizadas (Elina Hernández Galarraga, Teresita Brito Perea y Raisa
Zayas Pérez: “En torno a nuestra televisión Educativa”. En: Hacia una Educación
Audiovisual, p.278-290) desde el propio año 1959 se dan los primeros pasos en
esta nueva forma de producir, ver y usar la televisión.
La utilización de estas tecnologías de la información y las comunicaciones en el
proceso enseñanza aprendizaje es válida para todas las áreas del saber. Sin
embargo hay que reconocer la existencia de asignaturas y temas que se ven
altamente favorecidos con el uso de los productos comunicativos que se transmiten
-teleclase, clase en soporte de video, videos, documentales, entre otros-; que
utilizados adecuadamente por el profesor del aula -carácter sistémico del uso de los
medios de enseñanza- permiten la apropiación de conocimientos, desarrollan
habilidades, fortalecen valores, establecen nuevos patrones de conducta, entre
otros; tal es el caso de la enseñanza de idiomas y de las ciencias naturales.
Investigar con y desde el uso del audiovisual en la escuela
La investigación contribuye a resolver el problema concerniente a la ausencia de un
modelo y de una concepción teórico-metodológica que permita perfeccionar
integralmente la producción y utilización de la Televisión Educativa y el Video en los
sistemas educativos.
La relación entre las ciencias pedagógicas y los principios propios de la producción
comunicativa audiovisual, su lenguaje y los modos eficientes de utilización en el
proceso de enseñanza aprendizaje, contextualizado a cada país, nivel de enseñanza
y áreas del conocimiento de los currículos, constituyen punto de mira de docentes e
investigadores interesados en esta problemática.
Encontrar modelos pedagógicos innovadores donde se utilicen las potencialidades de
los medios de comunicación y de las nuevas tecnologías de la información, en
especial los medios audiovisuales, es requisito indispensable, por tanto, para
reevaluar la equidad, pertinencia y calidad de la educación en cualquier estructura
sociopolítica.
Entre los temas que más preocupan hoy día a los realizadores y usuarios directos de
la TVE -estudiantes y docentes- que han de tener tramitación por la vía de la
investigación científica, están los siguientes:
ƒ
Elaboración de un modelo pedagógico para la producción de productos
comunicativos audiovisuales con fines educativos en la TV y en soporte video,
con su adecuación a cada nivel de enseñanza.
ƒ
Estrategias de producción y utilización, en las distintas áreas del conocimiento de
los medios audiovisuales, con su especificidad para cada nivel de enseñanza y
las didácticas particulares.
202
ƒ
Producción de productos comunicativos audiovisuales para el proceso de
enseñanza aprendizaje.
ƒ
Estrategias educativas que permitan la equidad entre todos los usuarios directos
desde la programación televisiva y los videos didácticos.
ƒ
Estrategias de formación inicial y continua en medios audiovisuales, para los
docentes, según cada nivel de enseñanza y área del conocimiento.
ƒ
Perfeccionamiento y renovación de la programación televisiva y elaboración de
videos didácticos a partir de la elaboración de guiones bajo las nuevas
concepciones propuestas.
ƒ
Utilización de los medios audiovisuales en el proceso de enseñanza aprendizaje.
ƒ
Indicadores para la evaluación del impacto de la utilización de medios
audiovisuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Algunas pautas para continuar el debate…
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y dentro de estas los
medios audiovisuales, ¿siempre generan cambios en los sistemas educativos?
La Televisión Escolar ¿ha de ser autóctona o descontextualizada?
La elaboración de productos comunicativos audiovisuales ¿debe tener en cuenta los
fundamentos de las ciencias de la educación, en relación con los propios del medio
de comunicación o solo debe ver el problema desde una óptica técnico-artística?
El producto comunicativo audiovisual adecuadamente elaborado ¿puede sustituir la
labor del maestro o profesor?
El proceso de trabajo con los medios audiovisuales ¿contribuye a desarrollar las
potencialidades creativas de los estudiantes?
Una lectura crítica y reflexiva del producto comunicativo audiovisual ¿potenciará la
formación de estudiantes más comprometidos con su tiempo?
La investigación sobre la producción y utilización de los productos comunicativos
audiovisuales ¿constituye una necesidad?
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205
“Macroscopio”: instrumento fundamentalde de la necesaria
revolución por la sostenibilidad
Amparo Vilches y Daniel Gil Pérez
Universidad de Valencia - España
Pablo Valdés.
Instituto Superior de Tecnologías y Ciencias Aplicadas - Cuba
Fundamentadas advertencias y reiterados llamamientos acerca de los serios
problemas a los que la humanidad ha de hacer frente hoy, son dirigidos a la
comunidad científica, a los educadores, a los responsables políticos y a la ciudadanía
en general. Pese a ello, la mayoría de quienes recibimos estos mensajes
proseguimos nuestras actividades y formas de vida habituales, adaptándonos a
cambios aparentemente pequeños, pero que en pocas décadas están modificando
dramáticamente las condiciones de vida en el planeta, afectando ya a miles de
millones de seres humanos.
Es preciso y urgente, pues, que el conjunto de la ciudadanía –incluida la mayoría de
los educadores, responsables políticos e incluso muchos científicos- deje de
escuchar distraídamente los llamamientos de los expertos y comprenda que
estamos inmersos en una situación de auténtica emergencia planetaria, que
reclama una participación responsable en la construcción de un futuro sostenible.
Aquí se analizan las causas de esta falta de respuesta –entre las cuales hay que
destacar la ausencia de una visión global de la situación- y se sugere cómo hacerles
frente.
Situación de emergencia planetaria
Numerosos y concordantes estudios científicos han puesto en evidencia, a lo largo
de las últimas décadas, toda una serie de graves problemas a los que la humanidad
ha de hacer frente, que dibujan un panorama que ya a principios de la década de
los 90 fue calificado de emergencia planetaria (Bybee, 1991). Particular
preocupación ha despertado una contaminación pluriforme y sin fronteras, con
secuelas como la lluvia ácida, la destrucción de la capa de ozono o el incremento del
efecto invernadero, que apunta a un peligroso cambio climático global, que ha
dejado de ser una hipótesis de trabajo para convertirse en una innegable realidad
(Duarte, 2006; Lynas, 2004; Weart, 2006).
La OMT (Organización Meteorológica Mundial) proporciona regularmente información
contrastada de la tendencia al incremento de la temperatura anual media del
planeta, asociada al incremento del efecto invernadero causado por las actividades
humanas.
Un reciente estudio, realizado por científicos del Instituto Goddard, de la NASA,
muestra
con
toda
claridad
la
gravedad
de
la
situación
(http://eobglossary.gsfc.nasa.gov/Library/GlobalWarming/). Según ese estudio la
Tierra está alcanzando las temperaturas más altas desde hace 12000 años, y de
aumentar un grado más igualaría el máximo registrado en el último millón de años.
Esto significa –explican los autores del estudio- que si el calentamiento se mantiene
por debajo de ese nivel, los efectos del cambio climático podrían ser manejables,
porque durante los periodos interglaciales más templados, la Tierra era más o
menos como es hoy. Pero si las temperaturas suben dos o tres grados más,
probablemente veremos cambios que harán de la Tierra un planeta diferente del
206
que conocemos hoy. Así, por ejemplo, la última vez que la superficie del planeta
alcanzó esas temperaturas, hace unos tres millones de años, se estima que el nivel
del mar era unos 25 metros más alto que el actual.
El punto crítico de un proceso irreversible está, pues, a sólo uno o dos grados más y
desde hace 30 años se ha acelerado el calentamiento, aumentando la temperatura
media en 0.2 ºC cada 10 años. Si el proceso continuara, el desastre global se
produciría, según los informes citados, en poco más de 50 años.
En definitiva, tras décadas de estudios, hoy no parece haber duda alguna entre los
expertos acerca de que las actividades humanas están cambiando el clima del
planeta. Ésta ha sido, precisamente, la conclusión de los Informes de Evaluación del
Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático (IPCC http://www.ipcc.ch/),
organismo creado en 1988 por la Organización Meteorológica Mundial y el Programa
de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, con el cometido de realizar
evaluaciones periódicas del conocimiento sobre el cambio climático y sus
consecuencias. Hasta el momento, el IPCC ha publicado cuatro informes de
Evaluación, en 1990, 1995, 2001 y 2007, dotados del máximo reconocimiento
mundial. El día 2 de febrero de 2007 se hizo público, con un notable y merecido
impacto mediático, el IV Informe de Evaluación del Panel Internacional sobre
Cambio Climático (IPCC), organismo científico de Naciones Unidas.
Miles de científicos pusieron en común los resultados de sus investigaciones,
plenamente concordantes, y la conclusión puede resumirse en las palabras
pronunciadas por Achim Steiner, Director del Programa de Naciones Unidas sobre
Medio Ambiente (PNUMA): “El 2 de febrero pasará a la historia como el día en que
desaparecieron las dudas acerca de si la actividad humana está provocando el
cambio climático; y cualquiera que, con este informe en la mano, no haga algo al
respecto, pasará a la historia como un irresponsable” (Vilches et al., 2007a).
Pero no se trata únicamente del cambio climático, sino de un cambio global: miles
de sustancias inexistentes hace un siglo -muchas de ellas extremadamente dañinas
para los seres vivos- contaminan suelos, aguas y aire, alcanzando los lugares más
remotos del planeta (Duarte 2006); estamos asistiendo a una acelerada extinción
de especies (Broswimmer, 2005), las tasas de erosión del suelo son muy superiores
a las de formación del mismo (Diamond, 2006), etc.
Podría pensarse que resultados e informes como éstos, a los que se suman
llamamientos como el que supone la institución por Naciones Unidas de una Década
de la Educación por un desarrollo sostenible para el periodo 2005-2014
(www.oei.es/decada), bastarían para generar un amplio movimiento social para
hacer frente, de forma prioritaria, a tan grave situación. En realidad se han
producido algunos avances en ese sentido, a los que han contribuido hechos de
indudable impacto mediático como, por ejemplo, el innegable incremento de la
intensidad y frecuencia de los fenómenos atmosféricos extremos o, en un sentido
positivo, la concesión del Premio Nobel de la Paz 2007 al IPCC y a Al Gore. Pero
estamos todavía muy lejos de que la ciudadanía haya tomado conciencia de la
gravísima situación a la que nos enfrentamos, pese a la insistente denuncia de
instituciones y paneles de expertos; muy lejos incluso de haber logrado que la
generalidad de los educadores responda positivamente al llamamiento de Naciones
Unidas para contribuir a la formación ciudadana. Es preciso, pues, analizar las
causas de esta falta de respuesta si queremos lograr una reacción mayoritaria eficaz
antes de que el proceso de degradación sea irreversible.
207
Síndrome de la rana hervida
Como acabamos de señalar, la inmensa mayoría de los ciudadanos (incluidos
educadores, responsables políticos y los mismos científicos) no estamos
respondiendo a los convergentes llamamientos, fruto de investigaciones rigurosas,
para hacer frente a la actual situación de emergencia planetaria; quizás nos
preocupamos momentáneamente pordichos llamamientos, pero proseguimos
nuestras tareas y formas de vida habituales, adaptándonos a los “pequeños
cambios”. Al Gore hace referencia por ello al “síndrome de la rana hervida” (Gore,
2007) que podemos resumir así: si intentamos introducir una rana en agua muy
caliente, da un salto y escapa; pero si la introducimos en agua a temperatura
ambiente y procedemos a calentarla lentamente, la rana permanece en el agua
hasta morir hervida (¡si no la sacamos antes!).
La explicación obvia es que la rana parece no percibir la gravedad de los sucesivos
“pequeños” cambios, al tiempo que va insensibilizándose a los mismos, por lo que
acaba siendo incapaz de reaccionar.
La pregunta que cabe formularse es que si no estará sucediéndonos lo mismo a los
seres humanos. La respuesta, según Diamond (2006), es afirmativa. Diamond ha
investigado el repentino colapso que sufrieron sociedades como la de la Isla de
Pascua o los Anasazi y ha encontrado patrones de comportamiento que se ajustan a
este síndrome de la rana hervida: asistieron sin reaccionar al agotamiento de sus
recursos, a la degradación ambiental, al crecimiento desmedido de la población…
hasta dar lugar a enfrentamientos que acabaron en genocidios y el colapso de toda
forma de organización social. Y, según sus detenidos estudios, la situación actual se
asemeja en muchos aspectos a la que precipitó el colapso de aquellas sociedades,
por lo que podría conducir al mismo resultado, pero ahora a escala planetaria.
Sin embargo, añade Diamond, existe una diferencia fundamental entre la situación
actual y la existente en esas sociedades que colapsaron: ahora tenemos
conocimientos que nos permiten prever lo que puede suceder y actuar para evitarlo.
Conocimientos como los que proporciona el IPCC en torno al cambio climático, o los
relativos a la pérdida de biodiversidad, que amenaza con una masiva extinción de
especies, de la que los seres humanos seríamos principales causantes y víctimas
(Lewin, 1997; Broswimmer, 2005), etc.
Una cuestión central, pues, es averiguar por qué estos conocimientos no están
movilizando ya a nuestras sociedades, pese a que los medios se hacen eco, con
frecuencia creciente, de los graves problemas a los que nos enfrentamos. Es preciso
conseguir que la atención a la situación de emergencia planetaria, circunscrita hasta
muy recientemente a los expertos y algunos movimientos ecologistas, pase a
concitar el interés generalizado y permanente de la ciudadanía.
Y es aquí donde se pone en evidencia la absoluta necesidad de entrenar a la
ciudadanía en el manejo del “macroscopio” –instrumento a cuyo uso estamos poco
acostumbrados- para hacer posible una plena comprensión de la situación y de las
medidas que deben adoptarse.
Necesidad del macroscopio para la comprensión de la situación de
emergencia planetaria
Cuando se analiza la manera de abordar los problemas a los que se enfrenta la
humanidad en los medios de difusión (e incluso en bastantes trabajos
208
especializados), se puede constatar que la ciudadanía, sus responsable políticos e
incluso la comunidad científica, es sometida a sucesivas llamadas de atención que
pasan de un problema a otro sin detenerse en ninguno de ellos. En efecto, siguiendo
las urgencias del momento, la última noticia y los correspondientes titulares
mediáticos, la atención pasa de la destrucción de la capa de ozono al agotamiento
del petróleo, para saltar al cambio climático y de ahí a las pandemias (sida, gripe
aviar…), a los conflictos bélicos, las migraciones, el problema de la falta de agua, la
pobreza extrema de miles de millones de seres humanos… Cada problema es
desplazado por otro y el resultado es que ninguno de ellos es visto como demasiado
importante, puesto que siempre hay otro que viene a sustituirlo en el palmarés de
las urgencias.
La aparente competencia entre los problemas –que se traduce en una mutua
neutralización de la atención que concitan- es el fruto de un tratamiento inconexo
de cada problema, que no muestra su estrecha vinculación como aspectos de una
misma problemática que se potencian mutuamente y que deben abordarse, pues,
conjuntamente.
Se hace necesario recurrir a lo que Joël de Rosnay denominó, el macroscopio
(Rosnay, 1979). La tesis principal desarrollada por Rosnay es que los sistemas
complejos que gobiernan nuestras vidas deberían ser contemplados como un todo
en vez de tomar sus componentes separadamente. Este estudio holístico es lo que
designa metafóricamente como uso del macroscopio, para contraponerlo a los
estudios puntuales que, al centrarse en un único aspecto o problema, ignoran sus
vinculaciones con otros e imposibilitan su tratamiento. Ello es particularmente
importante por lo que se refiere a la problemática de la situación del mundo, porque
existe una fuerte tendencia a los planteamientos parciales y al reduccionismo causal,
ignorando la estrecha relación de los problemas y la necesidad de abordarlos
conjuntamente (Tilbury, 1995; García, 1999; Morin, 2001; Gil Pérez et al., 2003;
Vilches y Gil Pérez, 2007).
Usar el macroscopio es buscar la vinculación entre los problemas para que no quede
oculto ningún aspecto capaz de bloquear el tratamiento del conjunto. Y es también
realizar un estudio diacrónico que muestre la evolución de los problemas y permita
sacar lecciones de situaciones pasadas similares y concebir posibles soluciones.
Porque ningún estudio que se limite a la denuncia de los problemas puede mantener
la atención y lograr la implicación de los ciudadanos y ciudadanas. Como han
mostrado Hicks y Holden (1995), si se comienza a hablar de problemas sin la
perspectiva de poder hacerles frente, se generan sentimientos de agobio y
desánimo que inducen a la pasividad y desvían la atención. Ello constituye un muy
serio obstáculo que debemos evitar quienes llamamos la atención acerca de los
problemas, poniendo énfasis, desde el primer momento, en que es posible actuar y
facilitando dicha actuación.
En suma, para que se cree un clima de implicación generalizada en el tratamiento
de la situación de emergencia planetaria, es necesario comprender la gravedad de
los cambios que se están produciendo en el conjunto del planeta y hacia dónde
conducen y conocer las estrategias para abordar problemas que son “glocales”, es
decir, a la vez locales y globales (Vilches y Gil, 2003; Novo, 2006a y 2006b): unos
humos contaminantes, por ejemplo, afectan en primer lugar a quienes viven en las
proximidades de las chimeneas emisoras; pero esos humos se diluyen en la
209
atmósfera común y terminan afectando a todo el planeta. No puede pensarse, pues,
en medidas exclusivamente locales para resolver problemas de ámbito planetario.
Ello precisa un uso del macroscopio que permita extender la atención de un
mutilado “aquí y ahora”, proporcionando una visión holística y dinámica de la
situación y promoviendo la adquisición y puesta en práctica sistemática de actitudes
y comportamientos favorecedores de la sostenibilidad.
En lo que sigue mostraremos la estrategia concebida para facilitar este uso plural
del macroscopio en talleres dirigidos tanto a estudiantes como a educadores de
distintos niveles y áreas, incluidos responsables de la educación no reglada que se
realiza desde la prensa, los museos o la acción ciudadana.
¿Cuáles son los problemas?
La pregunta que formulamos a los participantes en los talleres –estructurados en
pequeños grupos- es: “¿A qué problemas ha de hacer frente hoy la humanidad?”.
Es una pregunta abierta, que pretende evitar la focalización de la reflexión colectiva
en torno a alguna problemática concreta como la que plantea el cambio climático, el
agotamiento del petróleo, u otras. Es más, insistimos en que hemos de hacer un
esfuerzo por no olvidar ningún problema importante, porque, dada su estrecha
vinculación –que intentaremos poner en evidencia-, ignorar alguno puede bloquear
el tratamiento del conjunto. El interés de la actividad que se les propone estriba
precisamente en la adquisición, gracias a las aportaciones de todos, de una
concepción global de la situación.
Aprovechamos para avanzarles nuestra expectativa de que el conjunto de sus
aportaciones cubrirá la casi totalidad de aspectos a los que se refieren los expertos
y que nosotros les mostraremos para reforzar sus contribuciones. Esto es
importante porque nos hace ver que una reflexión colectiva abierta –utilizando,
pues, el macroscopio- permite aproximarse a la necesaria visión “glocal”. Es algo
que hemos constatado reiteradamente con equipos de profesores y también con
estudiantes y grupos de ciudadanos y ciudadanas. Esa reflexión colectiva permite,
en particular, comprender mejor la información rigurosa proporcionada por los
expertos, porque responde a cuestiones que nos hemos planteado previamente.
El hecho de trabajar en pequeños grupos y de saber qué han de exponer sus
aportaciones genera una participación bastante intensa que podemos estimular de
diversas formas –por ejemplo haciendo anotar a un grupo sus propuestas en la
pizarra y pidiendo a los demás que las completen- para proceder seguidamente a
una discusión en común, pasando revista a los problemas enumerados e intentando
poner de relieve su estrecha vinculación y la necesidad, pues, de tenerlos todos
presentes para construir una visión global, integrada, de la situación.
Abordamos en primer lugar el problema de la contaminación, porque ayuda a
resaltar la dimensión planetaria de los problemas (Vilches et al., 2007b): no hay
fronteras para las emisiones radiactivas, ni para los gases de efecto invernadero, ni
para los vertidos a ríos y mares… Eso lo expresó muy claramente el ex presidente
de la República Checa, Vaclav Havel, hablando de Chernobyl: "una radioactividad
que ignora fronteras nacionales nos recuerda que vivimos - por primera vez en la
historia- en una civilización interconectada que envuelve el planeta. Cualquier cosa
que ocurra en un lugar puede, para bien o para mal, afectarnos a todos".
210
Merece la pena detenerse en discutir las distintas formas de contaminación (los
gases nocivos emitidos por las centrales térmicas, la calefacción o el transporte; los
vertidos industriales, urbanos y agrícolas; los residuos radiactivos; los metales
pesados; los plásticos; los contaminantes orgánicos permanentes…) insistiendo en
lo que suele pasar desapercibido o mal interpretado, como los llamados “accidentes”
(hundimiento de petroleros…), que constituyen en realidad “catástrofes anunciadas”,
o los conflictos bélicos (no hay nada tan contaminante como las guerras, pero no
suelen ser mencionadas al hablar de contaminación). Y a ello hay que añadir formas
de contaminación consideradas erróneamente como “menores” o simplemente
ignoradas: acústica, lumínica, visual… o la llamada “chatarra espacial”, en buena
medida fruto de ensayos de armas espaciales, con miles de objetos desplazándose a
enormes velocidades relativas, que ponen en peligro la red de satélites artificiales a
través de los cuales se realizan actividades fundamentales en nuestras sociedades
(Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988; Vilches y Gil, 2003,
capítulo 1).
El estudio de las secuelas “glocales” –a la vez locales y globales- de esta
contaminación pluriforme y sin fronteras (lluvia ácida; destrucción de la capa de
ozono; incremento de enfermedades pulmonares, alergias y cánceres; cambio
climático…) nos pone en contacto con el problema del agotamiento y destrucción de
recursos y ecosistemas (McNeill, 2003; Lynas, 2004), a menudo mencionado como
otro problema, sin percibir su estrecha vinculación con la contaminación.
Para algunos, incluso, la evidencia fundamentada de que se está alcanzando el cenit
de la producción petrolífera (Ballenilla, 2005) constituye el problema más grave al
que hoy ha de hacer frente la humanidad, dadas las previsibles consecuencias de un
“mundo de baja energía”. Pero, desgraciadamente, la situación de emergencia
planetaria no es atribuible a un único problema, por muy grave que sea el
agotamiento del petróleo. De hecho, algunos temen que no llegue a agotarse lo
suficientemente aprisa para poner freno al acelerado cambio climático que está
provocando su combustión (Lynas, 2004).
En cualquier caso, cuando se analiza el agotamiento de otros recursos
absolutamente esenciales, como la masa boscosa, el suelo fértil o los recursos
hídricos, la vinculación de este problema con la contaminación aparece con toda
claridad (Vilches y Gil, 2003, capítulo 3; Vilches et al., 2007c y 2007d): la reducción
de la masa boscosa, por ejemplo, no es sólo debida a una tala descontrolada, sino
que la lluvia ácida juega un papel nada despreciable. Y no debemos olvidar esos
recursos fundamentales –pero a menudo ignorados como recursos porque “no
cuestan dinero”- que suponen los sumideros (la atmósfera, los mares, el propio
suelo) en los que se diluyen y en ocasiones se neutralizan los productos
contaminantes fruto de la actividad humana. Y se trata de recursos que estamos
también perdiendo: los suelos, los océanos, el aire están saturándose de sustancias
contaminantes; no podemos, por ejemplo, seguir lanzando CO2 a la atmósfera
incrementando peligrosamente el efecto invernadero, etc.
En definitiva, estudiar la destrucción de los recursos nos muestra la estrecha
relación entre el problema del agotamiento de muchos recursos y el de la
contaminación (responsable de dicha destrucción). Y es posible conectar ahora con
otro grave problema, frecuentemente ignorado. Basta plantear “¿Dónde se
potencian y resultan más graves estas problemáticas de contaminación y
211
agotamiento de recursos?” para que se haga referencia al problema de una
urbanización creciente y desordenada en el que conviene detenerse.
Desafortunadamente, el crecimiento del mundo urbano ha adquirido un carácter
desordenado, incontrolado, casi cancerígeno. En tan solo 65 años, señalaba la
Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988), “la
población urbana de los países en desarrollo se ha decuplicado”. Si en 1900 sólo un
10% de la población mundial vivía en ciudades, 2007 será el primer año de la
historia que habrá más personas viviendo en áreas urbanas que en el campo, según
señala el informe de Naciones Unidas "UN- habitat: el estado de las ciudades 20062007", añadiendo que en 2030, si se continua con el actual ritmo de crecimiento, de
una población de unos 8100 millones de habitantes, más de 5000 vivirán en
ciudades. Ciudades que utilizan alrededor de un 75% de los recursos mundiales y
desalojan cantidades semejantes de desechos (Girardet, 2001). Y ese aumento
rapidísimo de la población de las ciudades no ha ido acompañado del
correspondiente crecimiento de infraestructuras, servicios y viviendas; por lo que,
en vez de aumento de calidad de vida, nos encontramos con ciudades literalmente
asfixiadas por el automóvil y con barrios periféricos que son verdaderos “guetos” de
cemento de una fealdad agresiva, o, peor aún, con asentamientos “ilegales”
(“favelas”, “bidonvilles”, “chabolas”), que crecen como un cáncer, sin agua corriente,
ni saneamientos, ni escuelas, ni transporte. Según el informe de Naciones Unidas
citado, la población chabolista alcanzará en 2007 los mil millones de personas.
Una población creciente se ve así condenada a vivir en barrios de latas y cartón o,
en el mejor de los casos, de cemento, que provocan la destrucción de los terrenos
agrícolas más fértiles, junto a los cuales, precisamente, se empezaron a construir
las ciudades. Una destrucción que deja a los habitantes de esos barrios en una casi
completa desconexión con la naturaleza… O a merced de sus efectos más
destructivos cuando, como ocurre muy a menudo, se ocupan zonas susceptibles de
sufrir las consecuencias de catástrofes naturales, como los lechos de torrentes o las
laderas desprotegidas de montañas desprovistas de su arbolado. Las noticias de
casas arrastradas por las aguas o sepultadas por aludes de fango se suceden casi
sin interrupción. A ello contribuye decididamente, además de la imprevisión, una
especulación que se traduce en el uso de materiales inadecuados. No tiene sentido,
por ejemplo, que un temblor de tierra provoque en Centroamérica o en Turquía
miles de muertes, mientras que otro de la misma intensidad en Japón ni siquiera
vierta el té de las tazas. Es preciso referirse, además, a las bolsas de alta
contaminación atmosférica debidas a la densidad del tráfico, a la calefacción, a las
incineradoras… que producen el “smog” o niebla aparente de las ciudades, sin
olvidar los residuos generados y sus efectos en suelos y aguas, o la contaminación
acústica, lumínica, etc. Todo ello con sus secuelas de enfermedades respiratorias,
alergias, estrés… además de los graves problemas de inseguridad ciudadana y
explosiones de violencia.
Los núcleos urbanos que surgieron hace siglos como centros donde se gestaba la
civilización, se han ido transformando en lugares amenazados por la masificación, el
ruido, los desechos..., problemas que se agravan en las llamadas “megapolis” con
más de diez millones de habitantes, cuyo número no para de crecer. El desafío
urbano del que habla la CMMAD ha de enfrentar, pues, bastantes problemas: los de
contaminación, por supuesto, pero también los que plantea el consumo exacerbado
de recursos energéticos, la destrucción de terrenos agrícolas, etc. Puede decirse que
las ciudades constituyen hoy el paradigma de la imprevisión y de la especulación, es
212
decir, de la insostenibilidad (Vilches y Gil, 2003, capítulo 2; Vilches et al., 2007e).
“A finales del siglo XX la humanidad se halla inmersa en un experimento sin
precedentes; nos estamos convirtiendo en una especie urbana. Las grandes urbes,
no los pueblos ni las pequeñas ciudades, se están convirtiendo en nuestro hábitat
principal. Será en las ciudades del siglo XXI donde se decida el destino humano y
donde se dicte el destino de la biosfera. No existirá un mundo sostenible sin
ciudades sostenibles. ¿Podemos construir un mundo de ciudades medioambiental,
social y económicamente viables a largo plazo?” (Girardet, 2001). Ése es uno de los
grandes desafíos a que se enfrenta hoy la humanidad (Rogers, 2000; Worldwatch
Institute, 2007).
Nos hemos detenido en el problema que plantea la urbanización para mostrar cómo
contaminación, destrucción de recursos y urbanización desordenada se refuerzan
mutuamente. Y ello tiene consecuencias de degradación globales -que afectan a
todo el planeta, no sólo a las ciudades- en las que es preciso detenerse también.
Podemos comenzar refiriéndonos a la degradación de todos los ecosistemas de la
Tierra y, de forma especial, al papel que en ello juega el incremento del efecto
invernadero y el cambio climático que genera (Lynas, 2004). Los informes
elaborados para Naciones Unidas por paneles de expertos alertan, año tras año, de
un deterioro generalizado de los ecosistemas que califican de devastador. La
explotación intensiva, los incendios, la contaminación, la urbanización
desordenada… están destruyendo todos los ecosistemas: bosques, praderas,
humedales, playas, arrecifes de coral…
Especial atención merece, como ya hemos señalado, el papel que juega en esta
degradación el incremento del efecto invernadero y el cambio climático que está
generando –al que nos hemos referido ampliamente en la introducción- con
consecuencias ya visibles (Duarte, 2006; Vilches et al., 2007fa): disminución de los
glaciares y deshielo de los casquetes polares; subida del nivel del mar; destrucción
de humedales, bosques de manglares, zonas costeras habitadas; aumento de la
frecuencia e intensidad de los fenómenos atmosféricos extremos, como sequías,
huracanes, inundaciones, avalanchas de barro... (Vilches et al., 2007f). Insistimos
de nuevo, sin embargo, en la necesidad de no limitar la atención en este único
problema y no creer que bastaría con reducir las emisiones de CO2 para haber
resuelto la situación de emergencia planetaria.
Igualmente preocupante es la pérdida de biodiversidad, contemplada, una vez más,
como otro problema inconexo, o presentada en ocasiones como una simple
consecuencia del cambio climático. Pero aunque es cierta la vinculación entre ambos
hechos (pensemos, por ejemplo, en cómo afecta la elevación de la temperatura a
los arrecifes de coral) las causas de la pérdida de biodiversidad son múltiples:
estamos envenenando suelos, aguas y aire, haciendo desaparecer con
contaminación, plaguicidas, herbicidas, asfalto y cemento, miles de especies a un
ritmo que constituye una masiva extinción, un auténtico “ecocidio” (Broswimmer,
2005). Es urgente interrumpir esta destrucción de biodiversidad, como se señala en
el Convenio de Naciones Unidas sobre Diversidad Biológica, que amenaza con
arrastrar a la propia especie humana, porque el equilibrio de la biosfera puede
derrumbarse si seguimos arrancándole eslabones (Lewin, 1997; Delibes y Delibes,
2005; Vilches et al., 2007g).
En la Conferencia Internacional sobre Biodiversidad, celebrada en París en enero de
2005, se contabilizaron más de 15000 especies animales y otras 60000 especies
213
vegetales en riesgo de extinción, hasta el punto de que el director general del
Programa de la ONU para el Medioambiente, Klaus Töpfer, señaló que el mundo vive
una crisis sin precedentes desde la extinción de los dinosaurios, añadiendo que ha
llegado el momento de plantearnos cómo interrumpir esta pérdida de diversidad,
por el bien de nuestros hijos y de nuestros nietos. Pero, en realidad, ya hemos
empezado a pagar las consecuencias: una de las lecciones del maremoto que afectó
al sudeste asiático el 26 de diciembre de 2004, recordó también Töpfer, es que los
manglares y los arrecifes de coral juegan un papel de barrera contra las catástrofes
naturales y que allí donde habían sido destruidos se ha multiplicado la magnitud de
la catástrofe.
Debemos tener presente todo lo que la especie humana debe a muchas otras
especies: desde su nutrición, el aire que respiramos, muchos medicamentos… En
realidad no es posible concebir la vida humana sin la diversidad biológica (Delibes y
Delibes, 2005). Se precisa, en definitiva, como se ha reclamado en la Conferencia
Internacional sobre Biodiversidad, un protocolo de protección de la biodiversidad,
sin olvidar la diversidad cultural que, como señala Ramón Folch, “es una dimensión
de la biodiversidad aunque en su vertiente sociológica que es el flanco más
característico y singular de la especie humana” y su destrucción ha de preocuparnos
tanto o más que la desaparición de especies vegetales o animales, porque esa
diversidad es la garantía de una pluralidad de respuestas a los problemas a los que
la humanidad ha de hacer frente y que acaban beneficiando a las distintas culturas,
como muestra el ejemplo de la alimentación. Curiosamente, sin embargo, la pérdida
de diversidad cultural es un problema al que no se suele hacer referencia, como si
no tuviera que ver con el proceso de degradación o, incluso, como si esa diversidad
fuera algo negativo que está generando terribles conflictos. ¿No son, acaso, las
particularidades las que enfrentan sectariamente a unos grupos con otros, las
causantes de las "limpiezas étnicas", de los rechazos a los inmigrantes…?
Es preciso rechazar contundentemente esa atribución de los conflictos a la
diversidad cultural. Son los intentos de suprimir la diversidad lo que genera los
problemas, cuando se exalta "lo propio" como lo único bueno, lo verdadero, y se
mira a los otros como infieles a convertir, naturalmente por la fuerza. O cuando se
considera que los otros representan “el mal”, la causa de nuestros problemas, y se
busca “la solución” en su aplastamiento. Los enfrentamientos no surgen porque
existan particularismos, no son debidos a la diversidad, sino a su rechazo (Maaluf,
1999; Vilches y Gil, 2003, capítulo 5; Vilches et al., 2007h).
Un aspecto especialmente grave del proceso de degradación ambiental es la
situación de pobreza extrema en la que viven miles de millones de seres humanos
(Vilches et al., 2007i). Según el Banco Mundial, el total de seres humanos que vive
en la pobreza más absoluta, con un dólar al día o menos, ha crecido de 1200
millones en 1987 a 1500 en la actualidad y, si continúan las actuales tendencias,
alcanzará los 1900 millones para el 2015. Y casi la mitad de la humanidad no
dispone de dos dólares al día. Pero, como explica el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD), “La pobreza no se define exclusivamente en
términos económicos (…) también significa malnutrición, reducción de la esperanza
de vida, falta de acceso a agua potable y condiciones de salubridad, enfermedades,
analfabetismo, imposibilidad de acceder a la escuela, a la cultura, a la asistencia
sanitaria, al crédito o a ciertos bienes”.
214
Por lo que se refiere a las enfermedades, en las últimas décadas del siglo XX hemos
asistido a un fuerte rebrote de las parasitarias asociado a las dificultades de acceso
al agua potable y a carencias en los servicios de salud. Las grandes concentraciones
humanas han favorecido la extensión de enfermedades víricas como el SIDA,
provocando fuertes descensos en la esperanza de vida en países como Zambia,
Malawi o Mozambique. Pero incluso sin esa incidencia del SIDA, la mayor parte de
los países africanos no llega a los 50 años de esperanza de vida, debido, en buena
parte, a las enfermedades asociadas a los problemas medioambientales, que
afectan sobre todo a las condiciones insalubres de la vivienda y el entorno que se
dan en los países pobres: dengue, malaria, infecciones de todo tipo, tuberculosis,
etc. Como señala un informe de la Organización Mundial de la Salud (OMS) de junio
de 2006, la cuarta parte de las enfermedades que sufren los habitantes del planeta
tienen su origen en problemas medioambientales.
El resultado último de este proceso de degradación es una desertización que crece
año a año, aceleradamente, sobre la superficie de la Tierra (Vilches et al., 2007j).
Ya en el año 1994, el 17 de junio, ante la gravedad de la situación y haciéndose eco
de la creciente preocupación de diferentes instituciones y expertos, tuvo lugar en
París la Convención de las Naciones Unidas de Lucha Contra la Desertificación en los
Países Afectados por Sequía Grave o Desertificación, en Particular en África. Dicha
convención señalaba en su prólogo que la desertificación y la sequía, atribuidas
fundamentalmente a las actividades humanas, constituyen problemas de
dimensiones mundiales, ya que sus efectos inciden en todas las regiones del mundo
y que es necesario que la comunidad internacional adopte medidas conjuntas para
luchar contra ella, por sus consecuencias particularmente trágicas en el continente
africano. Desde ese año, el 17 de junio se celebra el Día Mundial de la Lucha contra
la Desertización y la Sequía para subrayar el hecho de que la desertificación es una
preocupación con carácter global y para reafirmar la importancia que la
problemática de las tierras secas tiene dentro de la agenda ambiental internacional.
Como afirmó Kofi Annan con motivo de la IV Conferencia de los Estados Parte de la
Convención de la ONU contra la Desertización, celebrada en Bonn en 2000, nos
encontramos frente a “uno de los procesos de degradación ambiental más
alarmante del planeta”, con pérdidas anuales de miles de millones de dólares, con
riesgos para la estabilidad de las sociedades y con enormes tensiones en las zonas
secas que aún no han sido degradadas, dado que millones de personas deberán
emigrar a otras tierras donde poder sobrevivir.
Como nos muestra este conjunto de problemas, estrechamente vinculados, al que
hemos pasado revista muy someramente y sin ánimo exhaustivo, con ayuda del
macroscopio, nos encontramos en una situación de auténtica emergencia planetaria
y es preciso preguntarse a qué comportamientos, individuales y colectivos podemos
atribuir dicha situación. Con otras palabras, se hace necesario, para poder actuar,
profundizar en el uso del macroscopio para averiguar cuáles pueden ser las causas
de la situación descrita hasta aquí.
¿Cuáles son las posibles causas?
Conviene señalar, de entrada, que no es relevante distinguir entre causas y efectos
en esta compleja problemática de la situación del mundo caracterizada por un
conjunto de problemas estrechamente relacionados que se potencian mutuamente.
De hecho las aportaciones de los grupos de trabajo cuando se les plantea la
cuestión “¿A qué problemas ha de hacer frente hoy la humanidad?” suelen incluir
215
bastantes de los aspectos que vamos a abordar aquí. Lo importante, pues, no es
distinguir si determinado aspecto constituye una causa o un efecto, sino tomar en
consideración todos los problemas. Hecha esta aclaración, podemos pasar revista
ahora a una nueva serie de problemas estrechamente vinculados al proceso de
degradación estudiado hasta aquí y que para algunos autores constituyen las causas
últimas del mismo.
Nos referiremos, en primer lugar, a lo que algunos denominan “los intereses
económicos” y que se concreta en una apuesta por un crecimiento continuo.
Conviene recordar, a este respecto, que desde la segunda mitad del siglo XX se ha
producido un crecimiento económico global sin precedentes. Resulta impresionante
saber que el crecimiento entre 1990 y 1997 –unos cinco billones de dólares- fue
similar al que se había producido ¡desde el comienzo de la civilización hasta 1950!
Se trata de un crecimiento, pues, realmente exponencial, acelerado (Brown, 1998;
Vilches y Gil, 2003, capítulo 7; Vilches et al., 2007k).
Y cabe reconocer que este extraordinario crecimiento produjo importantes avances
sociales. Baste señalar que la esperanza de vida en el mundo pasó de 47 años en
1950 a 64 años en 1995. Ésa es una de las razones, sin duda, por la que la mayoría
de los responsables políticos, movimientos sindicales, etc., parecen apostar por la
continuación de ese crecimiento. Una mejor dieta alimenticia, por ejemplo, se logró
aumentando la producción agrícola, las capturas pesqueras, etc. Ésta y otras
mejoras han exigido, en definitiva, un enorme crecimiento económico, pese a estar
lejos de haber alcanzado a la mayoría de la población del planeta.
Sabemos, sin embargo, que mientras los indicadores económicos como la
producción o la inversión han sido, durante años, sistemáticamente positivos, los
indicadores ambientales resultaban cada vez más negativos, mostrando una
contaminación sin fronteras y un cambio climático que amenaza la biodiversidad y la
propia supervivencia de la especie humana. Y pronto estudios como los de Meadows
sobre “Los límites del crecimiento” (Meadows et al., 1972) establecieron la estrecha
vinculación entre ambos indicadores. Ésa es la razón de que hoy hablemos de un
crecimiento insostenible. Como afirma Brown (1998) “Del mismo modo que un
cáncer que crece sin cesar destruye finalmente los sistemas que sustentan su vida
al destruir a su huésped, una economía global en continua expansión destruye
lentamente a su huésped: el ecosistema Tierra”. (Esta referencia al “cáncer” del
crecimiento debe ser matizada insistiendo en que, como todo cáncer, tiene
solución… si se coge a tiempo. Se trata de evitar injustificados sentimientos de
desesperanza que generan pasividad).
Este crecimiento económico continuado aparece asociado al problema del
hiperconsumo de las sociedades “desarrolladas” y de los grupos poderosos de
cualquier sociedad, que sigue creciendo como si las capacidades de la Tierra fueran
infinitas (Brown y Mitchell, 1998; Folch, 1998; Vilches et al., 2007l). Baste señalar
que los 20 países más ricos del mundo han consumido en este siglo más naturaleza,
es decir, más materia prima y recursos energéticos no renovables, que toda la
humanidad a lo largo de su historia y prehistoria (Vilches y Gil, 2003, capítulo 8).
Este elevado consumo es estimulado por una publicidad agresiva que se dedica a
crear necesidades y a estimular modas efímeras y se traduce en consecuencias
gravísimas para el medio ambiente de todos, incluido el de los países más pobres,
que apenas consumen.
216
Pero no se trata, claro está, de demonizar todo consumo sin matizaciones. La
escritora sudafricana Nadine Gordmier, Premio Nobel de literatura, que ha actuado
de embajadora de buena voluntad del Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD), puntualiza: “El consumo es necesario para el desarrollo humano
cuando amplia la capacidad de la gente y mejora su vida, sin menoscabo de la vida
de los demás”. Y añade: “Mientras para nosotros, los consumidores descontrolados,
es necesario consumir menos, para más de 1000 millones de las personas más
pobres del mundo aumentar su consumo es cuestión de vida o muerte y un derecho
básico” (Gordmier, 1999). Conectamos así con el problema del crecimiento
demográfico como otra de las razones del crecimiento económico y sus
consecuencias medioambientales.
Existe una notable resistencia en amplios sectores de la población a aceptar que el
crecimiento de la población mundial representa hoy un grave problema (Vilches y
Gil, 2003, capítulo 9). Incluso se argumenta frecuentemente que el problema es el
contrario, puesto que “en nuestro país se está produciendo un grave envejecimiento
de la población que pone en peligro el sistema de pensiones, etc.”. Éste es un
ejemplo de planteamiento local guiado por intereses particulares a corto plazo que
conduce a conclusiones insostenibles (Almenar, Bono y García, 1998). Conviene por
ello proporcionar algunos datos acerca de este crecimiento demográfico que
permitan valorar su papel, junto al hiperconsumo de una quinta parte de la
humanidad, en el actual crecimiento no sostenible (Comisión Mundial del Medio
Ambiente y del Desarrollo, 1988; Ehrlich y Ehrlich, 1994; Brown y Mitchell, 1998;
Folch, 1998; Sartori y Mazzoleni, 2003; Duarte, 2006; Vilches et al., 2007m):
A lo largo del siglo XX la población se ha más que cuadruplicado. Y se puede
comprender el absurdo de pensar que la población pueda seguir creciendo
indefinidamente, como lo hace ahora, señalando que eso supondría que en menos
de 2000 años su masa equivaldría ¡a la de toda la Tierra! (Diamond, 2006). Ello
debería bastar para vencer las reticencias de quienes guiados por consideraciones
ideológicas consideran incuestionable el “creced y multiplicaros”. Pero hay
argumentos de más peso que esta reducción al absurdo:
Como mostraron en 1997 los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado
Foro de Río, para que la población mundial existente en aquel momento alcanzara
un nivel de vida semejante al de los países desarrollados se precisarían los recursos
de más de tres Tierras (!). Y desde entonces la población mundial se ha
incrementado en más de 500 millones.
“Incluso si consumieran, en promedio, mucho menos que hoy, los nueve mil
millones de hombres y mujeres que poblarán la Tierra hacia el año 2050 la
someterán, inevitablemente, a un enorme estrés” (Delibes y Delibes, 2005).
En definitiva, el hiperconsumo insolidario y la explosión demográfica impiden
satisfacer las necesidades de la mayoría de la población mundial, lo que se traduce
en desequilibrios insostenibles (Vilches et al., 2007i). Se pueden dar muchos
indicadores de esos desequilibrios que no hacen más que crecer: Jeffrey Sachs,
profesor de Desarrollo Sostenible del Instituto de la Tierra de la Universidad de
Columbia y asesor especial de Kofi Annan, en su libro dedicado a la lucha contra la
pobreza en el mundo, señala: "La enorme distancia que hoy separa a los países
ricos de los pobres es un fenómeno nuevo, un abismo que se ha abierto durante el
período de crecimiento económico moderno. En 1820, la mayor diferencia entre
ricos y pobres -en concreto, entre la economía puntera del mundo de la época, el
217
Reino Unido y la región más pobre del planeta, África- era de cuatro a uno, en
cuanto a la renta per cápita... En 1998, la distancia entre la economía más rica,
Estados Unidos, y la región más pobre, África, se había ampliado ya de veinte a
uno" (Sachs, 2005, página 62).
Pero quizás sea en las diferencias en el consumo donde las desigualdades aparecen
con mayor claridad (CMMAD, 1988): por cada unidad de pescado que se consume
en un país pobre, en un país rico se consumen 7; para la carne la proporción es 1 a
11; para la energía 1 a 17; para las líneas de teléfono 1 a 49; para el uso del papel
1 a 77; para automóviles 1 a 145. El 65% de la población mundial nunca ha hecho
una llamada telefónica… ¡y el 40% no tiene ni siquiera acceso a la electricidad! Un
dato del consumo que impresiona particularmente, y que resume muy bien las
desigualdades, es que un niño de un país industrializado va a consumir en toda su
vida lo que consumen 50 niños de un país en desarrollo. Y como señala el PNUD,
estos desequilibrios afectan en mayor medida a las mujeres, lo que se relaciona con
su desigualdad en cuanto al acceso a la educación, a los recursos productivos y al
control de bienes, así como, en ocasiones, a la desigualdad de derechos en el seno
de la familia y de la sociedad (Sen, 2000; Vilches et al., 2007n). Esa discriminación
va más allá de las leyes: Allí donde los derechos de las mujeres están reconocidos,
la pobreza (con el analfabetismo que conlleva) a menudo les impide conocer sus
derechos. Por otra parte, como es bien sabido, estas desigualdades de origen sexual
se dan también en los países industrializados, donde, pese haberse logrado, no hace
mucho, la igualdad legal de derechos se sigue concediendo empleos con mayor
frecuencia y facilidad a los hombres, el salario es desigual y los papeles en función
del sexo son aún discriminatorios.
Estas tremendas desigualdades, es decir, la existencia de una pobreza extrema que
afecta a millones de seres humanos, agravada por el proceso de degradación
ambiental, contribuye a su vez a la explotación de los ecosistemas hasta dejarlos
exhaustos. El PNUD recuerda que la pobreza suele confinar a los pobres que viven
en el medio rural a tierras marginales, contribuyendo así a la aceleración de la
erosión, al aumento de la vulnerabilidad ecológica, a los desprendimientos de tierras,
etc. La pobreza lleva a la deforestación por el uso inadecuado de la madera y de
otros recursos para cocinar, calentar, construir casas y productos artesanales,
privando así a los grupos vulnerables de bienes fundamentales y acelerando la
espiral descendente de la pobreza y la degradación medioambiental. En resumen,
no somos únicamente los consumistas del Norte quienes degradamos el planeta.
Los habitantes del Tercer Mundo se ven obligados, hoy por hoy, a contribuir a esa
destrucción, de la que son las principales y primeras víctimas: pensemos, por
ejemplo, que se ha demostrado “la relación directa y estrecha entre los procesos de
desertificación (que produce hambrunas) y los alzamientos y revueltas populares en
el mundo en desarrollo” (Delibes y Delibes, 2005). Pero esta destrucción afectará
cada vez más a todos. El PNUD lo ha expresado con nitidez: El bienestar de cada
uno de nosotros también depende, en gran parte, de que exista un nivel de vida
mínimo para todos. Una vez más, el uso del macroscopio pone en evidencia la
estrecha relación y circularidad de los problemas que caracterizan la situación de
emergencia planetaria (Vilches y Gil, 2003, capítulo 10).
Con palabras de Mayor Zaragoza (1997): “El 18% de la humanidad posee el 80%
de la riqueza y eso no puede ser. Esta situación desembocará en grandes
conflagraciones, en emigraciones masivas y en ocupación de espacios por la fuerza”.
Conectamos así con el problema de los conflictos y violencias, estrechamente ligado
218
a estos desequilibrios insostenibles (Vilches et al., 2007o). No hay duda, en efecto,
acerca de que los desequilibrios extremos son insostenibles y provocarán los
conflictos y violencias a los que hace referencia Mayor Zaragoza, pero es preciso
señalar que, en realidad, las desigualdades extremas son también violencia (Vilches
y Gil, 2003, capítulo 11). ¿Qué mayor violencia que dejar morir de hambre a
millones de seres humanos, a millones de niños? El mantenimiento de la situación
de extrema pobreza en la que viven tantos millones de seres humanos es un acto
de violencia permanente. Una violencia que, es cierto, engendra más violencia,
otras formas de violencia:
ƒ
Las guerras, con sus implicaciones económicas y de sus terribles secuelas para
personas y medio (no hay nada tan contaminante ni tan destructor de recursos
como un conflicto bélico).
ƒ
El terrorismo en sus muy diversas manifestaciones, que para algunos se ha
convertido en "el principal enemigo", justificando notables incrementos de los
presupuestos militares… a expensas de otros capítulos.
ƒ
El crimen organizado, las mafias, que trafican con droga, seres humanos... con
su presencia creciente en todo el planeta y también con un enorme peso
económico.
ƒ
Las presiones migratorias crecientes e imparables, con los dramas que conllevan
y los rechazos que producen…
ƒ
La actividad especuladora de algunas empresas transnacionales que buscan el
mayor beneficio propio a corto plazo, desplazando su actividad allí donde los
controles ambientales y los derechos de los trabajadores son más débiles,
contribuyendo al deterioro social y a la destrucción del medio ambiente.
Cuando se habla de conflictos bélicos, conviene recordar la enorme y creciente cifra
de gasto militar mundial que en 2006 alcanzó un record histórico:¡1,06 billones de
dólares anuales! (http://www.oxfam.org/es/news/2006).Una cifra superior a los
ingresos globales de la mitad más pobre de la humanidad. Por eso la Comisión
Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo (CMMAD, 1988) señaló que "El
verdadero coste de la carrera armamentista es la pérdida del producto que se
hubiera podido obtener con él (…) Las fábricas de armas, el transporte de esas
armas y la explotación de los minerales destinados a su producción, exigen enormes
cantidades de energía y de recursos minerales y contribuyen en gran parte a la
contaminación y al deterioro del medio ambiente". Y eso afecta muy especialmente
- señalaba también la CMMAD- a la investigación científica: "Medio millón de
científicos trabajan en la investigación relacionada con las armas en todo el mundo,
inversión que representa alrededor de la mitad de los gastos mundiales totales en
investigación y desarrollo. Estos gastos son superiores a todo lo que se invierte con
miras a desarrollar tecnologías para contar con nuevas fuentes de energía y
combatir la contaminación".
Y tras todas estas formas de violencia y comportamientos depredadores aparece
siempre la búsqueda de beneficios particulares a corto plazo, sin atender a sus
consecuencias para los demás ni, en un plazo cada vez más breve, para nosotros
mismos (Vilches et al., 2007k). La misma anteposición del "nosotros" que produce
una contaminación o un agotamiento de recursos que perjudica a todos, explica los
conflictos armados, el crimen organizado o la falta de atención a las necesidades de
quienes padecen hambre, enfermedad, carecen de trabajo…
219
Y una vez más hay que insistir en que estas formas de violencia están
interconectadas entre sí y con el resto de problemas y sus causas a los que venimos
haciendo referencia: desde el hiperconsumo o la explosión demográfica a la
contaminación que está generando el cambio climático y la degradación de los
ecosistemas. Todos se potencian mutuamente y resulta iluso pretender resolver
aisladamente cuestiones como el terrorismo, las migraciones incontroladas… o el
cambio climático. La situación de emergencia planetaria es el resultado de un
conjunto de problemas inseparables y esto es algo que debemos tener presente
para plantear las posibles medidas correctoras.
¿Qué medidas adoptar para hacer posible un futuro sostenible?
El estudio de las medidas necesarias para hacer frente a la actual situación de
emergencia planetaria exige, obviamente, un cuidadoso análisis de los problemas,
pero si el propósito es lograr la atención e implicación de la ciudadanía, es preciso
dejar claro, desde el principio, que es posible todavía poner freno al proceso de
degradación, que se conocen las medidas correctoras y que está en nuestras manos
contribuir a su puesta en práctica. Dicho con otras palabras, el uso del macroscopio
ha de extenderse al estudio de los posibles escenarios futuros. Insistimos en ello
porque, como ya hemos señalado, uno de los mayores obstáculos para que los
ciudadanos y ciudadanas se sientan concernidos por la situación es la mayor
incidencia que suele hacerse en la enumeración de los problemas para informarles y
“sensibilizarles” (Hicks y Holden, 1995).
Por ello hay que insistir, desde el primer momento, en que estamos a tiempo de
actuar, pero que es urgente comenzar ya. Ésa es la posición de los expertos que
han advertido de los mayores peligros, es decir, de quienes han hablado,
fundamentadamente, de un posible colapso de las sociedades humanas (Diamond,
2006) y de una sexta gran extinción que puede poner fin a nuestra especie (Lewin,
1997). Diamond se autocalifica de “optimista cauto”, rechazando el pesimismo
paralizante y argumentando que la diferencia entre nuestras sociedades y aquéllas
que sufrieron un repentino e irreversible colapso en el pasado estriba en que
nosotros sabemos cuáles son los problemas y conocemos las medidas a adoptar.
Ello hace posible evitar la extinción… siempre que superemos el “síndrome de la
rana hervida” que hemos descrito anteriormente. Ése es el objetivo central de la
Década de la Educación por un Futuro Sostenible: contribuir a que seamos
conscientes, cuanto antes, de la gravedad de la situación, sus causas y medidas que
se requiere adoptar; porque aún estamos a tiempo de explorar futuros alternativos
y saltar. Y debemos hacerlo ya.
El uso del macroscopio permite, de este modo, superar la desconexión con que se
abordan los problemas y el reduccionismo con que analizan sus posibles causas,
ayudándonos a construir una visión global de la situación. Y ahora nos ayudará a
pensar en un entramado de medidas que abarque el conjunto de problemas y a no
caer en el simplismo de pensar que es posible encontrar solución a un problema
“concreto”, sea éste el cambio climático o cualquier otro.
Para ello, la pregunta a plantear no debe ser únicamente ¿cómo revertir el cambio
climático? o ¿cómo evitar las migraciones descontroladas?, etc., sino ¿cómo hacer
frente a la situación de emergencia planetaria, caracterizada por un conjunto de
problemas que, como hemos visto, se potencian mutuamente? Con otras palabras,
220
la cuestión a plantear sería ¿qué medidas deberíamos adoptar para hacer posible un
futuro sostenible?
Cuando se plantea así la cuestión en un taller o en una clase, dedicando el tiempo
necesario para una reflexión como la que aquí se plantea, los equipos de trabajo
ofrecen una pluralidad de propuestas, que pueden agruparse en:
ƒ
científico-tecnológicas (desarrollar energías limpias, incrementar la eficiencia de
los procesos, reciclar…)
ƒ
educativas, destinadas a modificar actitudes y comportamientos (concienciación
de la ciudadanía, consumo responsable, comercio justo, activismo ciudadano…)
ƒ
políticas (legislación para la protección del medio, a nivel local y planetario, y
vigilancia de su cumplimiento, acuerdos vinculantes para la erradicación de la
pobreza extrema…)
Éstas son, conviene resaltar, en esencia, los tres grandes bloques de medidas
previstas por los expertos, como muestra una amplísima literatura (Riechmann,
2003; Brown, 2004; Lazlo, 2004; Delibes y Delibes, 2005; The Earth Works Group,
2000 y 2006; Duarte, 2006; Gore, 2007; IPCC, 2007…). Y resulta esencial insistir
en que estos tres tipos de medidas son imprescindibles y deben plantease
unificadamente para hacer frente al conjunto de problemas. No será posible, por
ejemplo, reducir el incremento del efecto invernadero si se mantienen los niveles de
consumo de las sociedades “desarrolladas” o si la población mundial sigue creciendo
al ritmo actual. Serán también necesarias, por ello, medidas tecnológicas,
educativas y políticas que hagan posible una paternidad/maternidad responsable,
compatible con una vida afectiva plena, sin las barreras ideológicas que impregnan
hoy la legislación de muchos países.
En definitiva, no es posible pensar en soluciones puntuales a problemas aislados: es
preciso un planteamiento global, es preciso seguir utilizando el macroscopio. Este
planteamiento global es el que ha dado lugar a los conceptos de sostenibilidad y
desarrollo sostenible en los que es preciso detenerse para salir al paso de
incomprensiones que se convierten en serios obstáculos (Novo, 2006a; Vilches et al.,
2007p).
Sostenibilidad: concepto estructurante
El concepto de sostenibilidad surge por vía negativa, como resultado de los análisis
de la situación del mundo, que puede describirse como una “emergencia planetaria”,
es decir, como una situación insostenible que amenaza gravemente el futuro de la
humanidad. Un futuro amenazado es, precisamente, el título del primer capítulo de
Nuestro futuro común, el informe de la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del
Desarrollo (CMMAD, 1988) a la que debemos uno de los primeros intentos de
introducir el concepto de sostenibilidad o sustentabilidad: “El desarrollo sostenible
es el desarrollo que satisface las necesidades de la generación presente sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias
necesidades”.
Pero esta definición ha dado lugar a interpretaciones erróneas en las que es preciso
detenerse.
Una primera crítica de las muchas que ha recibido la definición de la CMMAD es que
el concepto de desarrollo sostenible apenas sería la expresión de una idea de
221
sentido común de la que aparecen indicios en numerosas civilizaciones que han
intuido la necesidad de preservar los recursos para las generaciones futuras. Es
preciso, sin embargo, rechazar contundentemente esta crítica y dejar bien claro que
se trata de un concepto absolutamente nuevo, que supone haber comprendido que
el mundo no es tan ancho e ilimitado como habíamos creído.
Hay un breve texto de Victoria Chitepo, Ministra de Recursos Naturales y Turismo de
Zimbabwe, en Nuestro futuro común (el informe de la CMMAD), que expresa esto
muy claramente: "Se creía que el cielo es tan inmenso y claro que nada podría
cambiar su color, nuestros ríos tan grandes y sus aguas tan caudalosas que ninguna
actividad humana podría cambiar su calidad, y que había tal abundancia de árboles
y de bosques naturales que nunca terminaríamos con ellos. Después de todo
vuelven a crecer. Hoy en día sabemos más. El ritmo alarmante a que se está
despojando la superficie de la Tierra indica que muy pronto ya no tendremos
árboles que talar para el desarrollo humano".
Y ese conocimiento es nuevo: la idea de insostenibilidad del actual desarrollo es
reciente y ha constituido una sorpresa incluso para los expertos. Y es nuevo en otro
sentido aún más profundo: se ha comprendido que la sostenibilidad exige tomar en
consideración la totalidad de problemas interconectados a los que nos hemos
referido y que sólo es posible a escala planetaria, porque los problemas lo son: no
tiene sentido aspirar a una ciudad o un país sostenibles (aunque sí lo tiene trabajar
para que un país, una ciudad, una acción individual, contribuyan a la sostenibilidad).
Esto es algo que no debe escamotearse con referencias a algún texto sagrado más o
menos críptico o a comportamientos de pueblos muy aislados para quienes el
mundo consistía en el escaso espacio que habitaban.
Una idea reciente que avanza con mucha dificultad, porque los signos de
degradación han sido hasta recientemente poco visibles y porque en ciertas partes
del mundo los seres humanos hemos visto mejorados notablemente nuestro nivel y
calidad de vida en muy pocas décadas.
La supeditación de la naturaleza a las necesidades y deseos de los seres humanos
ha sido vista siempre como signo distintivo de sociedades avanzadas, explica Mayor
Zaragoza (2000) en Un mundo nuevo. Ni siquiera se planteaba como supeditación:
la naturaleza era prácticamente ilimitada y se podía centrar la atención en nuestras
necesidades sin preocuparse por las consecuencias ambientales. El problema ni se
planteaba. Mayor Zaragoza señala a este respecto que "la preocupación, surgida
recientemente, por la preservación de nuestro planeta es indicio de una auténtica
revolución de las mentalidades: aparecida en apenas una o dos generaciones, esta
metamorfosis cultural, científica y social rompe con una larga tradición de
indiferencia, por no decir de hostilidad".
Ahora bien, no se trata de ver al desarrollo y al medio ambiente como
contradictorios (el primero "agrediendo" al segundo y éste "limitando" al primero)
sino de reconocer que están estrechamente vinculados, que la economía y el medio
ambiente no pueden tratarse por separado. Después de la revolución copernicana
que vino a unificar Cielo y Tierra, después de la Teoría de la Evolución, que
estableció el puente entre la especie humana y el resto de los seres vivos… ahora
estaríamos asistiendo a la integración ambiente-desarrollo (Vilches y Gil, 2003).
Podríamos decir que, en sustitución de un modelo económico apoyado en el
crecimiento a ultranza, el paradigma de economía ecológica que se vislumbra
222
plantea la sostenibilidad de un desarrollo sin crecimiento, ajustando la economía a
las exigencias de la ecología y del bienestar social global.
Algunos rechazan esa asociación y señalan que el binomio “desarrollo sostenible”
constituye una contradicción, una manipulación de los “desarrollistas”, de los
partidarios del crecimiento económico, que pretenden hacer creer en su
compatibilidad con la sostenibilidad ecológica (Naredo, 1998; García, 2004).
La idea de un desarrollo sostenible, sin embargo, parte de la suposición de que
puede haber desarrollo, mejora cualitativa o despliegue de potencialidades, sin
crecimiento, es decir, sin incremento cuantitativo de la escala física, sin
incorporación de mayor cantidad de energía ni de materiales. Con otras palabras: es
el crecimiento lo que no puede continuar indefinidamente en un mundo finito, pero
sí es posible el desarrollo. Posible y necesario, porque las actuales formas de vida
no pueden continuar, deben experimentar cambios cualitativos profundos, tanto
para aquéllos (la mayoría) que viven en la precariedad como para el 20% que vive
más o menos confortablemente. Y esos cambios cualitativos suponen un desarrollo
(no un crecimiento) que será preciso diseñar y orientar adecuadamente.
Precisamente, otra de las críticas que suele hacerse a la definición de sostenibilidad
de la CMMAD es que, si bien se preocupa por las generaciones futuras, no dice nada
acerca de las tremendas diferencias que se dan en la actualidad entre quienes viven
en un mundo de opulencia y quienes lo hacen en la mayor de las miserias. Es cierto
que la expresión “satisface las necesidades de la generación presente sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias
necesidades" puede parecer ambigua al respecto. Pero en la misma página en que
se da dicha definición podemos leer: “Aun el restringido concepto de sostenibilidad
física implica la preocupación por la igualdad social entre las generaciones,
preocupación que debe lógicamente extenderse a la igualdad dentro de cada
generación”. E inmediatamente se agrega: “El desarrollo sostenible requiere la
satisfacción de las necesidades básicas de todos y extiende a todos la oportunidad
de satisfacer sus aspiraciones a una vida mejor”.
Cabe señalar, de todas formas, que esas críticas al concepto de desarrollo
sostenible no representan un serio peligro; más bien, utilizan argumentos que
refuerzan la orientación propuesta por la CMMAD y salen al paso de sus
desvirtuaciones. El autentico peligro reside en la acción de quienes siguen actuando
como si el medio pudiera soportarlo todo… que son, hoy por hoy, la inmensa
mayoría de los ciudadanos y responsables políticos. No se explican de otra forma las
reticencias para, por ejemplo, aplicar acuerdos tan modestos como el de Kyoto para
evitar el incremento del efecto invernadero. Ello hace necesario que nos
impliquemos decididamente en esta batalla para contribuir a la emergencia de una
nueva mentalidad, una nueva ética en el enfoque de nuestra relación con el resto de
la naturaleza. Como ha expresado Bybee (1991) la sostenibilidad constituye "la idea
central unificadora más necesaria en este momento de la historia de la humanidad".
Una idea central que se apoya en el estudio de los problemas, el análisis de sus
causas y la adopción de medidas correctoras. Medidas que, como ya hemos dicho,
deben contemplarse globalmente, cuestionando cualquier expectativa de encontrar
soluciones puramente tecnológicas a los problemas a los que se enfrenta hoy la
humanidad. Nos referiremos ahora brevemente a los distintos tipos de medidas.
223
Medidas tecnológicas
Existe, por supuesto, un consenso general acerca de la necesidad de dirigir los
esfuerzos de la investigación e innovación hacia el logro de tecnologías
favorecedoras de un desarrollo sostenible (Comisión Mundial del Medio Ambiente y
del Desarrollo, 1988; Gore, 1992; Daly, 1997; Flavin y Dunn, 1999…), incluyendo
desde la búsqueda de nuevas fuentes de energía al incremento de la eficacia en la
obtención de alimentos, pasando por la prevención de enfermedades y catástrofes,
el logro de una maternidad y paternidad responsables o la disminución y
tratamiento de residuos.
Es preciso, sin embargo, analizar con cuidado las medidas tecnológicas propuestas,
para que las aparentes soluciones no generen problemas más graves, como ha
sucedido ya tantas veces.
Conviene, pues, reflexionar acerca de algunas de las características fundamentales
que deben poseer las medidas tecnológicas (Vilches et al., 2007q). Según Daly
(1997) es preciso que cumplan lo que denomina “principios obvios para el desarrollo
sostenible”:
Las tasas de recolección no deben superar a las de regeneración (o, para el caso de
recursos no renovables, de creación de sustitutos renovables).
Las tasas de emisión de residuos deben ser inferiores a las capacidades de
asimilación de los ecosistemas a los que se emiten esos residuos.
Por otra parte, como señala el mismo Daly, “Actualmente estamos entrando en una
era de economía en un mundo lleno, en la que el capital natural será cada vez más
el factor limitativo” (Daly, 1997). Ello impone una tercera característica a las
tecnologías sostenibles:
“En lo que se refiere a la tecnología, la norma asociada al desarrollo sostenible
consistiría en dar prioridad a tecnologías que aumenten la productividad de los
recursos (…) más que incrementar la cantidad extraída de recursos (…). Esto
significa, por ejemplo, bombillas más eficientes de preferencia a más centrales
eléctricas”.
A estos criterios, fundamentalmente técnicos, es preciso añadir otros de naturaleza
ética (Vilches y Gil, 2003, capítulo 12; Vilches et al., 2007q) como son:
Dar prioridad a tecnologías orientadas a la satisfacción de necesidades básicas y que
contribuyan a la reducción de las desigualdades.
La aplicación del Principio de Precaución (también conocido como de Cautela o de
Prudencia), para evitar la aplicación apresurada de una tecnología cuando aún no se
ha investigado suficientemente sus posibles repercusiones.
Diseñar y utilizar instrumentos que garanticen el seguimiento de estos criterios,
como la Evaluación del Impacto Ambiental, para analizar y prevenir los posibles
efectos negativos de las tecnologías y facilitar la toma de decisiones en cada caso.
Se trata, pues, de superar la búsqueda de beneficios particulares a corto plazo que
ha caracterizado, a menudo, el desarrollo tecnocientífico y potenciar tecnologías
básicas susceptibles de favorecer un desarrollo sostenible que tenga en cuenta, a la
vez, la dimensión local y global de los problemas a los que nos enfrentamos. Pueden
mencionarse así, entre otras, las siguientes medidas:
224
ƒ
Fuentes de energía limpia
ƒ
Incremento de la eficiencia
ƒ
Gestión sostenible del agua y demás recursos
ƒ
Obtención de alimentos sin dañar el medio
ƒ
Prevención y tratamiento de enfermedades
ƒ
Logro de una maternidad y paternidad responsable
ƒ
Reducción de desastres
ƒ
Regeneración de entornos
ƒ
…
Debemos señalar, para terminar, que existen ya soluciones tecnológicas para
muchos de los problemas planteados –aunque, naturalmente, será siempre
necesario seguir investigando- pero dichas soluciones tropiezan con las barreras
que suponen los intereses particulares o las desigualdades en el acceso a los
avances tecnológicos, que se acrecientan cada día.
Todo ello viene a cuestionar, insistimos, la idea simplista de que las soluciones a los
problemas con que se enfrenta hoy la humanidad dependen, fundamentalmente, de
tecnologías más avanzadas, olvidando que las opciones, los dilemas, a menudo son
fundamentalmente éticos (Aikenhead, 1985; Martínez, 1997; Vilches y Gil, 2003,
capítulo 12; García, 2004; Novo, 2006a). Se precisan también medidas educativas y
políticas, es decir, es necesario y urgente proceder a un replanteamiento global de
nuestros sistemas de organización.
Medidas educativas
La importancia dada por los expertos en sostenibilidad al papel de la educación
queda reflejada en el lanzamiento mismo de la Década de la Educación para el
Desarrollo Sostenible o, mejor, para un futuro sostenible (2005-2014) a cuyo
impulso y desarrollo, está destinada la página web http://www.oei.es/decada/.
Como ha señalado UNESCO: “El Decenio de las Naciones Unidas para la educación
con miras al desarrollo sostenible pretende promover la educación como
fundamento de una sociedad más viable para la humanidad e integrar el desarrollo
sostenible en el sistema de enseñanza escolar a todos los niveles. El Decenio
intensificará igualmente la cooperación internacional en favor de la elaboración y de
la puesta en común de prácticas, políticas y programas innovadores de educación
para el desarrollo sostenible”.
En esencia se propone impulsar una educación solidaria -superadora de la tendencia
a orientar el comportamiento en función de intereses a corto plazo, o de la simple
costumbre- que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, genere
actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones
fundamentadas (Aikenhead, 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente
plural y físicamente sostenible (Delors, 1996; Cortina et al., 1998).
Para algunos autores, estos comportamientos responsables exigen superar un
“posicionamiento claramente antropocéntrico que prima lo humano respecto a lo
natural” en aras de un biocentrismo que “integra a lo humano, como una especie
más, en el ecosistema” (García, 1999). Pensamos, no obstante, que no es necesario
225
dejar de ser antropocéntrico y ni siquiera sanamente egoísta –en el sentido de un
“egoísmo inteligente” al que se refiere Savater (1994)- para comprender la
necesidad de, por ejemplo, proteger el medio y la biodiversidad: ¿quién puede
seguir defendiendo la explotación insostenible del medio o los desequilibrios “NorteSur” cuando comprende y siente que ello pone seria y realmente en peligro la vida
de sus hijos?
La educación para un futuro sostenible habría de apoyarse, cabe pensar, en lo que
puede resultar razonable para la mayoría, sean sus planteamientos éticos más o
menos antropocéntricos o biocéntricos. Basta con ello para comprender que, por
ejemplo, una educación para el desarrollo sostenible es incompatible con una
publicidad agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con
explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a
“enemigos exteriores”; es incompatible, en particular, con el impulso de la
competitividad, entendida como contienda para lograr algo contra otros que
persiguen el mismo fin y cuyo futuro, en el mejor de los casos, no es tenido en
cuenta, lo cual resulta claramente contradictorio con las características de un
desarrollo sostenible, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de
nuestro pequeño planeta.
Frente a todo ello se precisa una educación que familiarice con el uso del
macroscopio, es decir, que ayude a contemplar los problemas ambientales y del
desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995; Luque, 1999; Gil Pérez et al., 2005,
capítulos 11 y 14; Vilches et al., 2007r), teniendo en cuenta las repercusiones a
corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto
de la humanidad y nuestro planeta; a comprender que no es sostenible un éxito que
exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria
y la mundialización en un proyecto plural, democrático y solidario (Delors, 1996).
Un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva
sostenible, que respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad
biológica como la cultural y favorezca su disfrute.
Merece la pena detenerse en especificar los cambios de actitudes y
comportamientos que la educación debería promover: ¿Qué es lo que cada uno de
nosotros puede hacer “para salvar la Tierra”? Las llamadas a la responsabilidad
individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas relaciones de posibles acciones
concretas en los más diversos campos, desde la alimentación al transporte, pasando
por la limpieza, la calefacción e iluminación, el comercio justo (que exige garantías
de respeto del medio ambiente y de los derechos humanos) o la planificación
familiar (Button y Friends of the Earth, 1990; Silver y Vallely, 1998; García Rodeja,
1999; Fernández y Calvo, 2001; Calvo y Fernández, 2002; Vilches y Gil, 2003,
capítulo 13; Laszlo, 2004).
En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los
comportamientos individuales, los pequeños cambios en nuestras costumbres, en
nuestros estilos de vida, que la educación puede favorecer: Los problemas de
agotamiento de los recursos energéticos y de degradación del medio –se afirma, por
ejemplo- son debidos, fundamentalmente, a las grandes industrias; lo que cada uno
de nosotros puede hacer al respecto es, comparativamente, insignificante. Resulta
fácil mostrar, sin embargo, con cálculos bien sencillos, que, si bien las pequeñas
reducciones de consumo energético, por poner un ejemplo, suponen un ahorro per
cápita pequeño, al multiplicarlo por los millones de personas que en el mundo
226
pueden realizar dicho ahorro, éste llega a representar cantidades ingentes de
energía, con su consiguiente reducción de la contaminación ambiental. Hay que
insistir, por tanto, en que no es cierto que nuestras pequeñas acciones sean
insignificantes e irrelevantes.
El futuro va a depender en gran medida del modelo de vida que sigamos y, aunque
éste a menudo nos lo tratan de imponer, no hay que menospreciar la capacidad que
tenemos los consumidores para modificarlo (Comín y Font, 1999). La Agenda 21,
fruto de la primera Cumbre de la Tierra, ya indicaba que la participación de la
sociedad civil es un elemento imprescindible para avanzar hacia la sostenibilidad.
Se precisa, por tanto, un esfuerzo sistemático por incorporar la educación para la
sostenibilidad como un objetivo clave en la formación de los futuros ciudadanos y
ciudadanas. Un esfuerzo de actuación que debe tener en cuenta que cualquier
intento de hacer frente a los problemas de nuestra supervivencia como especie ha
de contemplar el conjunto de problemas y desafíos que conforman la situación de
emergencia planetaria.
Un obstáculo fundamental para lograr la implicación de los ciudadanos y ciudadanas
es limitar las acciones educativas al estudio conceptual: es necesario establecer
compromisos de acción en los centros educativos y de trabajo, en los barrios, en las
propias viviendas… para poner en práctica, entre otros:
ƒ
el consumo responsable (con acciones concretas como la sustitución de las
bombillas incandescentes, la separación y reciclado de los residuos, etc.)
ƒ
el comercio justo (vigilando que los productos implicados hayan sido producidos
con pleno respeto del medio ambiente y de los derechos de los trabajadores)
ƒ
las actividades
autoridades…).
cívicas
(campañas
de
sensibilización,
exigencia
a
las
Y es necesario un cuidadoso seguimiento de dichas acciones.
Se requieren, pues, acciones educativas que transformen nuestras concepciones,
nuestros hábitos, nuestras perspectivas... que nos orienten en las acciones a llevar
a cabo, en las formas de participación social, en las políticas medioambientales para
avanzar hacia una mayor eficiencia, hacia una sociedad sostenible... acciones
fundamentadas, lo que requiere estudios científicos que nos permitan lograr una
correcta comprensión de la situación y concebir medidas adecuadas.
Es preciso insistir en que las acciones en las que podemos implicarnos no tienen por
qué limitarse al ámbito “individual”: han de extenderse al campo profesional (que
puede exigir la toma de decisiones) y al socio-político, oponiéndose a los
comportamientos depredadores o contaminantes (como está haciendo con éxito un
número creciente de vecinos que denuncian casos flagrantes de contaminación) o
apoyando, a través de ONGs, partidos políticos, etc., aquello que contribuya a la
solidaridad y la defensa del medio.
Y es preciso, también, que las acciones individuales y colectivas eviten los
planteamientos parciales, centrados exclusivamente en cuestiones ambientales
(contaminación, pérdida de recursos…) y se extiendan a otros aspectos íntimamente
relacionados, como el de los graves desequilibrios existentes entre distintos grupos
humanos o los conflictos étnicos y culturales (campaña pro cesión del 0.7 del
presupuesto, institucional y personal, para ayuda a los países en desarrollo, defensa
de la pluralidad cultural, etc.). En definitiva, es preciso reivindicar de las
227
instituciones ciudadanas que nos representan (ayuntamientos, asociaciones,
parlamento…) que contemplen los problemas locales en la perspectiva general de la
situación del mundo y que adopten medidas al respecto, como está ocurriendo ya,
por ejemplo, con el movimiento de “ciudades por la sostenibilidad”. Ello nos remite
a las medidas políticas que, junto a las educativas y tecnológicas, resultan
imprescindibles para sentar las bases de un futuro sostenible (Vilches et al., 2007s).
Medidas políticas “glocales”
Comenzaremos recordando que nos enfrentamos a problemas que tienen una
incidencia local y planetaria y que no es posible abordar con medidas
exclusivamente locales problemas que afectan a todo el planeta. Se precisan
medidas políticas glocales, es decir, locales, regionales y planetarias coordinadas
(Novo, 2006a y 2006b). Sin embargo, hoy la globalización tiene muy mala prensa y
son muchos los que denuncian, con razón, las consecuencias del vertiginoso proceso
de globalización financiera. Pero el problema no está en la globalización sino en su
ausencia (Vilches y Gil, 2003, capítulo 14; Vilches et al., 2007s). ¿Cómo puede ser
denominado globalizador un proceso que aumenta los desequilibrios? No pueden ser
llamados mundialistas quienes buscan intereses particulares a corto plazo, aplicando
políticas que perjudican a la mayoría de la población. Este proceso tiene muy poco
de global en aspectos que son esenciales para la supervivencia de la vida en nuestro
planeta.
Lo que se precisa es una coordinación política planetaria, plenamente democrática,
capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de las
personas, de la biodiversidad y de la diversidad cultural, antes de que el proceso de
degradación sea irreversible. Se trata de impulsar un nuevo orden mundial, basado
en la cooperación y en la solidaridad, con instituciones capaces de evitar la
imposición de intereses particulares que resulten nocivos para la población actual o
para las generaciones futuras (Folch, 1998; Giddens, 2000).
Y existen numerosas razones para impulsar instancias mundiales democráticas. En
primer lugar, es necesario el fomento de la paz, evitar los conflictos bélicos y sus
terribles consecuencias, lo que exige unas Naciones Unidas fuertes, capaces de
aplicar acuerdos democráticamente adoptados. Se necesita un nuevo orden mundial
que imponga el desarme nuclear y otras armas de destrucción masiva con
capacidad para provocar desastres irreversibles. Y ese fomento de la paz requiere
también instancias jurídicas supranacionales, en un marco democrático mundial,
para acabar con las acciones unilaterales, el terrorismo mundial, el tráfico de
personas, armas, drogas, capitales... y lograr la seguridad de todos. Una seguridad
que requiere poner fin a las enormes desigualdades, a la pobreza, a la destrucción
del medio.
Una integración política a escala mundial plenamente democrática constituye, pues,
un requisito esencial para hacer frente a la degradación, tanto física como cultural,
de la vida en nuestro planeta. Ahora bien, ¿cómo avanzar en esta dirección?, ¿cómo
compaginar integración y autonomía democrática?, ¿cómo superar los nacionalismos
excluyentes y las formas de poder no democráticas? Se trata, sin duda, de
cuestiones que no admiten respuestas simplistas y que es preciso plantear con rigor.
Pero debemos insistir en que no hay nada de utópico en estas propuestas de
actuación: hoy lo utópico es pensar que podemos seguir guiándonos por intereses
particulares sin que, en un plazo no muy largo, todos paguemos las consecuencias.
228
El avance hacia estructuras globales de deliberación y decisión, con capacidad para
hacer efectivas sus resoluciones, se enfrenta a serias dificultades, pero constituye
una necesidad, como hemos venido señalando, ya que nos va en ello la
supervivencia, el derecho a la vida. Conectamos así con la cuestión fundamental de
los derechos humanos, todos ellos estrechamente ligados, como veremos, al logro
de la sostenibilidad (Vilches et al., 2007t).
Derechos humanos y sostenibilidad
El logro de la sostenibilidad aparece hoy indisolublemente asociado a la necesidad
de universalización y ampliación de los derechos humanos. Más aún, puede decirse
que lo que se dirime políticamente, en última instancia, es la ampliación y
universalización de los derechos humanos –expresión y garantía de un futuro
sostenible- frente a la defensa miope de privilegios generadores de desequilibrios
insostenibles
Sin embargo, esta vinculación tan directa entre superación de los problemas que
amenazan la supervivencia de la vida en el planeta y la universalización de los
derechos humanos suele producir extrañeza y dista mucho de ser aceptada con
facilidad. Conviene, por ello, detenerse mínimamente en lo que se entiende hoy por
Derechos Humanos, un concepto que ha ido ampliándose hasta contemplar tres
“generaciones” de derechos (Vercher, 1998) que constituyen, como ha sido
señalado, requisitos básicos de un desarrollo sostenible.
Podemos referirnos, en primer lugar, a los Derechos Democráticos, civiles y políticos
(de opinión, reunión, asociación…) para todos, sin limitaciones de origen étnico o de
género, que constituyen una condición sine qua non para la participación ciudadana
en la toma de decisiones que afectan al presente y futuro de la sociedad (Folch,
1998). Se conocen hoy como “Derechos humanos de primera generación”, por ser
los primeros que fueron reivindicados y conseguidos (no sin conflictos) en un
número creciente de países. No debe olvidarse, a este respecto, que los “Droits de
l’Homme” de la Revolución Francesa, por citar un ejemplo ilustre, excluían
explícitamente a las mujeres, que sólo consiguieron el derecho al voto en Francia
tras la Segunda Guerra Mundial. Ni tampoco debemos olvidar que en muchos
lugares de la Tierra esos derechos básicos son sistemáticamente conculcados cada
día.
El Premio Nobel de economía Amartya Sen, en su libro Desarrollo y Libertad,
concibe el desarrollo de los pueblos como un proceso de expansión de las libertades
reales de las que disfrutan los individuos, alejándose de una visión que asocia el
desarrollo con el simple crecimiento del PIB, las rentas personales, la
industrialización o los avances tecnológicos. La expansión de las libertades es, pues,
tanto un fin fundamental del desarrollo como su medio principal y constituye un
pilar fundamental para abordar la problemática de la sostenibilidad. Como señala
Sen (2000), “El desarrollo de la democracia es, sin duda, una aportación notable del
siglo XX. Pero su aceptación como norma se ha extendido mucho más que su
ejercicio en la práctica (...) Hemos recorrido la mitad del camino, pero el nuevo
siglo deberá completar la tarea”. Si queremos avanzar hacia la sostenibilidad de las
sociedades, hacia el logro de una democracia planetaria, será necesario reconocer y
garantizar otros derechos, además de los civiles y políticos, que aunque constituyen
un requisito imprescindible son insuficientes.
229
Nos referimos a la necesidad de contemplar también la universalización de los
derechos económicos, sociales y culturales, o “Derechos humanos de segunda
generación” (Vercher, 1998), reconocidos bastante después de los derechos
políticos. Hubo que esperar a la Declaración Universal de 1948 para verlos recogidos
y mucho más para que se empezara a prestarles una atención efectiva. Entre estos
derechos podemos destacar:
ƒ
Derecho universal a un trabajo satisfactorio, a un salario justo, superando las
situaciones de precariedad e inseguridad, próximas a la esclavitud, a las que se
ven sometidos centenares de millones de seres humanos (de los que más de 250
millones son niños).
ƒ
Derecho a una vivienda adecuada en un entorno digno, es decir, en poblaciones
de dimensiones humanas, levantadas en lugares idóneos -con una adecuada
planificación que evite la destrucción de terrenos productivos, las barreras
arquitectónicas, etc.- y que se constituyan en foros de participación y creatividad.
ƒ
Derecho universal a una alimentación adecuada, tanto desde un punto de vista
cuantitativo (desnutrición de miles de millones de personas) como cualitativo
(dietas desequilibradas) lo que dirige la atención a nuevas tecnologías de
producción agrícola.
ƒ
Derecho universal a la salud. Ello exige recursos e investigaciones para luchar
contra las enfermedades infecciosas que hacen estragos en amplios sectores de
la población del Tercer Mundo (cólera, malaria...) y contra las nuevas
enfermedades “industriales” (tumores, depresiones...) y “conductuales”, como el
SIDA. Es preciso igualmente una educación que promueva hábitos saludables, el
reconocimiento del derecho al descanso, el respeto y solidaridad con las minorías
que presentan algún tipo de dificultad, etc.
ƒ
Derecho a la planificación familiar y al libre disfrute de la sexualidad, que no
conculque la libertad de otras personas, sin las barreras religiosas y culturales
que, por ejemplo, condenan a millones de mujeres al sometimiento.
ƒ
Derecho a una educación de calidad, espaciada a lo largo de toda la vida, sin
limitaciones de origen étnico, de género, etc., que genere actitudes responsables
y haga posible la participación en la toma fundamentada de decisiones.
ƒ
Derecho a la cultura, en su más amplio sentido, como eje vertebrador de un
desarrollo personal y colectivo estimulante y enriquecedor.
ƒ
Reconocimiento del derecho a investigar todo tipo de problemas (origen de la
vida, manipulación genética...) sin limitaciones ideológicas, pero tomando en
consideración sus implicaciones sociales y sobre el medio y ejerciendo un control
social que evite la aplicación apresurada, guiada por intereses a corto plazo, de
tecnologías insuficientemente contrastadas, que pueden afectar, como tantas
veces ha ocurrido, a la sostenibilidad. Se trata, pues, de completar el derecho a
investigar con la aplicación del llamado Principio de Precaución.
El conjunto de estos derechos de segunda generación aparece como un requisito y,
a la vez, como un objetivo del desarrollo sostenible. ¿Se puede exigir a alguien, por
ejemplo, que no contribuya a esquilmar un banco de pesca si ése es su único
recurso para alimentar su familia? No es concebible tampoco, por citar otro ejemplo,
la interrupción de la explosión demográfica sin el reconocimiento del derecho a la
planificación familiar y al libre disfrute de la sexualidad. Y ello remite, a su vez, al
230
derecho a la educación. Como afirma Mayor Zaragoza (1997), una educación
generalizada “es lo único que permitiría reducir, fuera cual fuera el contexto
religioso o ideológico, el incremento de población”.
En definitiva, la preservación sostenible de nuestro planeta exige la satisfacción de
las necesidades básicas de todos sus habitantes. Pero esta preservación aparece
hoy como un derecho en sí mismo, como parte de los llamados Derechos humanos
de tercera generación, que se califican como derechos de solidaridad “porque
tienden a preservar la integridad del ente colectivo” (Vercher, 1998) y que incluyen,
de forma destacada, el derecho a un ambiente sano, a la paz y al desarrollo para
todos los pueblos y para las generaciones futuras, integrando la dimensión cultural
que supone el derecho al patrimonio común de la humanidad. Se trata, pues, de
derechos que incorporan explícitamente el objetivo de un desarrollo sostenible:
ƒ
Derecho de todos los seres humanos a un ambiente adecuado para su salud y
bienestar. Como afirma Vercher, la incorporación del derecho al medio ambiente
como un derecho humano, esencialmente universal, responde a un hecho
incuestionable: “de continuar degradándose el medio ambiente al paso que va
degradándose en la actualidad, llegará un momento en que su mantenimiento
constituirá la más elemental cuestión de supervivencia en cualquier lugar y para
todo el mundo (…) El problema radica en que cuanto más tarde en reconocerse
esa situación mayor nivel de sacrificio habrá que afrontar y mayores dificultades
habrá que superar para lograr una adecuada recuperación”.
ƒ
Derecho a la paz, lo que supone impedir que los intereses particulares
(económicos, culturales…) a corto plazo se impongan por la fuerza a los demás,
con grave perjuicio para todos: recordemos las consecuencias de los conflictos
bélicos y de la simple preparación de los mismos, tengan o no tengan lugar. El
derecho a la paz ha de plantearse, claro está, a escala mundial, ya que solo una
autoridad democrática universal podrá garantizar la paz y salir al paso de los
intentos de transgredir este derecho.
ƒ
Derecho a un desarrollo sostenible, tanto económico como cultural de todos los
pueblos. Ello conlleva, por una parte, el cuestionamiento de los actuales
desequilibrios económicos, entre países y poblaciones, así como nuevos modelos
y estructuras económicas adecuadas para el logro de la sostenibilidad y, por otra,
la defensa de la diversidad cultural, como patrimonio de toda la humanidad, y
del mestizaje intercultural, contra todo tipo de racismo y de barreras étnicas o
sociales.
Vercher (1998) insiste en que estos derechos de tercera generación “sólo pueden
ser llevados a cabo a través del esfuerzo concertado de todos los actores de la
escena social”, incluida la comunidad internacional. Se puede comprender, así, la
vinculación que se establece entre desarrollo sostenible y universalización de los
Derechos Humanos. Y se comprende también la necesidad de avanzar hacia una
verdadera mundialización, con instituciones democráticas, también a nivel
planetario, capaces de garantizar este conjunto de derechos (Vilches y Gil, 2003,
capítulo 15).
A modo de conclusión: necesaria [r]evolución por la sostenibilidad
Sería iluso pensar que el logro de sociedades sostenibles es una tarea simple. Se
precisan cambios profundos que explican el uso de expresiones como “revolución
energética”, “revolución del cambio climático”, etc. Mayor Zaragoza (2000) insiste
231
en la necesidad de una profunda revolución cultural y la ONG Greenpeace ha
acuñado la expresión [r]evolución por la sostenibilidad, que nos parece
particularmente acertada al unir los conceptos de revolución y evolución: revolución
para señalar la necesidad de cambio profundo, radical, en nuestras formas de vida y
organización social; evolución para puntualizar que no se puede esperar tal cambio
como fruto de una acción concreta, más o menos acotada en el tiempo.
Dicha [r]evolución por un futuro sostenible exige de todos los actores sociales
romper con:
ƒ
planteamientos puramente locales y a corto plazo, porque los problemas sólo
tienen solución si se tiene en cuenta su dimensión glocal;
ƒ
indiferencia hacia un ambiente considerado inmutable, insensible a nuestras
“pequeñas” acciones; esto es algo que podía considerarse válido mientras los
seres humanos éramos unos pocos millones, pero ha dejado de serlo con más de
6500 millones;
ƒ
ignorancia de la propia responsabilidad: lo que cada cual hace –o deja de hacercomo consumidor, profesional y ciudadano tiene importancia;
ƒ
lbúsqueda de soluciones que perjudiquen a otros: hoy ha dejado de ser posible
labrar un futuro para “los nuestros” a costa de otros; los desequilibrios no son
sostenibles.
Esta [r]evolución, repetimos, no es fácil, pero es necesaria y es todavía posible.
Estamos en los comienzos de la Década instituida por Naciones Unidas para tal fin.
Una década que será decisiva en uno u otro sentido: tristemente decisiva si
continuamos aferrados a nuestras rutinas y no tomamos conciencia de la necesidad
de revertir un proceso de degradación que nos envía constantemente inequívocas
señales en forma de calentamiento global, de catástrofes antinaturales cada vez
más frecuentes e intensas, de pérdida de diversidad biológica y cultural, de millones
de muertes por inanición y guerras -fruto suicida de intereses a corto plazo y
fundamentalismos-, de dramáticos movimientos migratorios… O, por el contrario,
afortunadamente decisiva si somos capaces de crear un movimiento universal en
pro de un futuro sostenible que ha de comenzar hoy.
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Concepciones espontáneas sobre la situación del mundo
Aspecto ignorado en la investigación sobre concepciones alternativas
Jaime Carrascosa, Daniel Gil-Pérez y Amparo Vilches
Universitat de València – España
No es exagerado afirmar que actualmente estamos viviendo en una situación de
auténtica emergencia planetaria (Bybee, 1991), marcada por toda una serie de
graves problemas estrechamente relacionados (McNeill, 2003; Vilches y Gil Pérez,
2003; Lynas, 2004): contaminación y degradación de los ecosistemas, agotamiento
de los recursos naturales, crecimiento incontrolado de la población mundial,
desequilibrios sociales y económicos, conflictos destructivos, pérdida de diversidad
biológica y cultural…
La gravedad de la situación y la insuficiente atención de la ciudadanía a la misma
condujo a que en las Conferencias de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y
Desarrollo, celebradas en Río de Janeiro (1992) y en Johannesburgo en 2002, se
hiciera una demanda explícita a los educadores de todas las materias y niveles para
que contribuyéramos a formar ciudadanas y ciudadanos preparados para participar
en la toma fundamentada de decisiones relacionadas con el futuro de nuestro
planeta. Dicha demanda ha culminado recientemente con la institución de la Década
de la Educación por un futuro sostenible para el periodo 2005-20014.
Esta iniciativa de Naciones Unidas pretende impulsar la participación de todos los
educadores en una campaña de duración e intensidad suficientes para crear un
clima ciudadano favorable a la toma de decisiones en pro de un futuro sostenible.
Dicha participación supone el compromiso de incorporar a las acciones educativas la
atención a la situación del mundo, promoviendo, entre otros, los siguientes aspectos
(Educadores por la sostenibilidad, 2005):
ƒ
Consumo responsable, que se ajuste a las tres R (Reducir, Reutilizar y Reciclar)
y atienda a las demandas del “Comercio justo”.
ƒ
Reivindicación e impulso de desarrollos tecnocientíficos favorecedores de la
sostenibilidad, con control social y la aplicación sistemática del principio de
precaución.
ƒ
Acciones sociopolíticas en defensa de la solidaridad y la protección del medio, a
escala local y planetaria, que contribuyan a poner fin a los desequilibrios
insostenibles y a los conflictos asociados, con una decidida defensa de la
ampliación y generalización de los derechos humanos al conjunto de la población
mundial, sin discriminaciones de ningún tipo (étnicas, de género…).
ƒ
Superación, en definitiva, de la defensa de los intereses y valores particulares a
corto plazo y la comprensión de que la solidaridad y la protección global de la
diversidad biológica y cultural constituyen un requisito imprescindible para una
auténtica solución de los problemas.
Pero, ¿cuáles son las posibilidades de que esta iniciativa de la Década de la
Educación por un futuro sostenible sea atendida de forma generalizada? ¿Por qué no
dieron resultado los llamamientos anteriores? Es preciso indagar las razones por las
cuales ni la sociedad ni, muy en particular, los educadores, prestamos la debida
atención a esta situación de emergencia planetaria.
237
Concepciones obstáculo de los educadores: una investigación necesaria
Un primer y serio obstáculo para que los educadores respondamos positivamente a
los ya reiterados llamamientos de Naciones Unidas, estriba en la falta de una
correcta percepción de dicha situación. Como hemos mostrado en otros trabajos (Gil
Pérez et al., 2003; Edwards et al., 2004), las visiones de los profesores de ciencias
acerca de los problemas del mundo y de las decisiones a tomar al respecto tienen,
en general, un carácter fragmentario que no permite comprender la gravedad y
urgencia de los problemas que ponen hoy en peligro la supervivencia de nuestra
especie.
Una mayor y mejor información es, pues, necesaria si queremos romper el círculo
vicioso que supone la falta de percepción social de la gravedad de la situación, que
afecta tanto a los educadores como a la mayoría de “los líderes nacionales e
internacionales en los campos de la política, los negocios o la ciencia” (Mayer, 1995).
Cabe señalar a este respecto que un año después de haberse iniciado la Década de
la Educación por un futuro sostenible, la inmensa mayoría de los docentes de
cualquier área o nivel -a quienes va dirigida esta iniciativa- desconocen incluso su
existencia. Se precisa, sin duda, un mayor activismo para hacer llegar el mensaje
de la Década, por parte de todos aquellos que han comprendido ya la gravedad de
la situación y, muy en particular, por parte de UNESCO, que ha sido designada por
Naciones Unidas como el órgano responsable de su promoción.
Sin embargo, no es éste el único ni posiblemente el principal obstáculo para que los
docentes prestemos la suficiente atención a los llamamientos en esa dirección e
incorporemos la problemática de la situación del mundo en el currículo. Es preciso
reconocer, en efecto, que la petición de incorporar esta problemática a la enseñanza
genera, de entrada, la preocupación de muchos docentes, que ven en ello una
“desviación” que puede perjudicar la preparación conceptual de los futuros
profesionales.
Se trata de una concepción muy extendida a pesar de que, como ha mostrado la
investigación, el resultado es precisamente el contrario y que, por lo que respecta a
la educación científica, la superación del reduccionismo conceptual (Duschl y
Gitomer, 1991) y, en particular, la incorporación de las relaciones cienciatecnología-sociedad-ambiente (CTSA) favorece una actitud más positiva de los
estudiantes hacia la ciencia y su aprendizaje y, de este modo, una mejor
preparación científica (Hodson, 1992 y 1993; Gil-Pérez y Vilches, 2005).
Resulta imprescindible, pues, sacar a la luz y analizar cuidadosamente ésta y otras
preconcepciones de los docentes que pueden dificultar la necesaria incorporación de
esta problemática como una dimensión fundamental de la educación ciudadana en
general y de la científica en particular. Se trata de un estudio que se enmarca
perfectamente en la línea de investigación en torno de las llamadas “ideas previas”
o, mejor, “preconcepciones”, puesto que incluyen no sólo ideas, sino también
formas de razonamiento, comportamientos y actitudes (Hewson, 1985).
Resumiremos a continuación algunas de estas posibles preconcepciones-obstáculo a
las que hemos hecho referencia, a título de hipótesis, en algunos trabajos (Gil Pérez
y Vilches, 2004a). Concepciones que afectarían, claro está, no sólo a los docentes,
sino al conjunto de la ciudadanía, lo que hace más necesario, si cabe, su análisis
crítico.
238
Una primera y seria dificultad estribaría en la falta de tradición para abordar
problemáticas globales, como la situación del mundo, que requieran un tratamiento
sistémico (Morin, 1999). Esta tendencia a centrarse en lo inmediato es tan general
que L.R. Brown, director del World Watch Institute y coeditor de la publicación anual
La situación del mundo (1984-2005) se pregunta si ello no revelará una incapacidad
humana innata para tener en cuenta las consecuencias a medio y largo plazo. Como
reflejo de ello, en la enseñanza los problemas son presentados, en el mejor de los
casos, aisladamente, sin realizar un esfuerzo de integración. Ni siquiera cuando el
currículo incluye elementos de educación ambiental se suele estudiar la
problemática global de la situación del mundo, dado que se pone el acento casi
exclusivamente en el medio “natural”, sin tomar en cuenta sus relaciones con otros
factores económicos, culturales, políticos… estrechamente relacionados (González y
De Alba, 1994; Tilbury, 1995). No es preciso, sin embargo, recurrir a los genes para
comprender por qué los seres humanos tenemos tendencia a centrarnos en lo más
próximo espacial y temporalmente. En efecto, esta falta de atención a los problemas
globales del planeta tiene, históricamente, una justificación, que remite, en nuestra
opinión, a una segunda y enraizada concepción-obstáculo:
El hábito arraigado de considerar el planeta como inmenso, provisto de recursos
prácticamente ilimitados y, por tanto, prácticamente inmodificable por la actividad
humana. Una concepción razonable hasta hace apenas un siglo, mientras la
población mundial se mantuvo en niveles muy por debajo de los valores actuales y
el desarrollo tecnocientífico no había globalizado el planeta. Pero no podemos seguir
percibiendo los problemas como acotados y “lejanos”, ya que muchos de ellos
(efecto invernadero, lluvia ácida, destrucción de la capa de ozono…) han adquirido
un carácter global, haciendo comprender que nuestra vida y la de muchas otras
especies dependen de equilibrios bastante frágiles… que se están rompiendo
(Delibes y Delibes, 2005).
Otra tradición estrechamente asociada a las anteriores y que puede dificultar
también los planteamientos globales, es la defensa de lo más próximo, es decir, de
“lo propio” (nuestra familia, nuestro clan, nuestro país, nuestra especie,...) frente a
“lo exterior”, visto como peligro que hay que vencer, según una estrategia de “ellos
o nosotros”. Ello se traduce en la valoración de lo más próximo, en abordar los
problemas “nuestros” y a corto plazo, sin pensar en los otros ni en las generaciones
futuras. Actitudes y comportamientos criticables no sólo por razones éticas, sino por
constituir la expresión de un egoísmo poco inteligente, que no toma en
consideración las consecuencias, para nosotros mismos, de las acciones guiadas por
intereses particulares inmediatos. Es preciso comprender, en efecto, la imposibilidad
de “soluciones” particulares que se traduzcan en desequilibrios insostenibles
(Vilches y Gil Pérez, 2003; Sachs, 2005).
Complementariamente a esta defensa de lo propio, existe la tendencia a
responsabilizar exclusivamente a otros (la gran industria, la tecnociencia, los
políticos…) de los problemas del planeta y a considerar que las propias acciones son
irrelevantes. Nuestro posible ahorro energético, se señala por ejemplo, es algo
insignificante frente al enorme consumo de la gran industria… aunque resulta fácil
mostrar, con cálculos bien sencillos, que las “pequeñas” reducciones per cápita de
consumo energético, al multiplicarlas por los millones de personas que en el mundo
pueden realizar dicho ahorro, llegan a representar cantidades ingentes de energía,
con su consiguiente reducción de la contaminación ambiental (Furió et al., 2005).
239
Esta minusvaloración de las repercusiones de las propias acciones, conecta con una
nueva concepción-obstáculo, particularmente grave para los educadores:
La idea de la supuesta “inutilidad” de la educación para promover comportamientos
compatibles con la sostenibilidad y salir al paso de los habituales comportamientos
depredadores: la mayoría de nosotros, se afirma, seguimos consumiendo
absurdamente petróleo y haciendo irrespirable el aire, pese a conocer las
consecuencias; y se ofrecen muchos más ejemplos, como llamar la atención acerca
de cómo queda una playa tras un día de fiesta. Pero estas afirmaciones no tienen en
cuenta que hay todo un clima social (incluyendo una publicidad enormemente eficaz)
que empuja a muchos de esos comportamientos. No cabe extrañarse de que resulte
difícil modificar ciertos hábitos adquiridos, fruto de una determinada "educación"
reiterada y que vienen a mostrar, precisamente, su eficacia. Eso permite esperar
que los cambios se produzcan si realizamos acciones educativas menos puntuales,
más constantes, como se propone, precisamente, con la Década de la educación por
un futuro sostenible.
Es importante referirse, como acabamos de hacer, a los aspectos positivos de las
situaciones, porque quizás una de las mayores dificultades con las que tropiezan los
cambios de comportamiento proceda de la insistencia que suele hacerse en la
enumeración de los problemas sin la consideración de las posibles soluciones. Como
afirman Hicks y Holden (1995), estudiar exclusivamente los problemas provoca, en
el mejor de los casos, indignación y en el peor desesperanza. Es preciso, pues,
dedicar la máxima atención al estudio de las soluciones, a explorar futuros
alternativos y a participar en acciones que favorezcan dichas alternativas (Tilbury,
1995) para evitar actitudes derrotistas que conducen a la inacción.
Estas posibles preconcepciones-obstáculo y bastantes otras, como ciertas barreras
de origen religioso o ideológico, que impiden comprender la gravedad de problemas
como la explosión demográfica, o el crecimiento económico indefinido, constituyen
tan solo, como ya hemos señalado, conjeturas para explicar las resistencias a
incorporar la atención a la situación del mundo en los currículos científicos, pese a
las ocasiones que éstos brindan para abordar funcionalmente dicha problemática
(Carrascosa et al., 2006). Y aunque se trata de conjeturas fundamentadas en una
amplia literatura y con una cierta base empírica, se precisa una investigación
sistemática de estas y otras preconcepciones y de las vías para su superación, si
queremos lograr la incorporación generalizada del profesorado a los objetivos de la
Década. Ello abriría, además, nuevas perspectivas a una de las líneas de
investigación que más ha contribuido, históricamente, al desarrollo de la didáctica
de las ciencias como cuerpo de conocimientos (Viennot, 1989; Gil-Pérez, Carrascosa
y Martínez-Terrades, 2000).
Sin embargo, como hemos mostrado en un amplio análisis de la investigación
publicada desde 1992 en las más prestigiosas revistas de educación científica:
desde Science Education o International Journal of Science Education a Enseñanza
de las Ciencias (Edwards et al., 2005), la literatura publicada en el campo de la
didáctica de las ciencias está prestando una atención muy escasa a los problemas
globales de la situación del mundo y apenas se han publicado trabajos sobre las
concepciones de los docentes acerca de dicha situación (Duit, 2004). Conviene
estudiar con algún detenimiento esta falta de respuesta de los investigadores a los
llamamientos de Naciones Unidas.
240
Concepciones obstáculo de los investigadores
Cabe suponer –ésa es, al menos, nuestra conjetura- que las mismas barreras que
dificultan la superación del reduccionismo conceptual de los docentes, pueden estar
afectando a los investigadores y dificultar que sea debidamente atendido, por su
parte, el llamamiento de Naciones Unidas para que contribuyamos a la formación de
ciudadanas y ciudadanos conscientes de la situación de emergencia planetaria, sus
causas y medidas a adoptar. Ello explicaría, por ejemplo, el reduccionismo de las
investigaciones sobre preconcepciones de estudiantes y docentes, y sus
implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje, a aspectos puramente
conceptuales.
Este reduccionismo fue ya denunciado hace dos décadas (Gil Pérez y Carrascosa,
1985; Hashweh, 1986; Duschl y Gitomer, 1991) y dio lugar a la evolución de los
modelos de aprendizaje como cambio conceptual (Posner et al., 1982), para pasar a
concebir el aprendizaje como investigación de situaciones problemáticas de interés
(Gil Pérez et al., 1991; Hodson, 1992 y 1993; Fernández et al., 2005; Carrascosa,
Gil Pérez y Valdés, 2005). El nuevo modelo supera el reduccionismo conceptual y
orienta el aprendizaje de las ciencias como un cambio conceptual, epistemológico y
axiológico, reconociendo el papel esencial, tanto en la investigación científica como
en el aprendizaje, de la dimensión epistemológica (estrategias del pensamiento
científico) y de la axiológica (relaciones interpersonales, clima de trabajo, intereses
y actitudes de los participantes…). En ambas dimensiones juegan un papel
fundamental las relaciones ciencia-tecnología-sociedad-ambiente (CTSA), lo que
facilita la incorporación funcional de la atención a la situación del mundo, tal como
reclama Naciones Unidas.
¿Por qué, pues, los currículos de ciencias no han incorporado, en general, la
atención a la situación del mundo? ¿Y por qué la investigación sobre
preconcepciones no se ha ocupado apenas de las concepciones de profesores y
estudiantes acerca de dicha situación? Cabe temer, insistimos, que siga vigente, en
buena medida, el reduccionismo conceptual, tanto en la práctica docente como en la
misma investigación, dificultando la incorporación de esta dimensión.
Pensamos que la puesta a prueba de esta conjetura y la discusión de los resultados
obtenidos, puede ayudar a la comunidad investigadora a superar el reduccionismo
conceptual y, consecuentemente, a que desde la didáctica de las ciencias se preste
una mayor atención a las dimensiones epistemológica y axiológica, contribuyendo a
una más correcta percepción del estado del mundo y a la preparación de ciudadanos
capaces de tomar decisiones de forma fundamentada y con unos comportamientos
y actitudes orientados hacia un desarrollo culturalmente plural y físicamente
sostenible. Con este objetivo nos dirigimos a 50 conocidos investigadores en el
campo de las concepciones alternativas, solicitando su respuesta al cuestionario que
se reproduce en el cuadro 1.
241
Cuadro 1.- Investigación sobre concepciones alternativas: puntos de vista de los
investigadores
Investigación sobre concepciones alternativas: realizaciones y perspectivas
El punto de vista de los investigadores
Como es bien sabido, una de las líneas de investigación más desarrolladas en didáctica
de las ciencias ha sido la centrada en el estudio de las concepciones alternativas. Con
objeto de conocer el “estado de la cuestión” hemos iniciado un trabajo de síntesis y
prospectiva que incluye, junto a una cuidadosa revisión bibliográfica, una recopilación
de los puntos de vista de los docentes y de los investigadores. Te rogamos, por ello,
que nos ayudes en esta tarea, indicando:
ƒ
ƒ
¿Cuáles alternativas cuyo estudio te ha resultado de mayor interés?
¿Qué otras concepciones consideras que convendría abordar o profundizar?
Ambas cuestiones fueron contestadas por un total de 37 investigadores de
diferentes equipos y países (Alemania, Argentina, Brasil, Cuba, España, Francia,
Italia, Nueva Zelanda, Reino Unido y USA), a quienes agradecemos muy
sinceramente su contribución, en la medida que puede ayudar a reorientar la
investigación sobre concepciones alternativas, dar una respuesta positiva al
llamamiento de Naciones Unidas sobre la educación para la sostenibilidad y, como
intentaremos mostrar, reforzar el carácter de cuerpo coherente de conocimientos de
la didáctica de las ciencias.
En el cuadro 2 se reproducen sintéticamente, pero respetando su formulación, las
respuestas dadas por los 37 investigadores a las dos cuestiones anteriores. Aunque
nuestro estudio pretende, fundamentalmente, ver en qué medida se cuestiona el
reduccionismo conceptual y se tiene presente el interés de investigar concepciones
epistemológicas y, sobre todo, axiológicas, hemos podido constatar que algunos
investigadores consideran importante investigar las concepciones didácticas de los
docentes. Algo que nos parece realmente fundamental para favorecer una adecuada
orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje, saliendo al paso de conocidas
concepciones obstáculo que afectan a la evaluación, a las relaciones profesoralumnos, etc. (Gil Pérez y Vilches, 2004b).
242
Cuadro 2.- Concepciones alternativas que interesan a los investigadores
(N=37 investigadores)
Inv
Concepciones que considera más interesantes
Otras concepciones
abordar
1
Astronomía, gravitación
Física moderna
2
Electricidad y Magnetismo
Fluidos en movimiento
3
…Se han estudiado muchas
Modelo atómico cuántico
4
Mecánica
Materiales
5
Evolución
humano
6
Electricidad, microbios, reproducción
Ocuparse de los “ por qué” que se plantea la
gente
7
Química Naturaleza de la materia
Estudios evolutivos
8
Movimiento aparente del Sol. Desplazamiento en Preconcepciones de los autores de libros de
una reacción química
texto
9
Cinemática, dinámica, electricidad, gases, química
10
Nutrición
vegetal,
fotosíntesis,
respiración, Alimentación,
nutrición,
autótrofo,
digestión, ser vivo, fases de la luna, eclipse, heterótrofo orgánico, inorgánico, célula,
flotación, nube, gas, electrostática, contaminación, átomo, reacción, enlace, calor..
ciencia, investigación
11
Circuito eléctrico, energía, fuerza, calor, entropía, Naturaleza
de
la
ciencia
(procesos
sistema no lineales…
científicos), CTS, concepciones docentes
sobre la enseñanza y el aprendizaje
12
Las que tratan del razonamiento, como privilegiar Las que enmarcan los juicios epistémicos o
las evidencias que apoyan las propias hipótesis y los hábitos mentales…
creencias
13
Reduccionismo causal, razonamiento secuencial, Describir el razonamiento común en primaria
confusión entre calor y temperatura, razonar en (como
en
secundaria).
Profundizar
términos de átomos y mol…
concepciones sobre presión
14
Energía. Incorporación CTS
15
Alimentación y salud, nutrición humana, herencia Educación ambiental
biológica y evolución…
16
Peso, Óptica (naturaleza de las imágenes)
17
Las más ancladas: fuerza y movimiento, naturaleza Mejor que otras sería estudiarlas de otra
de la materia, salud y enfermedad
manera
18
Fuerza y movimiento, energía, estructura de la Estudiar preconcepciones en el nivel básico
materia, reacciones químicas, equilibrio químico
19
Geología
(catastrofismo,
continental, etc.)
20.
Mecánica (fuera centrífuga, acción y reacción…), Las de la comunidad didáctica
reacción
química,
equilibrio,
fotosíntesis,
respiración,
adaptación
y
selección,
deriva
continental, terremotos, volcanes
21
Las que proceden del “sentido común” como fuerza Las derivadas de la “cultura dominante”
y del lenguaje (calor/frío)
como asociar química a negativo
seres
vivos,
funcionamiento
convendría
cuerpo Concepción de la ciencia. Humanización” de
la ciencia
Gases
Concepciones didácticas
alumnos
actualismo,
que
de profesores y
Física contemporánea
deriva Ciclo
hidrológico,
campo
gravitatorio,
metamorfismo, origen de la Tierra…
243
22
Las epistemológicas: conocimiento científico, sus Formas precientíficas de razonamiento,
características…
formas espontáneas de valores e intereses
23
Afirma no trabajar sobre ideas alternativas sino Luz y sonido
sobre conocimientos y creencias de los profesores
24
Mecánica, la teoría corpuscular de la materia y Concepciones más sociales: fuentes
naturaleza de la ciencia
energía,
contaminación,
consumo,
tecnociencia ¿al servicio de qué?
25
Concepto de campo
26
Las ligadas a una interpretación ingenua de los Desarrollo
histórico
del
fenómenos (efecto de las fuerzas…)
aspectos
epistemológicos,
científica
27
Concepciones “naturales”, de sentido común
No me interesa
preconcepciones
28
Naturaleza de la Ciencia
Investigar cómo los profesores las utilizan
29
Mecánica (fuerza, energía), electricidad, reacción Contaminación química o física
química
30
Las de física (relevantes en la vida diaria)
31
Las introducidas por los media, las de los profesores Las introducidas
didácticas;
las
sostenibilidad
32
Fuera y movimiento; Tierra, espacio, gravedad; Sonido; el universo; el color; naturaleza de
electricidad; calor y temperatura; luz y visión; la ciencia; impacto social de la ciencia
energía
33
Mecánica; modelo
razonamiento
34
Electricidad y magnetismo
Concepciones sobre salud en primaria; física
siglo XX
35
Óptica
Ambientales
salud
36
Energía, fuerza, astronomía
Electricidad, calor y temperatura, velocidad y
aceleración; trabajo mecánica; óptica
37
Astronomía (forma de la Tierra, distancia al Sol); Electricidad (detalles), mecánica (energía),
calor como fluido; fricción en fluidos…
naturaleza de la ciencia; didácticas
de
la
Calor y temperatura, estática y fluidos,
campo magnético
de
partículas;
la
conocimiento,
comunicación
investigación
sobre
Las de física siguen manteniendo interés
formas
por los media, las
de
contaminación
y
de Las
preconcepciones
positivas;
las
elaboradas
en
estudios
universitarios;
problemas macroambientales
(contaminación,
consumo)
Un vistazo general al cuadro 2 es suficiente para percatarse de que la mayoría de
concepciones que han interesado a los investigadores se refieren a conceptos
científicos concretos, con muy escasas referencias a cuestiones epistemológicas
(formas de razonamiento, naturaleza de la ciencia…) o a relaciones CTSA.
La situación es algo más favorable en lo que respecta a las perspectivas, es decir, a
qué otras concepciones convendría investigar, pero la mayoría siguen refiriéndose a
cuestiones conceptuales.
En el cuadro 3 se han cuantificado los resultados globales, contabilizando cualquier
referencia, por pequeña o indirecta que sea, a concepciones distintas de las que
hacen referencia a conocimientos conceptuales.
244
y
Cuadro 3.- Referencia a concepciones epistemológicas y CTSA
(N = 37 investigadores)
Tipo de
concepciones
Concepciones alternativas
consideradas de más
interés
Otras concepciones
que convendría
abordar
Sobre naturaleza de la
ciencia
6 (16 %)
8 (22 %)
Sobre relaciones CTSA
2 (5 %)
11 (30 %)
Sobre concepciones
didácticas
0 (0 %)
3 (8 %)
Estos resultados muestran, muy claramente, la escasa atención prestada hasta aquí
al estudio de las concepciones acerca de la naturaleza de la ciencia, formas de
razonamiento, etc. (dimensión epistemológica) o que se refieran explícitamente a
cuestiones que tengan que ver con las relaciones CTSA. Esta percepción de los
investigadores coincide con nuestros análisis de los trabajos publicados en las
revistas de didáctica de las ciencias (Edwards et al., 2005) y con el estudio realizado
por Duit (2004) en el campo específico de las concepciones alternativas.
Pero nuestro estudio pretende ir más allá e indagar qué es lo que hoy consideran
importante investigar los especialistas en este campo. Es esto lo que nos parece
fundamental: hacer reflexionar acerca de qué otras concepciones convendría
estudiar. Los resultados ahora muestran un cierto progreso que debe ser saludado.
Pero más de dos terceras partes de los investigadores siguen sin considerar
importante investigar las concepciones acerca de las relaciones CTSA o acerca de la
naturaleza de la ciencia y la tecnología... algo que debería modificarse radicalmente.
Difícilmente, si no, podrá haber una respuesta positiva al llamamiento de Naciones
Unidas para que todos los educadores nos ocupemos de la situación del mundo. De
hecho los resultados a ese respecto son realmente muy pobres, puesto que ni
siquiera el 30% de quienes hacen referencia a la conveniencia de investigar
concepciones en el capo de las relaciones CTSA van más allá de algún problema
ambiental concreto (contaminación, fuentes de energía), lo que queda lejos del
necesario planteamiento holístico en torno a la situación de emergencia planetaria.
Nuestro objetivo con este trabajo ha sido contribuir a dar una respuesta positiva al
llamamiento que supone la Década de la educación para un futuro sostenible. Pero
queremos terminar insistiendo en que la superación del reduccionismo conceptual
que ello exige no representa ningún peligro para el logro de los objetivos
tradicionales de la educación científica, sino que, por el contrario, constituye un
requisito para su mejora y para el desarrollo de la didáctica de las ciencias como
cuerpo coherente de conocimientos.
Responder al llamamiento de la década de la educación por un futuro
sostenible… y a las necesidades de la educación científica
La situación de emergencia planetaria requiere, como ha reclamado Naciones
Unidas, una mayor atención a las relaciones CTSA y un propósito explícito de
incorporar la educación por un futuro sostenible en nuestras acciones educativas,
incluida la investigación. Algo que posiblemente se ve dificultado por concepciones
sociales acerca de la situación del mundo que afectan a los propios docentes y que
245
sería importante investigar y tomar en consideración para lograr una incorporación
más eficiente de esta problemática.
Sin embargo, los resultados que hemos presentado indican una escasa atención a
los aspectos epistemológicos y axiológicos, por parte de quienes investigan las
llamadas preconcepciones o, más en general, concepciones alternativas. Como ya
hemos señalado ello debiera modificarse radicalmente, si queremos dar una
respuesta positiva al llamamiento de la Década de la educación por un futuro
sostenible. Pero debemos insistir en que la superación del reduccionismo conceptual
constituye un requisito para la mejora de la educación científica -algo que ha sido
reiteradamente señalado (Gil Pérez y Vilches, 2005)- y para el desarrollo de la
Didáctica de las ciencias como un cuerpo coherente de conocimientos.
Conviene señalar, a este respecto, que algunos investigadores, con amplia
experiencia e implicación en trabajos sobre ideas del profesorado sobre la ciencia,
dieron respuestas que mostraban que, en su opinión, la investigación en torno a las
concepciones alternativas tendría poco que ver con las investigaciones acerca de las
visiones sobre de la naturaleza de la ciencia o incluso acerca de las creencias de los
profesores. Uno de ellos, por ejemplo, escribe: “I have not actively pursued
research on alternative conceptions lately, and I have concentrated more on teacher
knowledge and beliefs”. Y en una entrevista con un investigador cuya tesis doctoral
y posterior investigación ha estado centrada en las concepciones epistemológicas
del profesorado, pero que había respondido al cuestionario refiriéndose únicamente
a contenidos conceptuales específicos de geología (que consideraba, acertadamente,
escasamente investigados), quedó bastante sorprendido al percatarse de que había
considerado ambos dominios (concepciones epistemológicas y concepciones
alternativas) como completamente separados.
Resulta absolutamente necesario superar esta desconexión entre las diferentes
líneas de investigación –típica de dominios preteóricos- para avanzar en la
conformación de la didáctica de las ciencias como un cuerpo coherente de
conocimientos que se apoyen mutuamente y fundamenten modelos de aprendizaje
que permitan una real inmersión en la cultura científica, sin reduccionismos
empobrecedores que generan desinterés en los estudiantes y dificultan un
aprendizaje significativo y durable y una formación ciudadana como la que reclama
la Década de la educación para un futuro sostenible.
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248
Atención de la prensa a la situación de emergencia planetaria
María Calero, Daniel Gil Pérez y Amparo Vilches
Universitat de València - España
Este trabajo forma parte de una línea de investigación que desarrollamos en torno a
la atención que la educación, tanto formal como no reglada, presta a la situación del
mundo (González, Gil Pérez y Vilches, 2002; Gil Pérez et al., 2003; Vilches y Gil
Pérez, 2003; Edwards et al., 2004). Intentamos responder así a los llamamientos de
Naciones Unidas a los educadores de todas las materias y niveles para que
contribuyamos a la formación de una ciudadanía consciente de la situación de
emergencia planetaria y preparada para participar en la toma de decisiones
fundamentadas. Llamamientos que han culminado con el lanzamiento de una
Década de la Educación por un Futuro Sostenible para el periodo 2005-2014.
Centraremos aquí nuestra atención en el papel de los medios de comunicación en el
logro de estos objetivos, analizando, más concretamente, en qué medida la prensa
diaria aborda los problemas globales del mundo y hasta qué punto ofrece una visión
global de los mismos y de las medidas que se precisa adoptar.
Se trata de una investigación que consideramos relevante porque en numerosos
encuentros internacionales se ha insistido en el papel que pueden y deben jugar los
medios de comunicación –junto a la educación reglada- para la toma de conciencia
de la ciudadanía (Pérez de las Heras, 1997). Así, el documento Cuidar la Tierra, de
1990, indicaba que la educación y los medios de comunicación pueden “contribuir a
modificar actitudes y prácticas irresponsables”. Y la Agenda 21 (Naciones Unidas,
1992), surgida de la Cumbre de Río de Janeiro, dedicó el capítulo 36 de la sección
IV, titulado “Promover la concienciación ambiental”, resaltando el relevante papel de
la educación y los medios de comunicación en la adopción de comportamientos
sostenibles.
La importancia educativa de la prensa es también recogida en los currículos de
algunos países, así, por ejemplo, el Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo español (MEC, 1989), resaltaba el papel de los medios de comunicación
en la formación de los ciudadanos: “la importancia y la abundancia de la
información que el ciudadano recibe, principalmente a través de los medios de
comunicación social, así como la influencia positiva y negativa que de ello se deriva,
han determinado en los últimos años una mayor conciencia social de los problemas
del mundo y la búsqueda de una respuesta eficaz por parte de los sistemas
educativos. Si analizamos el fantástico desarrollo que en este campo se ha
producido en el siglo que finaliza, y que se prevé aún mayor en el siglo XXI, la
necesidad de dotar a los ciudadanos de una formación básica en materia de
comunicación es una cuestión inaplazable”.
Y también desde la UNESCO se ha insistido en esta vinculación: “todos los que se
interesen sinceramente por los problemas de la educación y de la comunicación y
que son conscientes de su interdependencia tratarán durante los próximos años de
establecer los vínculos entre esos dos informes y garantizar una simbiosis práctica,
operativa, entre las dos culturas, la escolar y la de los medios de comunicación,
cada una en su especificidad y sin prelación” (UNESCO, 1984).
Como se reconoce desde diferentes ámbitos, a la utilización de la prensa como
recurso motivador, objeto de estudio, contenido curricular y técnica de trabajo, hay
249
que añadir el papel de la prensa como una vía para acercar el mundo real a la
educación formal: “Un ciudadano que analiza su entorno, con un conocimiento del
lenguaje empleado por los medios, tiene más oportunidades de convertirse en un
ser humano completo, una parte activa y dinamizadora del cambio de su realidad”
(Obach, 2000). Y también: “El papel de los medios de comunicación nos obliga a
preguntar por el tipo de mundo y de sociedad en que queremos vivir, y por el
modelo de democracia que queremos para esta sociedad” (Chomsky y Ramonet,
1995, p.7).
El objeto de este trabajo es, pues, analizar la atención que la prensa diaria está
jugando en esta dimensión de la educación ciudadana para la sostenibilidad, como
primera fase de una investigación más amplia, en la que se analizarán los efectos
actuales de la prensa, y por otra, se elaborarán y someterán a prueba propuestas
para un mejor uso de la misma en la educación formal.
Planteamiento del problema
Resumiremos brevemente las razones por las que es necesario prestar atención a la
situación del mundo y a las medidas que es necesario adoptar, que hemos expuesto
con detenimiento en otros trabajos (Vilches y Gil, 2003).
Puede afirmarse que, hasta la segunda mitad del siglo XX, nuestro planeta parecía
inmenso, prácticamente sin límites, y los efectos de las actividades humanas
quedaban
localmente
compartimentalizados
(Fien,
1995).
Pero
esos
compartimentos, sin embargo, han empezado a disolverse durante las últimas
décadas y muchos problemas han adquirido un carácter global que ha convertido “la
situación del mundo” en objeto directo de preocupación. Con palabras de Giddens
(2000), "Hay buenas y objetivas razones para pensar que vivimos un periodo crucial
de transición histórica. Además, los cambios que nos afectan no se reducen a una
zona concreta del globo, sino que se extienden prácticamente a todas partes".
Esta preocupación por la situación del planeta ha dado lugar a la creación de
instituciones internacionales como el Worldwatch Institute, cuyos análisis
proporcionan, año tras año, una visión bastante sombría –pero, desgraciadamente,
bien fundamentada- de la situación de nuestro planeta (Worldwatch Institute, 19842005). La situación es tan preocupante que en diferentes Conferencias
Internacionales y, muy particularmente, en la Primera Cumbre de la Tierra
(Naciones Unidas, 1992), se reclamó una decidida acción de los educadores para
que los ciudadanos y ciudadanas adquieran una correcta percepción de cuál es esa
situación y puedan participar en la toma de decisiones fundamentadas.
Pero la situación más de diez años después de la primera Cumbre de la Tierra no es
lo positiva que cabría esperar, a pesar de que los llamamientos siguieron
repitiéndose en cumbres sucesivas. Conserva, pues, su validez la denuncia de Orr
(1995): “Seguimos educando a los jóvenes, en general, como si no hubiera una
emergencia planetaria”. En el mismo sentido, diversos autores han lamentado la
escasa atención prestada por la educación a la preparación para el futuro (Hicks y
Holden, 1995; Travé y Pozuelos, 1999; Anderson, 1999), señalando que la mayoría
de los trabajos sobre educación ambiental “se enfocan exclusivamente a los
problemas locales, sin derivar hacia la globalidad” (González y de Alba, 1994). A la
misma conclusión llegan Hicks y Holden (1995) refiriéndose a los resultados de un
análisis de 25 años de educación ambiental en el Reino Unido. En definitiva, se
sigue echando en falta una correcta “percepción colectiva del estado del mundo”
250
(Deléage y Hémery, 1998). Curiosamente, esta falta de atención a la situación del
mundo se da, a menudo, incluso entre quienes reclaman planteamientos educativos
globalizadores. Igualmente grave es el reduccionismo que ha limitado la atención de
la educación ambiental a los sistemas naturales exclusivamente, ignorando las
estrechas relaciones existentes hoy entre ambiente físico y factores sociales,
culturales, políticos y económicos (Fien, 1995; García, 1999). Como afirma Daniella
Tilbury (1995), “los problemas ambientales y del desarrollo no son debidos
exclusivamente a factores físicos y biológicos, sino que es preciso comprender el
papel jugado por los factores estéticos, sociales, económicos, políticos, históricos y
culturales”. Ésa es la razón por la que en Agenda 21 (Naciones Unidas, 1992) se
reclama que todas las áreas del currículo contribuyan a una correcta percepción de
los problemas globales a los que hoy ha de hacer frente la humanidad.
Conviene advertir que no se trata, claro está, de caer en el deprimente e ineficaz
discurso de “cualquier tiempo futuro será peor”. Como señala Folch (1998),
“Nuestra intransferible existencia personal cotidiana no será mejor si aumentan
nuestras angustias. No nos salvará el sufrimiento (…), sino la lucidez y la eficacia
creadora”.
De hecho, varios estudios han mostrado que “los grupos de alumnos donde se había
dado más información sobre los riesgos ambientales y los problemas del planeta
resultaban ser aquéllos en que los estudiantes se sentían más desconfiados, sin
esperanza, incapaces de pensar posibles acciones para el futuro” (Mayer 1998). En
el mismo sentido, Hicks y Holden (1995) afirman: “Estudiar exclusivamente los
problemas provoca, en el mejor de los casos, indignación y, en el peor,
desesperanza”. Proponen por ello que se impulse a los estudiantes a explorar
“futuros alternativos" y a participar en acciones que favorezcan dichas alternativas
(Tilbury, 1995; Mayer, 1998).
Se trata, pues, de que los educadores contribuyamos a hacer posible la
participación ciudadana en la discusión de los problemas y en la búsqueda de
soluciones. Este llamamiento se dirige a los educadores de cualquier materia y nivel
y se extiende igualmente a los responsables de la educación “no reglada” (museos,
medios de comunicación…).
El objeto de esta investigación se centra, precisamente, en estudiar el papel que los
medios de comunicación, y en particular, la prensa están jugando y pueden jugar en
este aspecto fundamental de la educación ciudadana. Un papel destacado, como ha
sido recogido en numerosos documentos de la UNESCO. En la Declaración sobre los
principios fundamentales relativos a la contribución de los medios de comunicación
de masas al fortalecimiento de la paz de noviembre de 1978, en su artículo 2º se
dispone que “El acceso del público a la información debe garantizarse mediante la
diversidad de fuentes y de los medios de información de que disponga, permitiendo
así a cada persona verificar la exactitud de los hechos y fundar objetivamente su
opinión sobre los acontecimientos. (...) Igualmente, los medios de comunicación
deberán responder a las preocupaciones de los pueblos y de los individuos,
favoreciendo así la participación del público en la elaboración de la información”.
También, en otro artículo, se le asigna a los medios de comunicación el objetivo de
participar en la educación de los jóvenes dentro de un espíritu de paz, de justicia,
de libertad, de respeto mutuo y de comprensión, a fin de fomentar los derechos
humanos, la igualdad de derechos entre todos los seres humanos y naciones, y el
progreso económico y social.
251
La función social de los medios de comunicación y la tarea esencial de contribuir en
la construcción de una cultura de paz ha sido reconocida por los educadores en todo
el mundo y puesto de manifiesto en numerosos encuentros y congresos. También
los ministros de educación de todos los países reconocieron esta misión, con motivo
de la Conferencia Internacional de Educación celebrada en Ginebra en 1994, en el
Plan de acción integrado sobre la educación para la paz, los derechos humanos y la
democracia donde leemos: “El conjunto de los medios de comunicación debe
ponerse al servicio de la educación para la paz, los derechos humanos y la
democracia”.
En este contexto, el objeto de la investigación que nos proponemos realizar se
centraría, como ya hemos señalado, en estudiar la contribución de la prensa diaria a
una visión global de los problemas actuales de la humanidad, así como en analizar
el papel que este medio de comunicación está jugando hoy en día en la preparación
de los ciudadanos y ciudadanas para hacer frente a la situación de crisis planetaria.
Las cuestiones en torno a las cuales se desarrollará esta investigación son las
siguientes:
ƒ
¿En qué medida la prensa diaria ofrece una visión completa de la situación de
crisis planetaria que vivimos? ¿Transmite una visión global de la problemática,
no reduccionista como ocurre en otros campos?
ƒ
Puesto que las dos Cumbres de la Tierra celebradas en las últimas décadas
fueron marcos incomparables para analizar esta situación de emergencia
planetaria, ¿Se puede afirmar que la información en la prensa diaria aumentó,
tanto de manera cuantitativa como cualitativa, durante la Cumbre de
Johannesburgo de 2002 con respecto a la de Río de Janeiro de 1992, como
evidencia de una creciente preocupación social por la situación del mundo?
ƒ
¿Hasta qué punto, frente a una situación concreta, como el hundimiento del
Prestige o la entrada en vigor del Protocolo de Kioto, se supera un tratamiento
puntual y se enmarca en la situación de emergencia planetaria?
ƒ
¿Se podría aprovechar la prensa diaria como recurso para tratar la problemática
del mundo en la educación científica formal?
Enunciado y fundamentación de las hipótesis
Tal y como hemos señalado, el rápido desarrollo de las comunicaciones es, sin duda,
uno de los hechos más influyentes de las últimas décadas y constituye uno de los
vectores de cambio socioeconómico decisivos para el siglo XXI. El poder de los
medios de comunicación para representar la realidad y reflejar los problemas del
mundo y los retos a los que se ha de enfrentar la humanidad se ha multiplicado en
los últimos años.
En este sentido, nuestras reflexiones sobre las posibles respuestas a los
interrogantes planteados anteriormente, teniendo en cuenta, además, el resultado
de otras investigaciones en este campo, desde la perspectiva de la cuestión global
de la atención que se está prestando a la situación mundial en el ámbito de los
medios de comunicación en general, y de la prensa escrita en particular, nos
conducen a las siguientes respuestas tentativas, que enunciamos como hipótesis de
trabajo:
252
En la prensa diaria es posible encontrar información para apoyar una visión global
de los problemas del planeta (si existe en los lectores una voluntad deliberada de
construir dicha visión), aunque no exista, en general, un propósito explícito en los
responsables de este medio de comunicación para poner de relieve esta visión
global, es decir, la vinculación de los diferentes problemas. Al mismo tiempo, a
pesar de que los profesores de ciencias hacemos, en general, un muy escaso uso de
la prensa como material en nuestras clases, es posible lograr mediante un uso
adecuado de ella una mejor percepción de los problemas que caracterizan la actual
situación de emergencia planetaria.
Así pues, la primera hipótesis hace referencia al hecho de que debido a la mayor
flexibilidad y agilidad de la prensa (y, en general, del conjunto de los medios de
comunicación) para el tratamiento de los problemas, quizás sea la prensa escrita la
que mejor se preste a plantear los nuevos problemas y a reflejar la atención que la
sociedad va prestándoles, sin la inercia (hasta cierto punto justificada) de la
educación formal o de los museos. Cabría esperar que frente a la escasa atención a
la situación de emergencia planetaria que reflejan los análisis de la educación
científica formal (Edwards, 2003; Edwards et al., 2004) y del contenido de los
museos (González, 2001) podamos ver en la prensa diaria un tratamiento mucho
más completo.
Las implicaciones educativas de la verificación de la primera hipótesis serían obvias:
la prensa no jugaría actualmente, por si sola, un papel educativo adecuado de la
ciudadanía, pero podría ser utilizada como material por los educadores.
Una segunda hipótesis gira en torno a los problemas relativos al logro de la
efectividad del papel de la prensa y a las reticencias de los profesores de ciencias a
la hora de utilizar la prensa como recurso educativo en sus clases. Y también
expresa la posibilidad, una vez superadas estas reticencias, de dar una orientación a
la información proporcionada por la prensa para que su papel educativo se
incremente notablemente.
En una primera fase del trabajo de investigación nos hemos planteado comenzar a
poner a prueba la primera hipótesis, esperando encontrar en la prensa escrita
información para apoyar una visión global de los problemas del planeta.
Para la fundamentación de las hipótesis de trabajo (Calero, 2003) hemos
profundizado, en primer lugar, en el poder de estos medios sobre la sensibilización
ciudadana respecto a los problemas ambientales y la conducta sostenible. Es
innegable que la configuración pública de los problemas del mundo está
determinada en gran parte por aquello de lo que se informa y por la manera en que
se informa en los mass media (David Tábara, 1996; Anderson, 1997; Sharp, 1998).
Tanto desde la investigación en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias como
desde la Educación Ambiental se viene señalando este hecho, considerando sobre
todo la televisión y la prensa como las principales fuentes de información de
estudiantes y profesores sobre los problemas medioambientales (Cross et al., 1996;
Díaz, 1999; Fortner et al., 2000; Dimopoulos y Christidou, 2001).
Numerosos estudios sobre la cobertura ambiental de distintos periódicos apoyan, en
efecto, nuestra primera hipótesis acerca de que en la prensa podemos encontrar
información para apoyar una visión global de los problemas del mundo, y en
particular, las cuestiones relacionadas con la necesidad de poner fin a un
crecimiento agresivo con el medio ambiente (O’Meara, 1978; Strodthoff, Hawkins y
Schönfeld, 1985; Lucas, 1991; Wilkie, 1991; Adam, 1999).
253
Insistimos en que se trata de una información que permite apoyar una visión global,
pero que no la proporciona directamente. Durante los últimos años se ha registrado
en nuestro país un espectacular incremento de las noticias, crónicas, artículos de
opinión y reportajes sobre asuntos ecológicos en los medios de comunicación,
fundamentalmente en la prensa diaria (Fernández, 1995; Nombela, 1999;
Fernández Reyes, 2004; Guijarro, 2004). Sin embargo, como señalan algunos
autores, el crecimiento informativo no ha venido acompañado, desafortunadamente,
por un rigor y profundidad equivalentes (periodismo-investigación) que le
equiparasen al periodismo científico (Montero, 1995), a pesar de haberse producido
algunos intentos loables como la creación en España de la Asociación de Periodistas
Ambientales (Montero, 1994). Igualmente, las noticias e informaciones generadas
adolecen de las mismas limitaciones que la mayor parte del periodismo que se
practica en los medios de comunicación, tales como el conceder prioridad a los
sucesos más llamativos, al margen de su valor educativo.
Tanto Ungar (1992) como Mazur y Lee (1993) señalan la importancia que tienen los
“acontecimientos desencadenantes”, porque indican que la articulación de los
problemas ambientales en los medios depende de algo más que el simple hecho de
que existan fuentes u organismos creíbles. Muestran cómo las reivindicaciones
mantenidas por los científicos respecto al agujero de la capa de ozono y las
indicaciones del proceso de aumento del calentamiento a escala mundial tuvieron
lugar durante cierto tiempo sin que estas cuestiones recibieran mucha atención por
parte de los medios de comunicación. Sin embargo, esta situación cambió
radicalmente cuando en 1988 tuvo lugar en América del Norte y en el Norte de
Europa un verano excepcionalmente seco, que proporcionó a los medios, y al
interés público, un punto de referencia directo e inmediato. En realidad, los
climatólogos y otros científicos aseguraron que esta situación concreta podía ser
una incidencia “normal” de los patrones climáticos cíclicos, pero proporcionó un
contexto fértil y un punto de anclaje para la promoción de reivindicaciones sobre el
calentamiento climático a escala mundial causado por la contaminación atmosférica,
la deforestación y otras prácticas perjudiciales.
Puede afirmarse que el tema del medio ambiente, en general, no atrae de forma
sistemática la atención de los medios de comunicación por sí mismo, excepto
cuando se producen desastres o accidentes importantes. Naturalmente, los
desastres ambientales espectaculares, como los vertidos de petróleo (Prestige,
Exxon Valdez, Mar Egeo, Erika, etc.), los accidentes nucleares (Chernóbil, Three
Mile Island, etc.), los accidentes químicos (Bhopal), las erupciones volcánicas
(Monte Pinatubo, Monte St. Helens) o los incendios forestales a gran escala tienen,
por definición, un interés periodístico y reciben, por tanto, cobertura informativa.
Ello ha provocado que se haya calificado a la información medioambiental y a los
periodistas que se ocupan de ella de “catastrofistas” (Fernández, 1995; Toharia,
2000; Humanes y Cheng, 2002). Según afirma Montero (1999, p.37): “la
información ambiental o sigue siendo, en gran medida, una información para
“iniciados” (debidamente dispuesta en una sección estanco), o bien busca la
atención de sectores más amplios de población recurriendo, con demasiada
frecuencia al catastrofismo”. En el Informe sobre el Estado del Medio Ambiente
(1972-1992) de Naciones Unidas se hacía referencia a la información sobre riesgos
medioambientales de la siguiente manera: “su intervención no ha sido, por lo
general innovadora, sino una mera reacción ante hechos determinados. La
cobertura ha aumentado y decrecido en respuesta a acontecimientos
254
desencadenantes, ya fueran desastres o amenazas de desastres (...). Como
consecuencia de esta predisposición natural a lo dramático, la información sobre
riesgos facilitada por los medios informativos es a menudo inadecuada. Cuando se
informa sobre riesgos ambientales, generalmente se hace hincapié en sus
características más alarmantes”. Según Josefina Maestre (1997) “parece existir una
percepción global sobre el hecho de que la información especializada en el medio
ambiente y en la naturaleza está imbuida de un catastrofismo que genera alarma
social”.
Son numerosos los estudios sobre la información periodística que muestran una
tendencia clara en los contenidos de los medios: la negatividad (Gago, 1991;
Einsiedel y Coughlan, 1993; Soriano 2002). Este criterio de selección de los
acontecimientos se ha convertido en un valor de la mayor importancia. A los hechos
de carácter negativo se les da mayor relevancia informativa, tal y como afirma
Soriano (2002): el catastrofismo resulta ser uno de los valores que convierten a los
acontecimientos medioambientales en noticia.
Por ello, algunos autores consideran que la influencia de los medios de
comunicación está siendo nefasta para la educación ambiental, ya que el
tratamiento catastrofista con que presentan las cuestiones medioambientales
dificulta nuestra comprensión de las mismas (Boyes y Stanisstreet, 1993; Wilkins,
1993; Caurín, 1999). El medio ambiente suele presentarse como una cuestión
“acientífica”, es decir, en un erróneo intento de simplificación se evitan aquellos
aspectos que, aunque relevantes, el periodista interpreta que pueden no ser
entendidos por los receptores (Méndez, Montero y Pena, 1987; Singer y Endreny,
1987; Ambigés, 1999). De esta manera la información ambiental se presenta a
veces como una relación de curiosidades, récords, anécdotas, etc. Los problemas
ambientales, vistos como un “proceso” y no sólo como un “suceso” no suelen
interesar a los medios de comunicación (Wilkins y Patterson, 1987; Anderson, 1991;
Dunwoody y Griffin, 1993; Shanahan, 1993).
Por otra parte, algunas de las cuestiones ambientales más destacadas en los medios
de comunicación en la última década no han sido, intrínsecamente, ni especialmente
visibles ni bien coordinadas con las escalas de tiempo convencionales en la tarea
periodística. La destrucción de la capa de ozono (Nelkin, 1995) y el calentamiento
global (Wilkins y Patterson, 1991; Ungar, 1992; Hansen, 1994; Neuzil, 1995;
Trumbo, 1996; Fernández, 2001) son un buen ejemplo. El lugar destacado que han
disfrutado estos temas, a pesar de las grandes fluctuaciones en su relevancia en el
tiempo, es una clara indicación de que las noticias en los últimos cincuenta años, tal
y como ha demostrado un gran número de estudios clave (Gatlung y Ruge, 1981;
Friedman et al., 1986; Hansen, 1993; Lewenstein, 1995; Tumber, 1999), se
realizan, se crean e informan de una manera selectiva. La realización de noticias es
un proceso complejo de interacción entre, por una parte, instituciones y particulares
de la sociedad que actúan como fuentes o temas de noticias, y por la otra, los
medios de comunicación, su propia organización y las prácticas profesionales que
determinan cuáles son las instituciones, los acontecimientos y los particulares sobre
los que se informa.
El objetivo de la información medioambiental, tal y como sostiene Allen (1999),
debería ser contribuir a formar unos ciudadanos bien orientados y capaces de
participar en el proceso de toma de decisiones junto con los poderes establecidos,
siendo tarea de los medios de comunicación el suministro de esta información. Sin
255
embargo, tal y como destaca Cristerna Contreras (2000, p.12) “las noticias que
recibe actualmente el ciudadano parecen orientadas solamente a la información, en
un momento en el que es necesario procurar actitudes nuevas, modificaciones y
adquisiciones de hábitos de conducta que sean respetuosos con el ambiente,
sensibles a sus problemas y capaces de plantear alternativas de solución”. Otros
autores señalan que, actualmente, no sólo no permiten concienciar a la ciudadanía
de las graves cuestiones mundiales, sino que tienden a reforzar los valores y las
conductas que han provocado la situación de crisis ambiental, promoviendo el
mantenimiento del sistema (Huckle, 1995; Bowers, 1996; Mayer, 1998).
Así pues, hay bastantes indicios para sugerir que la relación entre la cobertura
periodística y la sensibilización de la gente con respecto al medio no es tan sencilla
(Gamson y Modigliani, 1989; Gooch, 1996; Chapman, 1997). De hecho, hay
estudios (Worcester, 1994) que sugieren que aunque la cobertura de las cuestiones
ambientales decayera considerablemente durante la década de los noventa
(Anderson, 1991, 1997; Anderson y Gaber, 1993; Lacey y Longman, 1997;
Chapman, 1997; Mazur, 1998), la sensibilización de la gente hacia un amplio
abanico de problemas ambientales continuó siendo alta, incluso aumentó, durante
ese mismo período. Más información, pues, no provoca siempre un cambio hacia
una conducta sostenible. Igualmente, menos cobertura tampoco reduce
automáticamente la preocupación pública respecto a determinadas cuestiones
ambientales.
Respecto a la temática que nos ocupa, podríamos decir que los medios de
comunicación presentan una posición ambivalente. Han sido y continúan siendo
vehículos de denuncia social y de movilización de la opinión pública en temas como
el agujero de la capa de ozono, las aplicaciones militares de la energía nuclear, los
efectos de las radiaciones electromagnéticas sobre la salud, la clonación, los
alimentos transgénicos, etc. (Bauer, 1995; Hornig, 1995; Kepplinger, 1995; Pifer,
1996; Jacobi, 1999). Diversas investigaciones han puesto de manifiesto que los
medios de comunicación sensibilizan a la población sobre la existencia de riesgos y
problemas ambientales (Cross, 1993; Kone y Mullet, 1994; Robinson, Trojok y
Norwisz, 1997; Riechard y Peterson, 1998; Aguaded, Alanís y Jiménez Pérez, 2000)
y en algunos casos se señala que “es por los media que mucha gente adquiere una
concienciación y comprensión del ambiente y de las cuestiones ambientales
cercanas y lejanas” (Huckle, 1995, p.291). Para Jáuregui (2000, p.47) “la
globalización de las comunicaciones permite denunciar las violaciones de los
derechos humanos a escala planetaria, así como aumentar el grado de conciencia y
compromiso con las causas humanitarias. Por otra parte, está ayudando a
desarrollar una nueva cultura cosmopolita compatible con la conciencia y el respeto
por la diversidad de culturas humanas”.
Sin embargo, en opinión de otros autores, tales como Delval (2001, p.11), los
medios de comunicación “no proporcionan un conocimiento ni analítico ni global,
sino un conocimiento confuso, magmático, no diferenciado, que se basa más en
impresiones y opiniones que en un saber fundamentado [...]. La información que
circula por los medios de comunicación y por Internet es sobre todo una información
fragmentaria”. Ello, si bien sensibiliza a la opinión pública, contribuye poco a
aumentar su grado de conocimiento y comprensión de los problemas ambientales
(Kinsey y Wheatley, 1980; Gómez y Cervera, 1993; Gil Quílez, 1999).
256
En lugar de tratar de buscar simples relaciones lineales causa-efecto entre la
cobertura periodística y la sensibilización del público, se ha sugerido que hay que
concebir a los medios como foros interactivos de aprendizaje y creación de
significados (Gamson, 1988; Krimsky y Plough, 1988; Gamson y Modigliani, 1989;
Schudson, 1989). Es difícil que los significados, los mensajes y las definiciones
ambientales que se comunican a través de los medios puedan ejercer una simple
influencia lineal en las creencias, la comprensión o el comportamiento del público;
pero los medios, en su amplia y diversa totalidad, provén un contexto cultural
importante desde el que diversos públicos pueden extraer vocabulario y marcos de
comprensión –para dar sentido al medio de una manera general– y, más
específicamente, sobre los problemas ambientales.
Numerosos estudios han tratado de evaluar la efectividad de la cobertura ambiental
rutinaria de los medios de comunicación sobre los niveles generales de
concienciación del público (Sandman, 1974; Bell, 1991; Milburn y McGrail, 1992;
Davis, 1995; Anderson, 1997; Wilson, 1999). Cada vez se defiende más la idea de
que los cambios a gran escala en las pautas del estilo de vida no tendrán lugar sino
es como consecuencia de un crecimiento, tanto cuantitativo como cualitativo, de la
información con respecto a los temas ambientales. Así pues, se ha producido un
movimiento hacia un modelo que persigue abrir procesos de diálogo ambiental para
incorporar los puntos de vista de los ciudadanos (Irwin, 1995; Glasner, 1999). Esto
proporciona una base para comprender por qué existe una reticencia en la adopción
de una conducta ambiental amigable (Burgess, Harrison y Filius, 1999).
Un obstáculo para el cambio de comportamientos que la educación debe lograr es el
hecho de que, como señalan algunos estudios, hay poca correspondencia entre las
actitudes expresadas y la conducta de los ciudadanos a título personal (Anderson,
1997). Esto sugiere que también hay que prestar atención a los contextos culturales
y a los marcos de infraestructura e institucionales que existen dentro de una
sociedad determinada. La conducta sostenible surge no solamente a través de un
cúmulo de informaciones sobre temas ambientales, sino también a través de un
marco de infraestructuras que le den soporte y que atraigan motivaciones no
ambientales, como la salud y la responsabilidad social (Reisch y Scherhorn, 1999).
Es preciso, pues, profundizar en el complejo papel que desarrollan hoy en día los
medios de comunicación, pero los estudios a los que nos estamos refiriendo parecen
apoyar nuestra hipótesis de que es posible encontrar en los mismos material válido
para construir una visión global de la situación del mundo, aunque sin proporcionar
directa y coherentemente dicha visión.
Como apoyo a esta hipótesis podemos mencionar también los estudios acerca de las
posibilidades que ofrece la prensa diaria como recurso educativo. A ese respecto,
podemos recordar que, hace unos años, la UNESCO, el Club de Roma y el
Parlamento Europeo elaboraron un documento en el que se señalaban los objetivos
prioritarios y urgentes de la escuela europea para los años noventa y siguientes. Los
apartados de comunicación y orientación escolar y profesional constituyen dos
capítulos fundamentales de esta declaración urgente. En ella se habla ya de “Medios
de comunicación social comunes” que contribuyan a “una visión global del mundo”,
y se insiste en la utilización del periódico como medio eficaz para llegar al
conocimiento de otras formas de vida y como un instrumento básico de aprendizaje.
Los objetivos de la utilización de la prensa en la escuela van más lejos todavía: se
trata, en definitiva, de formar ciudadanos, de desarrollar su sentido crítico y un
257
espíritu tolerante, de fortalecer el sistema democrático que sólo existe allí donde
hay una prensa plural y libre.
En las últimas décadas los medios de comunicación de masas, y la prensa en
particular, han adquirido un protagonismo evidente en la vida cotidiana de las
personas y de las sociedades contemporáneas. La inmensa mayoría de las
informaciones y de los conocimientos que tenemos sobre el entorno físico y social
procede hoy en día de las noticias de los periódicos y de los programas de televisión.
De ahí que nuestras ideas acerca del mundo y sus problemas cada vez tengan más
que ver con la forma en que los medios de comunicación de masas seleccionan y
exhiben sus contenidos informativos (Rodrigo, 1989; Thompson, 1995; McCombs,
1996). Quizás por ello algunos autores (Lomas y Tusón, 1997) se refieren a los
medios de comunicación de masas con el nombre de “industrias de la realidad”. Con
esta expresión aluden a la potestad de tales medios a la hora de seleccionar y de
exhibir unos contenidos de la realidad frente a otros posibles contenidos de esa
realidad que en cambio se ignoran y ocultan; porque los medios de comunicación de
masas no sólo informan de lo que pasa, sino que sobre todo seleccionan, exhiben e
interpretan lo que pasa. Otros autores aluden a los medios de comunicación de
masas con el término de “industrias de la conciencia”, con el fin de subrayar el
obvio influjo de los mensajes de los medios de comunicación en la vida de las
personas y de las sociedades contemporáneas.
Es un hecho constatado que los grandes medios de comunicación de masas, al
margen de que ése no constituya su verdadero objetivo, difunden un conjunto de
valores, normas y hábitos culturales (Alaimo y Doran, 1980; Tan, 1981; Castells,
2000). Además, los que predominan en la mayoría de sus mensajes contradicen en
buena medida aquéllos que la sociedad encarga que transmitan las instituciones
escolares a las nuevas generaciones. Ésta es una de las contradicciones más
peculiares de las sociedades democráticas. Mientras que, a través de sus
representantes políticos, se fija mediante un currículo los contenidos que la escuela
debe preservar, se admite al mismo tiempo que los poderosos medios de
comunicación de masas, supuestamente sometidos en exclusiva a una lógica de
mercado, diseminen valores muchas veces opuestos a aquéllos. Que esta
contradicción es percibida así y preocupa a la sociedad lo prueban las numerosas
polémicas aparecidas en la prensa acerca de la “negativa influencia” que ejercen
sobre la infancia y la adolescencia los contenidos de los medios de comunicación
(Vázquez, 2000). Cierto es también que, en la mayoría de ocasiones, esta
preocupación se ha venido centrando casi exclusivamente en la presencia en estos
medios de una violencia excesiva (San Martín, Grisolía y Grisolía, 1998; Cabero y
Romero, 2001). Pero, en cualquier caso, el problema ha parecido lo suficientemente
grave como para provocar, por ejemplo, la organización de una conferencia
internacional sobre el tema, que ha contado con la participación de expertos
europeos (Blumer, 1993).
Así pues, hoy nadie duda que la sociedad del siglo XXI no puede explicarse sin los
medios de comunicación. Todo ciudadano, especialmente de las últimas
generaciones, ha vivido con tanta intensidad la influencia de la prensa y otros
medios de comunicación e información, que su vida difícilmente sería explicable sin
ellos. Sin embargo, paradójicamente, una de las instituciones que hasta ahora ha
prestado menos “entusiasmo” ante los medios, ha sido precisamente la que quizás
más provecho podía haber sacado de ellos: la educación (González, 2000). Es
sorprendente comprobar cómo todavía una gran parte del profesorado sigue
258
enseñando en sus aulas sin hacer uso de los medios de comunicación social (Cabero,
1992; Castaño, 1992; Méndez Garrido, 2004).
Por otra parte, los medios influyen sobremanera en nuestros alumnos y alumnas y
todos vemos en ellos una fuente inagotable de información, motivación,
entretenimiento y manipulación; por lo que es en este contexto donde cobra sentido
en las aulas el estudio y el análisis crítico de los usos y abusos de los mensajes de
los medios de comunicación de masas. Porque educar es algo más que instruir a las
personas en el conocimiento de las áreas tradicionales del saber académico. El
aprendizaje escolar debe tener también un valor de uso como herramienta de
interpretación y de transformación del mundo hacia ese “otro mundo posible”. De
ahí que las aulas deban ser no sólo el ámbito por excelencia de la transmisión del
conocimiento escolar, sino también un escenario de aprendizaje donde la vida entre
y se lea de una manera crítica y donde se enseñe a los alumnos y a las alumnas a
indagar sobre lo obvio con una mirada distinta que ilumine una realidad hasta
entonces opaca e inaccesible. En esta tarea alfabetizadora de educar en la lectura
crítica de la realidad (Freire, 1984), el mundo de la educación reglada no ostenta ya
como antaño el monopolio de la difusión del conocimiento cultural ni es el único
vehículo de la socialización de las personas. De ahí la necesidad de favorecer el
estudio en las aulas de los efectos de la comunicación mediatizada en las personas y
en sus modos de percibir la situación del mundo (UNESCO, 1981).
Tal y como sostiene González Prieto (2004), las ventajas que presenta la utilización
de la prensa en el aula son evidentes: mayor atención e interés por los problemas
del planeta, una escuela conectada con la realidad, aumento del nivel cultural,
posible traslado de este interés a sus familias, creación de una opinión propia y de
una capacidad interpretativa y trabajo de ciertos valores humanos derivados de
muchos temas de actualidad, como la solidaridad, los derechos humanos, el
conocimiento de otros pueblos, el respeto a otras culturas y a otros puntos de vista,
la lucha por la paz y por el desarrollo sostenible, etc. En definitiva, todos los autores
que han tratado el uso de la prensa desde una perspectiva escolar coinciden en
destacar las grandes ventajas que puede aportar a la educación formal: actualidad,
diversidad, pluralismo, presentación de problemas cotidianos, etc. (De Roche, 1980;
Hawks, 1988; Ballesta, 1991; Martínez Sánchez, 1990; Sevillano y Bartolomé, 1991;
Fernández Martínez, 1997). Al utilizar la prensa en el aula, se desarrollan una serie
de hábitos como la apertura a los problemas de la humanidad, la curiosidad o la
selección, decisión y preocupación por determinados temas de información. En un
sentido más amplio, con la utilización de la prensa en el aula, se puede introducir la
situación del mundo como objeto de estudio, además de influir sobre la transmisión
del saber y la construcción del conocimiento científico.
El uso de la prensa en las aulas, desde una vertiente plural, crítica y creativa, puede
favorecer, como recurso, una mayor globalización e interdisciplinariedad de los
diferentes apartados o materias, proporcionando el sentido crítico y la opinión
reflexiva del alumnado (Aguaded y Pérez, 2000; Area Moreira, 2001; Bartolomé,
2001; Hargreaves, 2003). Para que este medio de comunicación social adquiera
funciones pedagógicas y didácticas que incidan positivamente en el proceso de
aprendizaje, es preciso, en cualquier caso, una adecuada planificación e
intervención del profesorado.
Todo ello apoya la idea de que, para concienciar a los alumnos sobre la situación de
“emergencia planetaria” actual, puede ser de gran ayuda la lectura de la prensa.
259
Incluso con sus inexactitudes, improvisaciones, subjetivismos y su publicidad
patente y encubierta, los periódicos se convierten en unos buenos aliados didácticos
si se utilizan dentro de un enfoque claramente interdisciplinar. Los periódicos no son
libros de texto, no están hechos para la población escolar, ni su función es
propiamente la de enseñar, pero, a pesar de todo, una escuela que no emplea la
prensa diaria difícilmente podrá tener como objetivo el conocimiento de la realidad y
el entorno. En los periódicos cabe de todo, pero esa pluralidad de informaciones,
esas contradicciones permanentes, constituyen un excelente instrumento para
enseñar a nuestros alumnos y alumnas la problemática del mundo actual.
Fundamentada la hipótesis, procederemos a analizar en qué medida la prensa
ofrece una visión global de la situación de “emergencia planetaria” actual. Dicho
estudio requiere, como prerrequisito, una comprensión adecuada de cuáles son los
problemas y desafíos que caracterizan la actual situación de emergencia planetaria
y de las posibles medidas que es necesario adoptar.
Visión global de los problemas y desafíos a los que se enfrenta hoy la
humanidad
Nos remitimos a otros trabajos para una exposición detallada de esta visión global
(Vilches y Gil Pérez, 2003; Gil-Pérez et al., 2003; Edwards et al., 2004). Un
resumen de dicha visión global se ofrece aquí en el Cuadro 1, estructurado en cinco
grandes bloques estrechamente vinculados. Como puede constatarse en el mismo,
el punto de partida es el reconocimiento de la insostenibilidad de un crecimiento
agresivo, cuyas consecuencias, causas y medidas correctoras, estrechamente
vinculadas, aparecen estructuradas en cinco bloques:
1- Sentar las bases de un desarrollo sostenible, "que atienda a las necesidades del
presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para atender
a sus propias necesidades" (Comisión mundial del medio ambiente y del
desarrollo, 1988; Luffiego y Rabadan, 2000).
2- Poner fin a un crecimiento agresivo con el medio ambiente y nocivo para los
seres vivos -fruto de comportamientos guiados por intereses y valores
particulares, sin atender a sus consecuencias futuras o para otros- que se
traduce en una progresiva degradación del medio físico y cultural (Worldwatch
Institute, 1984-2005; Constanza et al., 1997; Folch, 1998; Maaluf, 1999;
George, 1999; Sachs, 2005).
3- Considerar las causas (y, a su vez, consecuencias) de ese crecimiento no
sostenible, tales como el hiperconsumo de las sociedades desarrolladas o una
explosión demográfica que ha cuadriplicado en un siglo la población mundial… en
un planeta de recursos limitados (Ehrlich y Ehrlich, 1994; Folch, 1998; United
Nations Development Programme, 1998).
4- Adoptar medidas positivas, en los ámbitos tecnológico (Daly y Cobb, 1989;
Flavin y Dunn, 1999), educativo (Naciones Unidas, 1992; Fien, 1995; Delors,
1996; Silver y Vallely; 1998) y político (Cassen, 1997; Folch, 1998; Sachs, 2005)
susceptibles de poner fin a los actuales problemas y de sentar las bases de un
desarrollo realmente sostenible.
5- Universalizar y ampliar los derechos humanos como vía de superación de los
desequilibrios existentes en la actualidad y de un crecimiento insostenible,
260
consecuencia de la imposición de intereses y valores particulares a corto plazo
(Vercher, 1998; Sachs, 2005).
Remitiéndonos, como ya hemos indicado, a otros trabajos en los que se presenta
con detalle y se justifica esta visión global –muy en particular, el libro
“Construyamos un futuro sostenible” (Vilches y Gil Pérez, 2003) y el libro de
UNESCO “¿Cómo generar el interés por la cultura científica?” (Gil Pérez et al., 2005),
de libre acceso en http://www.oei.es/decada/, pasaremos seguidamente a
presentar los diseños experimentales concebidos para someter a prueba la hipótesis
que orienta nuestra investigación.
0.- Lo esencial es sentar las bases de un desarrollo sostenible.
Ello implica un conjunto de objetivos y acciones interdependientes:
I.- Poner fin a un crecimiento que resulta agresivo con el medio físico y nocivo para
los seres vivos, fruto de comportamientos guiados por intereses y valores
particulares, sin atender a sus consecuencias futuras o para otros.
Dicho crecimiento se traduce, entre otros, en los siguientes problemas más
específicos y estrechamente relacionados:
1.1.- Urbanización creciente y, a menudo, desordenada y especulativa.
1.2.- Contaminación ambiental (suelos, aguas y aire) y sus secuelas (efecto
invernadero, lluvia ácida, destrucción de la capa de ozono, etc.) que apuntan a
un peligroso cambio climático.
1.3.- Agotamiento de los recursos naturales (capa fértil de los suelos, recursos de
agua dulce, fuentes fósiles de energía, yacimientos minerales, etc.).
1.4.- Degradación de ecosistemas, destrucción de la biodiversidad (causa de
enfermedades, hambrunas…) y, en última instancia, desertificación.1.5.
Destrucción, en particular, de la diversidad cultural.
II.- Poner fin a las siguientes causas (y, a su vez, consecuencias) de este
crecimiento no sostenible:
2.1.- El hiperconsumo de las sociedades “desarrolladas” y grupos poderosos.
2.2.- La explosión demográfica en un planeta de recursos limitados.
2.3.- Los desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos –asociados a
falta de libertades e imposición de intereses y valores particulares- que se
traducen en hambre, pobreza, … y, en general, marginación de amplios
sectores de la población.
2.4.- Las distintas formas de conflictos y violencias asociados, a menudo, a dichos
desequilibrios:
2.4.1.- Las violencias de clase, interétnicas, interculturales… y los conflictos
bélicos (con sus secuelas de carrera armamentística, destrucción…).
2.4.2.- La actividad de las organizaciones mafiosas que trafican con armas,
drogas y personas, contribuyendo decisivamente a la violencia
ciudadana.
2.4.3.- La actividad especuladora de empresas transnacionales que escapan al
control democrático e imponen condiciones de explotación destructiva
de personas y medio físico.
261
III.- Acciones positivas en los siguientes campos:
3.1.- Instituciones capaces de crear un nuevo orden mundial, basado en la
cooperación, la solidaridad y la defensa del medio y de evitar la imposición de
valores e intereses particulares que resulten nocivos para la población actual o
para las generaciones futuras.
3.2.-
Una educación solidaria –superadora de la tendencia a orientar el
comportamiento en función de valores e intereses particulares- que contribuya
a una correcta percepción de la situación del mundo, prepare para la toma de
decisiones fundamentadas e impulse comportamientos dirigidos al logro de un
desarrollo culturalmente plural y físicamente sostenible.
3.3.- Dirigir los esfuerzos de la investigación e innovación hacia el logro de
tecnologías favorecedoras de un desarrollo sostenible (incluyendo desde la
búsqueda de nuevas fuentes de energía al incremento de la eficacia en la
obtención de alimentos, pasando por la prevención de enfermedades y
catástrofes o la disminución y tratamiento de residuos…) con el debido control
para evitar aplicaciones precipitadas.
IV.- Estas medidas aparecen hoy asociadas a la necesidad de universalizar y ampliar
los derechos humanos.Ello comprende lo que se conoce como tres “generaciones”
de derechos, todos ellos interconectados:
4.1.- Derechos democráticos de opinión, asociación…
4.2.- Derechos económicos, sociales y culturales (al trabajo, salud, educación…).
4.3.- Derecho, en particular, a investigar todo tipo de problemas (origen de la vida,
clonación…) sin limitaciones ideológicas, pero ejerciendo un control social que
evite aplicaciones apresuradas o contrarias a otros derechos humanos.
4.4.- Derechos de solidaridad (a un ambiente equilibrado, a la paz, al desarrollo
económico y cultural).
Diseños experimentales para analizar la atención prestada por la prensa
diaria a la situación de emergencia planetaria
Para comprobar si la prensa diaria da un tratamiento global a los problemas
actuales del planeta y poner a prueba las conjeturas avanzadas, analizaremos una
serie extensa de noticias y artículos de diversas secciones (Nacional, Internacional,
Opinión, Sociedad, etc.) sobre la situación del mundo publicadas en diferentes
periódicos. De acuerdo con nuestra primera hipótesis, esperamos encontrar
información para apoyar una visión global de los problemas de la humanidad (o al
menos una visión más completa que la que ofrecen los museos o los distintos
análisis realizados por este equipo de investigación en la educación formal) así como
que se trata de una información dada, en general, sin pretensión alguna de
proporcionar una visión global, coherente.
Para ello estamos desarrollando y utilizando los siguientes diseños experimentales:
Una ocasión excepcional para el tratamiento de la situación del mundo es en
aquellos momentos en que tienen lugar reuniones internacionales en torno a los
problemas del planeta, como es el caso de las Cumbres de la Tierra.
De ese modo, en primer lugar, se estudia la atención prestada por la prensa a la
primera Cumbre de la Tierra (Río de Janeiro, 1992) y a la segunda (Johannesburgo,
262
2002); analizando el contenido de la prensa diaria antes, durante y después de cada
una de estas Cumbres; para llevar a cabo este análisis los artículos seleccionados
fueron los publicados en el periódico El País, durante los períodos del 27 de Mayo al
17 de Junio de 1992 y del 21 de Agosto al 8 de Septiembre de 2002.
Posteriormente se pretende estudiar la evolución de la atención prestada por la
prensa a la primera y a la segunda de dichas cumbres convocadas por Naciones
Unidas frente a los graves problemas del planeta. Según lo que venimos señalando,
esperamos encontrar un tratamiento superior durante la última, lo que evidenciaría
la creciente preocupación social por la situación del mundo.
En esa línea, se propone el estudio del tratamiento dado a una situación concreta,
como puede ser, por ejemplo, el hundimiento del Prestige, en torno a su primer
aniversario y las soluciones propuestas, o el debate en torno a la instalación de la
central de fusión, o los nuevos acuerdos en torno a Kioto, etc. Se trata de analizar
hasta qué punto se supera un tratamiento puntual y se enmarca en la situación de
emergencia planetaria. En ese sentido este diseño podría ser un complemento del
anterior, realizado en torno a la atención prestada a la Cumbre de Johannesburgo,
aunque desde una perspectiva distinta ya que en este segundo caso se pretende
comprobar la evolución del tratamiento en las dos Cumbres.
Un primer diseño consistirá en la recopilación y el análisis de las noticias publicadas
en torno al aniversario del hundimiento del petrolero “Prestige”, junto a las costas
de Galicia el 11 de noviembre de 2002. El análisis se llevará a cabo desde el mes de
noviembre de 2003 hasta diciembre de 2004.
El segundo diseño relativo al estudio del tratamiento dado a una situación concreta
se propone en torno a los nuevos acuerdos sobre el Protocolo de Kioto. Para ello se
analizan las noticias aparecidas en la prensa desde octubre de 2003 hasta febrero
de 2005, fecha en que entra en vigor dicho acuerdo.
Por último se realiza un estudio de los artículos publicados en torno al Forum de
Barcelona de 2004, en cuyas páginas web se han seleccionado todos los artículos de
prensa que se dedicaron desde los diferentes periódicos a dicho acontecimiento.
Otro diseño experimental consistirá en revisar la atención prestada por la prensa a
los problemas globales del planeta a lo largo de todo un año, el 2002, ya que fue el
año de la Cumbre de Johannesburgo. Los artículos que hemos seleccionado para
este diseño son los que aparecen publicados en el ANUARIO 2002 del periódico El
País, donde se supone que se han elegido las noticias más relevantes que han
tenido lugar a lo largo del año. Si nuestra hipótesis es correcta, esperamos
encontrar referencias a la Cumbre de Johannesburgo, así como a noticias que tienen
que ver con la situación de emergencia planetaria.
En el mismo sentido, otro diseño consistirá en el análisis
de El País”, con motivo del aniversario de los veinte años
diseño se podría estudiar la atención prestada por la
mundo, a través de la selección de las noticias que han
de vida de la publicación.
de la publicación “20 años
de ese periódico. Con este
prensa a la situación del
tenido lugar esos 20 años
Para estudiar la atención prestada por diferentes periódicos, tanto nacionales, como
locales a los problemas de la humanidad, se propone otro diseño consistente en
analizar durante una semana concreta (realizado para las semanas del 7 al 13 de
Abril de 2003 y del 22 al 28 de abril de 2004), elegida al azar, las noticias
publicadas, con el fin de comparar las visiones que ofrecen los distintos periódicos y
263
poder obtener conclusiones globales. Hay que señalar que en este diseño, además
de la realización de este estudio por investigadores del equipo del trabajo, se
pretende contar con la colaboración de alumnos de los últimos cursos de las
Facultades de Física y Química de la Universitat de València, estudiantes de la
asignatura optativa Didáctica de las Ciencias Físico-Químicas. Organizados en
grupos, se propone a cada alumno la realización del seguimiento de la cobertura
sobre la situación del mundo de uno de los periódicos seleccionados.
Como un complemento del diseño anterior, se pretende que posteriormente los
estudiantes pongan en común el trabajo realizado durante esa semana y de esta
manera cada grupo pueda obtener conclusiones globales. Pensamos que este diseño
permitirá, por una parte, enriquecer nuestro propio trabajo y, por otra, realizar una
evaluación de la tarea que se ha llevado a cabo, para ver hasta qué punto
contribuye a mejorar las percepciones de los estudiantes acerca de la situación del
mundo y de las medidas que se deben adoptar.
Para analizar la atención prestada por la prensa a la situación del mundo otro diseño
consistiría en estudiar las contradicciones sistemáticas en las que incurre la prensa
escrita, lo que permitiría apoyar la conjetura central de nuestra primera hipótesis de
que se trata de una información dada sin pretensión alguna de proporcionar una
visión global, coherente. Se trata de analizar, por ejemplo, el tratamiento dado al
problema demográfico, al consumo o al “crecimiento” de los países.
Para el análisis de los artículos de prensa, utilizaremos una red de análisis cuyos
items corresponden al conjunto de aspectos contemplados en el cuadro 1 del
apartado anterior. Se trata de una red de análisis que nuestro equipo ha utilizado y
validado en estudios precedentes acerca de las concepciones de los docentes,
contenidos de los libros de texto o de los museos de ciencias (Gil Pérez et al., 2000;
González, Gil-Pérez y Vilches, 2002; Vilches et al., 2003; Gil-Pérez et al., 2003;
Edwards et al., 2004).
Los criterios adoptados para realizar el análisis, han sido los siguientes:
ƒ
En cada uno de los estudios descritos estamos procediendo a revisar todas las
secciones del periódico correspondiente (Nacional, Internacional, Opinión,
Sociedad, etc.), seleccionando para su análisis posterior aquellas noticias o
artículos que hagan referencia a alguno de los puntos de la red de análisis.
ƒ
Se ha tenido en cuenta cualquier referencia a un aspecto de la red por mínima o
indirecta que sea. Se trata de un criterio extraordinariamente benévolo acerca de
lo que supone contemplar un aspecto y por tanto especialmente riguroso para la
verificación de la hipótesis. Por ello, los resultados que indiquen que
determinado aspecto es contemplado no suponen una garantía de que lo sea de
forma suficiente y adecuada. Por el contrario, las ausencias señaladas tienen la
garantía de unos criterios muy exigentes, en contra de la hipótesis enunciada.
ƒ
Muchos de los artículos han sido analizados independientemente por dos, y en
ocasiones tres, investigadores. Las escasas discrepancias aparecidas han sido
revisadas y, en última instancia, se ha optado por la interpretación más
desfavorable a la hipótesis.
ƒ
En el caso del estudio de la atención prestada por la prensa a las Cumbres de la
Tierra, el análisis no se limita a señalar afirmativa o negativamente la existencia
o ausencia de los diferentes puntos de la red, sino que se ha indicado el número
de veces que se hace referencia a cada uno de los puntos; con el fin de poder
264
sacar conclusiones acerca del nivel de profundidad con el que es tratado cada
aspecto.
Hemos hecho el análisis de los ítems que aparecen tomando como medida una
oración gramatical. Por lo general, un ítem sólo aparece una vez en cada oración,
pero en una misma pueden aparecer diferentes ítems; sin embargo, en algunas
ocasiones encontramos un mismo ítem repetido varias veces a lo largo de una
oración gramatical, ya que en los artículos periodísticos con frecuencia se
encuentran oraciones compuestas de larga extensión, que permiten profundizar
en una misma idea.
ƒ
Una vez expuestos los diseños experimentales propuestos para poner a prueba las
conjeturas avanzadas, en el siguiente apartado mostraremos y analizaremos los
resultados obtenidos.
Presentación y análisis de algunos de los resultados obtenidos
Mostraremos a continuación, a modo de ejemplo, los resultados obtenidos al aplicar
algunos de los diseños que hemos ido llevando a cabo para la puesta a prueba de
nuestra primera hipótesis, viendo de esta manera cómo han sido tratados los items
de la red de análisis en cada uno de los artículos de prensa analizados (Calero,
2003).
Resultados obtenidos al estudiar el tratamiento de la prensa a las Cumbres de la
Tierra
Por lo que se refiere al tratamiento dado a la Primera Cumbre de la Tierra (Río,
1992), únicamente 3 de los 71 artículos analizados, es decir un 4%, hacen
referencia a más de 10 ítems de los incluidos en el cuadro 1. La media de aspectos
tratados, en el total de 71 textos analizados, es de 5, es decir, un 26% de los 19
aspectos de la red de análisis, lo que resulta coherente con nuestra hipótesis de que
en la prensa podemos encontrar información para apoyar una visión global de los
problemas de la humanidad, pero que sin embargo, cada artículo aisladamente no
da una visión global de estos problemas. En este caso se observa que un 56% de
los artículos trata una cantidad igual o inferior a 5 aspectos.
En la siguiente tabla (1) reflejamos el número de aspectos tratados por los artículos
de la Cumbre de Río de Janeiro sobre los 19 de nuestra red de análisis:
Tabla 1.- Aspectos de la situación del mundo mencionados en los artículos de la
Cumbre de Río
N
Nº máximo items
Nº mínimo items
Media
Desviación
estándar
% artículos que tratan 5
o menos items
71
11
1
5
3
56
Para el caso de la Cumbre de Johannesburgo (2002), el análisis refleja que, de
nuevo, no son muchos los artículos que aparecen con un número significativo de
items. Sin embargo, esta cifra sí que ha aumentado considerablemente con respecto
a los artículos de la Cumbre de Río de Janeiro, ya que ahora vemos que 14 de los
70 artículos analizados, es decir un 20%, están por encima de los 10 items a los
que se ha hecho referencia, recordamos que en el caso de la Cumbre de Río esta
cifra era de un 4%. A continuación reflejamos el número de aspectos tratados por
los artículos de esta cumbre:
265
Tabla 2.- Aspectos de la situación del mundo mencionados en los artículos de la
Cumbre de Johannesburgo
N
Nº máximo items
Nº mínimo items
Media
Desviación
estándar
% artículos que tratan
7 o menos items
70
16
1
7
3
66
Comparando estos resultados con los obtenidos en la tabla 1 podemos observar que
en este caso la media de aspectos tratados para N = 70 es de 7, es decir un 37%
de los 19 aspectos de la red de análisis. Este valor también ha aumentado respecto
a los datos de la Cumbre de Río de Janeiro, que presentaban un valor medio de 5
aspectos de la red de análisis. Sin embargo, a pesar de constatar este aumento, en
el caso de los artículos de la Cumbre de Johannesburgo se observa que un 66% de
los artículos trata una cantidad igual o inferior a 7 aspectos. Por lo que podemos
deducir que la mayoría de los artículos correspondientes a esta cumbre, a pesar de
haber transcurrido diez años desde que se produjo la Cumbre de Río, siguen
ofreciendo una visión fragmentaria de los problemas del mundo. Aunque hay que
señalar que sí se han encontrado algunos artículos que ofrecen una visión más
global de esta situación y que podrían ser utilizados como recurso educativo para
apoyar la labor de los profesores de ciencias.
Si representamos gráficamente (Gráfica I) el porcentaje de artículos que hacen
referencia a cada ítem, como mínimo una vez, en cada una de las cumbres,
podemos observar que, en general, la atención prestada por los artículos de la
Cumbre de Johannesburgo a los puntos de la red de análisis es, en la mayoría de los
casos, mayor que la prestada por los de la Cumbre de Río. Cabe destacar el hecho
de que si la Cumbre de Río puso por primera vez el tema del desarrollo sostenible
sobre la mesa, la Cumbre de Johannesburgo dio el primer paso para consolidarlo, y
esto se manifiesta en el aumento del porcentaje referente al ítem 0 (desarrollo
sostenible) pasando de ser del 42% en la Cumbre de Río al 79% en la de
Johannesburgo. Es significativo también el aumento de la atención prestada a los
aspectos referentes a los derechos humanos, así como al agotamiento de los
recursos naturales y a la investigación de tecnologías favorecedoras del desarrollo
sostenible. Esta evolución está relacionada con el hecho de que dos aspectos muy
importantes de la agenda de la Cumbre de Johannesburgo fueron el agua y las
energías renovables. Por último, es destacable el aumento de la atención prestada a
los desequilibrios entre grupos humanos, probablemente como consecuencia de la
creciente preocupación ante este problema que es cada vez más grave y la
constatación de la necesidad de una educación solidaria. Sin embargo, la atención
prestada a otros aspectos de la red de análisis disminuyó en esta última cumbre. Es
el caso de los items referidos a la degradación de los ecosistemas, la explosión
demográfica y los conflictos asociados a los desequilibrios entre grupos humanos.
266
C O M P A R A C I ÓN % A R T Í C U L O S C U M B R E D E R Í O D E J A N EI R O Y J O H A N N ES B U R G O
Q U E H A C EN R EF ER EN C I A A C A D A Í T EM
100
91
90
87
79
80
70
67
6160
60
%
61
50
50
40
59
44
42
41
37
30
30
30
27
28
27
25
24
21
20
20
21
20
16
14
11
10
6 6
13
11
7
7 7
8
3
3
0
0
1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
2.1
2.2
2.3
2.4
3.1
3.2
3.3
4
4.1
4.2
1
4.3
4.4
ÍT E M
Cumbre de Río de Janeiro
Cumbre de Jo hannesburgo
Gráfica 1.- Comparación del porcentaje de artículos de la Cumbre de Río de Janeiro
(1992) con el de Johannesburgo (2002) que hacen referencia a cada
ítem
Como conclusión de este análisis comparativo de los artículos del periódico El País
publicados con motivo de estas reuniones internacionales podemos decir que, en
general, el tratamiento fue bastante abundante, en cuanto a la cantidad de
información publicada, aunque la media de los aspectos tratados por los artículos
sea baja. Esto nos permite afirmar que en la prensa correspondiente a estos
acontecimientos encontramos información suficiente para apoyar una visión global
de los problemas del mundo y de la situación de “emergencia planetaria” que
vivimos.
Análisis de los resultados obtenidos al estudiar la atención prestada por diferentes
periódicos durante una semana de abril de 2003 y de 2004 a la situación del mundo
En la investigación llevada a cabo (Calero, 2003), se muestra con detalle el análisis
de cada periódico a lo largo de las dos semanas elegidas al azar. En este caso, como
se recordará, estudiamos la atención prestada por diferentes periódicos, tanto
nacionales, como locales a los problemas de la humanidad, durante una semana
concreta (del 7 al 13 de abril de 2003 y del 22 al 28 de abril de 2004), con el fin de
comparar las visiones que ofrecían los distintos periódicos y poder obtener
conclusiones globales.
Los periódicos analizados fueron: El País, La Vanguardia, Levante, Avui y El Mundo,
en la primera semana y El País, Las Provincias, Levante, El Mundo, en la de 2004.
Mostramos aquí únicamente un resumen de ambos amplios estudios a partir de la
representación gráfica del porcentaje de artículos de las semanas estudiadas
durante abril de 2003 y abril de 2004 que hacen referencia a cada ítem obtenemos
los siguientes resultados:
267
COMPARACIÓN VALOR MEDIO % ARTÍCULOS SEMANAS Abril 2003-2004 QUE HACEN
REFERENCIA A CADA ÍTEM
100
90
80
70
%
60
50
40
30
20
10
4.4
4.3
4.2
4.1
4
3.3
3.2
3.1
2.4
2.3
2.2
2.1
1.5
1.4
1.3
1.2
1.1
1
0
0
ÍTEM
Semana Abril 2003
Semana Abril 2004
Gráfica 2.- Comparación del % de artículos de Abril de 2003 con el de Abril de 2004
que hacen referencia a cada ítem
Como se puede comprobar a lo largo del estudio realizado, los resultados del
análisis llevado a cabo en la semana de abril de 2004 son coincidentes también con
los obtenidos al analizar los artículos aparecidos la semana de abril del 2003 por lo
que se refiere a que la mayor atención prestada en todos los casos se centra en lo
referente a los puntos 2.4 y 3.1 de la red de análisis, es decir los referidos a los
conflictos asociados a las desigualdades y las medidas políticas que se deben
adoptar. En ambos casos la escasa atención prestada a muchos de los aspectos de
la red de análisis, es decir la visión fragmentaria de los problemas del planeta que
muestran, es también común a los artículos analizados en ambas semanas.
Análisis de los resultados obtenidos al estudiar el monográfico dedicado a 20 Años
de El País
Se muestra a continuación una representación gráfica para visualizar mejor a
cuántos items hace referencia cada uno de los artículos del Monográfico 20 Años de
El País:
268
Nº DE Í TEM S A LOS QUE HACE REFERENCI A CADA ARTÍ CULO DEL M ONOGRÁFI CO 2 0 AÑOS EL P AÍ S
20
18
16
14
12
Nº
10
8
6
4
2
0
AP 1
AP11
AP21
AP31
AP41
AP51
AP61
A R T ÍC U L O
Gráfica 3.- Número de items a los que hace referencia cada uno de los artículos del
monográfico 20 Años de El País
En la tabla 3 reflejamos el número máximo y mínimo de aspectos tratados por los
artículos del monográfico 20 años de El País sobre los 19 de nuestra red de análisis,
así como la media, la desviación estándar y el porcentaje de artículos que tratan un
número menor o igual a la media:
Tabla 3.- Aspectos de la situación del mundo mencionados en los artículos del
volumen 20 años de El País
N
70
Nº máximo items Nº mínimo items
10
1
Media
Desviación
estándar
% artículos que tratan
4 o menos items
4
3
57
Pasamos a mostrar qué problemas son considerados más relevantes por los
artículos del Monográfico 20 Años de El País.
269
% A R T ÍC U LOS 2 0 A ÑOS EL PA ÍS QU E HA C EN R EF ER EN C IA A C A D A Í T EM
100
90
80
70
60
%
50
40
30
20
10
0
ÍT E M
Gráfica 4.- Porcentaje de artículos del Monográfico 20 años de El País que hacen
referencia a cada ítem
Con todo ello podemos decir que en el análisis del monográfico que El País dedicó al
celebrarse los veinte años de edición del periódico los resultados encontrados son
coherentes con los obtenidos en otros diseños experimentales, ya que entre los
artículos analizados donde aparece algún aspecto de la red de análisis, de entre los
seleccionados por el periódico que se han publicado en esos veinte años, solo en
dos de ellos se hace referencia a diez aspectos relativos a los problemas del mundo
y a las medidas que es necesario adoptar.
Análisis de resultados obtenidos al estudiar el tratamiento dado a una situación
concreta: Aniversario de la catástrofe del Prestige (noviembre 2003 a diciembre de
2004)
Analizaremos los artículos publicados en torno al aniversario del hundimiento del
Prestige, alrededor del 11 de noviembre de 2003, y de las noticias que sobre él
aparecieron en el periódico El País desde esa fecha hasta diciembre de 2004.
El 11 de noviembre de 2003 tenía lugar el primer aniversario de una de las
catástrofes medioambientales más graves producidas en nuestro país. En torno a
esa fecha y posteriormente, a lo largo de 2004, se publicaron unos 60 artículos
sobre dicha catástrofe que analizamos para ver hasta qué punto contribuían o no a
una visión global de los problemas del planeta y de las medidas que se deben
adoptar. Señalamos a continuación el resultado de dicho análisis.
270
N º D E Í T EM S A L OS QU E H A C E R EF ER EN C I A C A D A A R T Í C U L O S OB R E L A C A T ÁS T R OFE D EL P R ES T I GE
10
9
8
7
6
Nº
5
4
3
2
1
0
P1
P6
P11
P16
P21
P26
P31
P36
P41
P46
P51
A R T ÍC U LO
Gráfica 4.- Número de items a los que hace referencia cada uno de los artículos
sobre la catástrofe del Prestige publicados desde noviembre de 2003
hasta diciembre de 2004
Como hemos hecho en otros diseños, a continuación reflejamos el número máximo
y mínimo de aspectos tratados por los artículos de la catástrofe del Prestige
publicados en El País desde noviembre de 2003 hasta diciembre de 2004 sobre los
19 de nuestra red de análisis, así como la media, la desviación estándar y el
porcentaje de artículos que tratan un número menor o igual a la media:
Tabla 4.- Aspectos de la situación del mundo mencionados en los artículos sobre la
catástrofe del Prestige publicados en El País desde noviembre de 2003
hasta diciembre de 2004
N
Nº máximo items
Nº mínimo items
Media
Desviación
estándar
% artículos que
tratan 3 o menos
items
59
6
2
3
1
61
Pasamos a mostrar qué problemas son considerados más relevantes por los
artículos aparecidos sobre la catástrofe del Prestige publicados en El País en el
período de tiempo indicado.
Como podemos constatar (ver Gráfica 4), también en esta ocasión vemos que la
media de aspectos tratados es muy baja (3). Ello pone de manifiesto que, en
general, la mayoría de los artículos que se refieren a este problema ofrece una
visión fragmentaria de la situación del mundo. En este caso, además, el máximo de
aspectos tratados en los diferentes artículos sobre el Prestige es 6 (y solo en uno de
dichos artículos) por lo que su contribución a la visión global es escasa y podría ser
útil, desde el punto de vista educativo, solo para apoyar el conocimiento de lo que
supone este problema para la contaminación ambiental, pero habría que recurrir a
otros trabajos para su vinculación con el resto de problemas que afectan al planeta.
271
% A R TÍ C U L OS S OB R E L A C A T ÁS TR OFE D EL P R ES T I GE QU E H A C EN R EFER EN C I A A C A D A Í TEM
100
90
80
70
60
%
50
40
30
20
10
0
ÍT E M
Gráfica 5.- Porcentaje de artículos sobre la catástrofe del Prestige publicados en El
País que hacen referencia a cada ítem
Tras mostrar algunos de los resultados obtenidos con los diferentes diseños
experimentales propuestos para poner a prueba nuestra primera hipótesis de
trabajo, y una vez analizados dichos resultados, procederemos a continuación a
considerar las conclusiones que se pueden deducir del trabajo de investigación
desarrollado hasta aquí, así como las perspectivas de otros estudios que pensamos
seguir desarrollando. Previamente mostraremos unas tablas síntesis de algunos de
los primeros resultados obtenidos.
Tabla 5.- Media de aspectos mencionados en los artículos analizados en los
diferentes diseños
DISEÑO
Nº de items
Cumbre de Río de Janeiro
5
Cumbre de Johannesburgo
7
Semana Abril 2003
3
Semana Abril 2004
2
20 Años de El País
4
Catástrofe de El Prestige
3
Conclusiones y perspectivas
Como ya hemos señalado, este trabajo pretende ser una respuesta al llamamiento
que desde hace años vienen dirigiendo diversos autores, expertos y organismos
internacionales a los educadores de cualquier materia y nivel, incluyendo a los
responsables de la educación “no reglada” (medios de comunicación, museos...), y
muy en particular Naciones Unidas a través de la Década de la Educación para un
Futuro Sostenible, sobre la necesidad de que la educación preste una especial
272
atención a la preparación de los ciudadanos y ciudadanas para hacer frente a la
situación de crisis planetaria que estamos viviendo (Bybee, 1991; Naciones Unidas,
1992; Orr, 1995; Mayor Zaragoza, 2000; Vilches y Gil-Pérez, 2003).
Para ello nos hemos centrado en analizar el papel que está jugando hoy en día la
prensa diaria en esta dimensión de la educación ciudadana, comenzando nuestra
investigación a partir de la puesta a prueba de una primera hipótesis de trabajo que
hace referencia a que en la prensa diaria es posible encontrar información para
apoyar una visión global de los problemas del planeta (si existe en los lectores una
voluntad deliberada de construir dicha visión), aunque no exista, en general, un
propósito explícito en los responsables de este medio de comunicación para poner
de relieve esta visión global, es decir, la vinculación de los diferentes problemas.
Los resultados mostrados hasta aquí apoyan esta primera hipótesis y señalan que
actualmente la prensa no juega, por sí sola, un papel educativo adecuado de la
ciudadanía, por lo que se refiere a proporcionar una visión global de la situación del
mundo pero, sin embargo, podría ser utilizada como material por los educadores
para contribuir a esa visión y a generar actitudes y comportamientos adecuados
para un futuro sostenible en la ciudadanía.
Por otra parte, los resultados obtenidos en este trabajo de investigación son
coincidentes, aunque un poco inferiores en cuanto al número de aspectos tratados,
con los obtenidos en otros trabajos (Edwards et al., 2004) referidos a las
percepciones de los docentes sobre los problemas del mundo y del tratamiento de
estas cuestiones en trabajos de investigación en didáctica de las ciencias, ya que en
ambos casos la media de aspectos tratados se sitúa aproximadamente en cinco. Lo
mismo sucede en los estudios relativos a la educación no formal, como son los
museos de ciencias, donde los primeros resultados obtenidos hasta el momento
indican también una media de cinco aspectos tratados (González, Gil y Vilches,
2002).
Así pues, creemos que los primeros resultados obtenidos en este trabajo de
investigación apoyan nuestra conjetura de que en la prensa encontramos
información para apoyar una visión global de los problemas del planeta (si existe en
los lectores una voluntad deliberada de construir dicha visión). Por otra parte
aunque, por sí sola, la prensa no juegue actualmente un papel educativo adecuado
de la ciudadanía podría ser utilizada como material por los educadores para
contribuir a una visión holística de la situación del mundo y las medias que se deben
adoptar.
En este sentido nuestra investigación está en la actualidad, por un lado
completando el análisis de la situación con los diseños a los que ya nos referimos
anteriormente y, por otro, iniciando una segunda fase de estudio y actuación que
pueda contribuir a lograr un uso adecuado de la prensa escrita para apoyar una
visión global de la situación del mundo. Fase que estaría basada en la puesta a
prueba del resto de la hipótesis indicada, en lo que hace referencia a: “en la prensa
diaria encontramos información para apoyar una visión global de los problemas del
planeta (si existe en los lectores una voluntad deliberada de construir dicha visión)”.
Ello incluiría una serie de estudios, algunos de los cuales ya han sido iniciados,
como:
La elaboración de un índice y un dossier de artículos de prensa con perspectiva
globalizadora, indicando los aspectos de la red que aparecen
273
La elaboración de un índice y un dossier de los distintos aspectos de la red, con
indicación de algunos artículos que aborden aceptablemente cada uno de ellos. Sin
ningún ánimo exhaustivo se podría mostrar que en un periodo de tiempo no
demasiado amplio se puede encontrar en la prensa información y análisis
susceptibles de contribuir (si son utilizados adecuadamente) a una visión global de
la problemática y a generar actitudes y comportamientos favorables a ese respecto.
Mostrar ejemplos de artículos que contribuyen a la visión global y también algunos
que tratan algún aspecto concreto de la red de análisis pero de una forma más
adecuada, que permite relacionar el problema concreto con otros y con las
soluciones, en definitiva, que puede contribuir desde lo concreto a una visión global
de los problemas.
Pero lo más importante es plantearnos qué podemos hacer con los alumnos. Para
ello estamos iniciando ya el proceso de llevar adelante estrategias en diferentes
niveles educativos así como para profesores en formación y en activo:
Plantear una reflexión colectiva acerca de la situación del mundo, sus causas y
posible tratamiento. Se podría comenzar pidiéndoles, en el caso de los docentes,
con una presentación adecuada, que “indiquen qué cuestiones, en su opinión,
deberían tratarse en la T. V., prensa, etc., para contribuir a formar ciudadanas y
ciudadanos conscientes de los problemas a los que la humanidad ha de hacer frente
y capaces de participar en la toma de decisiones para darles solución”.
Proporcionar un conjunto de artículos seleccionados para que refuercen y mejoren
sus percepciones (se trataría de que señalaran los aspectos que encuentran
relevantes y lo que echan a faltar). Con estas dos actividades se concretaría la
visión global, que quedaría visualizada en nuestro diagrama y red de análisis.
En el caso de los estudiantes, a partir de su mejor percepción de los problemas y las
soluciones se procedería a un seguimiento sistemático de la prensa a cargo de
equipos sucesivos, lo que permitiría profundizar y afianzar en una visión más global
y adecuada de la situación a la vez que implicar a más gente con su difusión. Se
podría, por ejemplo:
ƒ
Confeccionar periódicamente un póster que incluyera un resumen de los
aspectos tratados y de los no tratados en un periodo dado de tiempo.
ƒ
Darles a analizar artículos concretos para que indiquen, por ejemplo, lo que
convendría añadir. (o, incluso, para que lo enmienden).
ƒ
Redactar artículos originales con análisis y propuestas de actuación (a nivel de
centro, personal, del barrio...), para su difusión (en el centro, en el barrio...)
ƒ
Enviar cartas a los directores de distintos diarios,
ƒ
Organizar un pequeño “congreso” sobre el papel de la prensa en la educación
ciudadana para la sostenibilidad, etc, etc.,
Estas actividades habrían de contribuir, cabe esperar, dado su carácter reiterativo, a
afianzar percepciones, actitudes y comportamientos adecuados.
La investigación se completaría con el análisis de los resultados conseguidos,
utilizando para ello diversos instrumentos: desde las respuestas a cuestionarios de
grupos tratados y no tratados, entrevistas a docentes y estudiantes, análisis de las
respuestas dadas en exámenes a cuestiones sobre los recursos, el consumo, la
energía, etc.
274
Creemos que éstas son algunas de las perspectivas que abre el trabajo aquí
presentado, que es parte de una investigación más amplia en relación con la
necesidad de que la educación tanto formal como no reglada preste atención a la
situación del mundo, respondiendo a los llamamientos que han conducido al
lanzamiento por Naciones Unidas de un Década de la Educación para el Desarrollo
Sostenible para el periodo 2005-2014 (ver http://www.oei.es/decada/).
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