Filosofía, Educación y Sociedad Global

FILOSOFÍA, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD GLOBAL
FILOSOFÍA, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD GLOBAL
Manuel Bernales Alvarado
Marcelo R. Lobosco
COMPILADORES
ÍNDICE
PRÓLOGO .................................................................................................................................... 7
Manuel Bernales Alvarado
SOBRE LOS AUTORES ................................................................................................................... 11
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 15
Marcelo Lobosco
LA NECESIDAD DEL PENSAMIENTO EN EL MUNDO GLOBALIZADO ................................................... 19
Iván Avello Arias
PROSPECTIVA, FILOSOFÍA Y DEMOCRACIA, UNA REFLEXIÓN POLITOLÓGICA ................................... 25
Manuel Bernales Alvarado
EL ÚLTIMO DESPOJO ................................................................................................................... 37
Manuel de Jesús Corral C.
NOTAS FILOSÓFICAS SOBRE LA INFANCIA EN TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN ..................................... 51
Walter Kohan
REFLEXIONES PARA UNA EDUCACIÓN FILOSÓFICA EN
TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN ....................................................................................................... 61
Mauricio Langón
LA FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA DE LA OLIMPÍADA
ARGENTINA DE FILOSOFÍA .......................................................................................................... 75
Marcelo Lobosco
LA TRAMPA DE LA TRADICIÓN ..................................................................................................... 89
Rita M. Novo
FILOSOFÍA, GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN SUPERIOR ................................................................... 97
Augusto Pérez Lindo
IDENTIDAD, EL OTRO Y LOS OTROS EN LAS
....................................................................................................... 107
Miguel Angel Santagada
TECNOLOGÍAS COTIDIANAS
FILOSOFÍA Y UNIVERSIDAD: CALIDAD Y EVALUACIÓN
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ..................................................................................................... 117
Félix G. Schuster
5
CIUDADANÍA, NACIÓN Y MUNDIALIZACIÓN ............................................................................. 131
Patrice Vermeren
EL ESTADO EN TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN .............................................................................. 141
Ana María Zagari
6
PRÓLOGO
Manuel E. Bernales Alvarado (*)
La UNESCO tiene una antigua tradición de promoción de la filosofía, el filosofar, el
aprendizaje y la enseñanza de ella especialmente en diálogo con las ciencias sociales y
humanas, a través de temas clave para la humanidad, así como para regiones y grupos
sociales priorizados por las políticas de la Organización.
Estos antecedentes se remontan al período de la Primera Postguerra Mundial, años de la
Sociedad de las Naciones, en cuyo marco se creó la Comisión Internacional de
Cooperación Intelectual, el 4 de enero de 1922, como Órgano Consultivo del Consejo de
la Sociedad de las Naciones, la misma que en su primera reunión en noviembre de 1920,
discutió la necesidad de fomentar la cooperación intelectual junto a la política entre los
Estados Parte. El 24 de setiembre de 1924 el gobierno de Francia plantea la creación del
Instituto Internacional de Cooperación Intelectual. La Sociedad de las Naciones, Roma
diciembre de 1924, estableció la creación del Instituto y su sede en París. Éste fue
inaugurado el 16 de enero de 1926.
Se instituyeron acciones en lo que hoy son los cinco dominios de acción de la UNESCO
y se crearon las Comisiones Nacionales de Cooperación Intelectual a partir de enero de
1923. Las Comisiones Nacionales eran 30 en 1928 y llegaron a 49 en 1938. En 1927 la
Comisión Internacional de Cooperación Intelectual sugirió que las Comisiones Nacionales
deberían representar “todas las actividades intelectuales notables de sus países” y “enviar
uno o varios delegados a reuniones que pudieran asegurar una mejor coordinación de
los esfuerzos”.
“Cuando la UNESCO heredó la obra realizada encontró un avance considerable
en esta tarea de carácter internacional, que sirvió de base muy cimentada para su
programa inicial” (tomado de “Historia de la UNESCO”. Fernando Valderrama.
2ª Edición revisada. Obras de referencia de la UNESCO. Ediciones UNESCO.
1995, París).
Desde aquel entonces se asume que la filosofía sintetiza los procesos históricos sociales
que caracterizan un período o bien momentos de transición entre ellos o lo que se
denomina cambios de época en una perspectiva de larga duración.
También la filosofía está incorporada explícita o implícitamente en el razonamiento
anticipatorio o prospectivo. Algunas veces, se han sistematizado los parámetros
axiológicos y éticos que permiten completar los conocimientos o saberes sobre
determinados objetos de estudio acerca de los cuales, en dichas perspectivas de futuro,
(*) El autor es responsable por la presentación de la presente publicación y por las opiniones que
aquí aparecen las cuales no reflejan necesariamente las de la UNESCO y no comprometen a la
Organización.
7
Prólogo
se formulan juicios de valor que a su vez son inseparables de las vigencias sociales o
criterios de época así como, a veces, de prenotandos o de la ideología, es decir, del conjunto
de ideas y creencias que expresa la conciencia social de un grupo (en el sentido que
Calvez y Cuvillier dan a estos términos y expresiones).
Desde 1999 la contribución de la filosofía, junto con el Programa de Etica, ha sido esencial
para la comprensión, aplicación y reflexión del Programa de Cultura de Paz y del
Programa sobre Seguridad, denominado Seguridad Humana o Seguridad en Democracia.
También está relacionada con los fundamentos epistemológicos del Programa Gestión
de las Transformaciones Sociales (MOST, por sus siglas en inglés), que es el único
programa de ciencias sociales aplicadas de la UNESCO.
Desde que se estableció como eje transversal la Superación de la Pobreza, no sólo su
alivio, la filosofía cumple un papel fundamental en la conceptuación de la problemática
y en la formulación de criterios para superarla. Es más, la concepción de que la pobreza
constituye una violación de los derechos humanos y que demanda una acción no sólo
ética sino política, económica, social, científica, educativa y cultural, tiene un fundamento
filosófico en las distintas disciplinas que conforman la filosofía.
Al mismo tiempo, al haberse establecido como prioridad principal de la gestión del sector
de ciencias sociales y humanas, la Etica de la Ciencia y la Tecnología con énfasis en
Bioética, la filosofía también resultó necesaria, pertinente y relevante para la reflexión y
propuestas de decisión en estos temas, así como, en los distintos capítulos mediante los
cuales va a continuar el desarrollo de esta prioridad principal: Ética del Ambiente, Ética
del Agua, Ética de Uso del Espacio Exterior, Ética de la Economía, e inclusive Ética de la
Política, que no hace mucho justificó la expresión “Polética”.
Sin embargo, hay una visión restringida, que racionaliza una práctica profesional o
gremial de la filosofía en el sentido de tomar el Programa de Filosofía de la UNESCO
como un compartimento estanco, de filósofos, para filósofos. Algo similar ocurre con el
Programa de Ética. Tal perspectiva limita el potencial, contribución y posibilidades de la
filosofía a un espacio estrecho y una óptica reducida. En cambio, la visión totalizadora
de la filosofía es inseparable de las otras prácticas sociales que están asumidas en los
otros grandes temas de la UNESCO. Un ejemplo de la primera es la reducción de la
filosofía al campo de la educación. Y un ejemplo de la segunda es el diálogo de la filosofía
con todas las otras ciencias, disciplinas y saberes, incluidos, por supuesto, los saberes
tradicionales, que hoy la UNESCO, probablemente con un énfasis verdaderamente nuevo,
está valorando. Ver al respecto: Declaración y Plan de Acción de la Conferencia Mundial
sobre la Ciencia, Budapest, 1999 y la Declaración sobre Patrimonio Inmaterial, las cuales
se suelen ver en la perspectiva de los sectores Ciencias Exactas y Naturales y Cultura
respectivamente, reafirmando una lectura sesgada y no en una perspectiva de totalidad,
complejidad, interdisciplinariedad, y transdisciplinariedad, como se dice ahora, que sí
se encuentran caracterizando las obras muchos clásicos de la filosofía y de las ciencias.
Quiero llamar la atención sobre los fundamentos filosóficos de grandes decisiones de la
UNESCO y de las Naciones Unidas: la Nota Técnica del Director General de la UNESCO
para la Conferencia Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995), que marcó un
hito en la conceptuación filosófica, jurídica, económica y política de los derechos humanos
en la superación de la pobreza, basada naturalmente, en la Conferencia Mundial sobre
8
Manuel E. Bernales Alvarado
los Derechos Humanos (Viena, 1993); también la citada Declaración y Plan de Acción de
la Conferencia (Budapest, 1999); la Declaración de Santo Domingo que América Latina y
el Caribe preparando la Conferencia de Budapest; la Declaración y Programa de Acción
de la Conferencia de Educación Superior (París, 1998); el Seminario Internacional de
Centro América (Honduras, 1998) como contribución a la Conferencia Internacional de
París; y la Declaración y Propuestas de la Conferencia sobre Políticas Culturales para el
Desarrollo (Estocolmo, 1998).
En el mismo sentido es imposible comprender el contenido y alcances de los Informes
“La Educación encierra un tesoro” (Jacques Delors, 1994) y “Nuestra Diversidad Creativa”
(Javier Pérez de Cuéllar, 1995), al margen de la contribución de la filosofía y en especial
del fecundo debate entre filósofos y cultivadores de las ciencias sociales y humanas.
Por lo expresado el Programa de Filosofía y Ética en el Cluster MERCOSUR+Chile,
impulsado desde la Oficina Regional de Ciencia en Montevideo, planteó la discusión de
los temas centrales del Día de la Filosofía en sus distintas ediciones, con una perspectiva
estratégica propia, vale decir, desde la pobreza y la desigualdad de nuestras sociedades,
desde nuestra diversidad cultural y política, desde nuestros esfuerzos para superar la
pobreza y para avanzar en la integración, en un mundo de una globalización fracturada
que beneficia al 5% de la humanidad y tiende a excluir al resto, así como el modelo
económico prevaleciente prácticamente ha liquidado las clases medias en algunos países
y ha condenado a la exclusión a importantes sectores de la sociedad, especialmente niños,
mujeres, indígenas y afro-descendientes, a la par que ha desarticulado los aparatos de
estado y los servicios públicos esenciales a los que tiene derecho toda la persona y todas
las personas, parafraseando a Francois Perroux, por exigencia de su eminente dignidad.
Así hemos entendido la filosofía en la UNESCO y así hemos compartido esfuerzos con
la Olimpíada Internacional de Filosofía en la Argentina, organizada por la Asociación
Olimpíada Argentina de Filosofía, y auspiciada y financiada por el Ministerio de
Educación de la Nación Argentina, con la Asociación Filosófica del Uruguay, con la
Cátedra UNESCO-UNISINOS, “Trabajo y sociedad solidaria” (Sao Leopoldo, Rio Grande
do Sul, Brasil), con la Cátedra UNESCO “Manifestaciones Actuales de la Cuestión Social”,
(Instituto Di Tella y asociados, Buenos Aires, Argentina). Esta visión la hemos planteado
en el trabajo con las Oficinas de UNESCO en México y en la Sede Unesco París.
Por lo expresado existe el convencimiento de que la filosofía continuará con su vocación
universal más allá del sector ciencias sociales y humanas, más allá de todos los sectores
de la UNESCO, informando y orientando la acción de distintos actores que protagonizan
la lucha por una mejor calidad de vida duradera y garante de los derechos de las nuevas
generaciones. La mundialización y globalización impacta sobre nuestras sociedades y
las personas que las integran necesitan transformar dichos impactos, mayormente
negativos, en insumos orientados a un futuro a la medida de la persona y no de hegemonía
de la renta del capital ni de diversas formas de subordinación que están tendiendo a
minimizar a los Estados-Nación que no tienen una estatura estratégica que los haga
viables en la estructura mundial del poder.
En suma, estamos inmersos en un proceso de trabajo socialmente condicionado, no sólo
burocráticamente pautado, que asume y valora positivamente las contribuciones de
varones, mujeres, grupos e instituciones que han filosofado desde nuestra América,
9
Prólogo
especialmente en una perspectiva de transformación y liberación que, para muestra un
botón, ha sido recogida en “América Latina en sus ideas”, editada hace muchos años
por la UNESCO y que está demandando una versión actualizada y prospectiva que
recoja las circunstancias, los desafíos y las posibilidades que tiene el ser humano desde
el micro cosmos del genoma hasta el macro cosmos del espacio exterior, pasando por las
contradicciones, déficits, y avances en la construcción de mejores sociedades “En vez de
la miseria” como dijo Jorge Ahumada. Esta acción, tendrá en su momento que recoger
las contribuciones de la antropología y de la semiótica al incorporar claves propias de
culturas y grupos sociales, pueblos o etnias, hasta hoy dominados, que ya León Portilla
hace muchos años, desde México, ha subrayado al presentar lo que considera la filosofía
de los pueblos amerindios antes de la conquista española y portuguesa, y que diversos
filósofos, incluidos autores claves de la Teología de la Liberación (Gustavo Gutiérrez
Merino, Juan Luis Segundo o Leonardo Boff), han llevado a un nivel de desarrollo de
reconocimiento mundial.
Si me permiten una reflexión final, veo el papel de la filosofía en todos los campos de la
actividad humana, sobretodo en el esclarecimiento intelectual acerca de lo qué es, lo que
puede y debe ser, especialmente en el campo de la transformación del universo social y
de los universos personales por valores no sólo de tener más sino de ser más y valer más
en solidaridad.
10
SOBRE LOS AUTORES
Iván AVELLO ARIAS
Profesor de estado en filosofía desde 1974, Magister en Pensamiento
Contemporáneo, Candidato a Doctor en Filosofía UNMSM (Lima). Profesor de
Ética y Filosofía de la Educación, Filosofía de las Ciencias y Filosofía
Contemporánea, en las Universidades de Chile, Valparaíso y Universidad Técnica
Federico Santa María. Valparaíso, Chile.
Manuel E. BERNALES ALVARADO
Politólogo. Representación de la Unesco ante Argentina, Uruguay y Paraguay.
Co-secretario y representante de la Unesco-Montevideo en el Comité de Enlace
Uruguay del Programa Gestión de las Transformaciones Sociales (MOST). Oficina
Regional de Ciencia para América Latina y el Caribe. Oficina para el grupo de
países del Mercosur y Chile.
Manuel de Jesús CORRAL C.
Dr. en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autónoma de
México, FFYL. Profesor titular del Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM.
Pertenece a la Asociación Mexicana de Investigadores de la Comunicación. Autor
de La ciencia de la comunicación en México, origen, desarrollo y situación actual,
Producción alternativa y democracia en América Latina, Comunicación y vida,
Comunicación y ejercicio utópico en América Latina, Comunicación y sus entramados en
América Latina; cambiar nuestra casa, y de numerosos artículos. México DF, México.
Walter O. KOHAN
Dr. en Filosofía; Profesor titular de Filosofia da Educação del Centro de Educação
e Humanidades de la Universidade do Estado de Rio de Janeiro UERJ; Profesor
del programa de pós-Graduación en Educación e investigador del Laboratório
de Políticas Públicas de la UERJ; Investigador del Conselho Nacional de Pesquisa
(CNPq) y miembro del Comitê Científico de la Associação Nacional dos Programas
de Pós-graduação em Educação (AMPED). Autor u organizador de libros en
español y portugués, coordinador de tres colecciones. Sus artículos están
publicados en español, portugués, francés, inglés y húngaro. Argentino radicado
en Río de Janeiro, Brasil.
Mauricio LANGON
Ex-Inspector Nacional de Filosofía de Educación Secundaria, Prof. de la UCUDAL,
Prof. del IPA, Prof. de la Facultad de Derecho de la Universidad de la República,
miembro de Filosofar Latinoamericano, Ex Presidente de la Asociación Filosófica
11
Sobre los autores
del Uruguay. Autor de numerosos artículos; coautor de Materiales para la
construcción de cursos de filosofía. Montevideo, Uruguay.
Marcelo LOBOSCO
Profesor y Licenciado en Filosofía, Universidad de Buenos Aires, Diplome d’
Etudes Approfondie de la Universite de Paris 8, Consultor de Unesco y
Organización de Estados Iberoamericanos, Director ejecutivo de la Olimpíada
Argentina de Filosofía, Profesor adjunto UBA, Profesor Asociado UNMDP, autor
de Subjetividad y constitución del otro (ºAlmagesto), coautor de Tópicos de la razón
práctica (Eudeba), La resignificación de la ética , la ciudadanía y los derechos humanos
en el siglo XXIº(Eudeba), Phrónesis (Vicens Vives- Barcelona). Buenos Aires,
Argentina.
Rita NOVO
Profesora de Filosofía, Universidad Católica de Mar del Plata, Profesora Titular
Regular de Filosofía de la Historia, Universidad Nacional de Mar del Plata,
Secretaria Académica de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional
de Mar del Plata, autora de numerosos artículos. Mar del Plata, Argentina.
Augusto PÉREZ LINDO
Dr. en Filosofía por la Universidad Católica de Lovaina; Prof. Titular de Filosofía
en la Universidad de Buenos Aires; Director de la Maestría en Desarrollo Social
de la Universidad del Nordeste. Autor de Universidad, Política y Sociedad (Eudeba),
El problema de la verdad (Biblos), La batalla de la inteligencia (Cántaro), Mutaciones.
Escenarios y filosofías del cambio de mundo (Biblos), Políticas del conocimiento. Educación
Superior y Desarrollo (Biblos), Acción e Inercia Social en el existencialismo dialéctico de
J.P. Sartre (Ediciones del Signo), Universidad, conocimiento y reconstrucción nacional
(Biblos); coautor de Creatividad, actitudes y educación (Biblos), Políticas de la
Universidad (Colihue). Buenos Aires, Argentina.
Miguel Angel SANTAGADA
Master en Semiótica y Comunicación por la Universidade Santa Caterina y Dr.
en Artes de la Escena y la Pantalla por la Université Laval, Quebec. Se desempeña
actualmente en la Facultad de Ciencias Sociales UBA, en la Faculté des Lettres,
Université Laval, como Vicedecano en la Universidad del Centro de la Provincia
de Buenos Aires. Autor de Cómo leer a Borges, De certezas e ilusiones. Trayectos de
investigación en comunicación en América Latina, y varios importantes artículos.
Tandil, Argentina.
Félix Gustavo SCHUSTER
Dr. en Filosofía, Universidad de Londres, Decano de la Facultad de Filosofía y
Letras UBA, Director de Estudios de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias
Sociales (EHHSS), París, Francia; Profesor Titular de Filosofía de las Ciencias de
la Facultad de Filosofía y Letras UBA, autor de Explicación y predicción, coautor
con Gérard Althabe de Antropología del Presente, y con Gregorio Klimovsky de
Descubrimiento y creatividad en ciencia, etc. Buenos Aires, Argentina.
12
Sobre los autores
Patrice VERMEREN
Dr. en Filosofía, Prof. de Filosofía de la Universidad París 8, Investigador del
Centro de Investigaciones Políticas de la Sorbonne, CNRS-Universidad París 1,
Responsable de la Cátedra Unesco de Filosofía, París, autor de Amadeo Jacques, el
sueño democrático de la Filosofía, Víctor Cousin, Le jeu de la Philosophie et de l’État,
Spinoza et la politique, coautor de Filosofías de la ciudadanía, Filosofías de la Universidad,
etc. París, Francia.
Ana María ZAGARI
Lic. y Dra. en Filosofía por la USAL. Directora de la Escuela de Filosofía de la
FFHL, de la Universidad del Salvador, donde es además, Profesora Titular de
13
INTRODUCCIÓN
Marcelo Lobosco
Las debilidades de un libro son el reverso de las intenciones vacías que no se han sabido
cumplir, afirma Deleuze.
Asimismo, como es conocido, todo prólogo afirma Hegel, es exterior a la cosa misma.
Razón por la cual, poco podemos albergar sobre la ilusión de un libro perfecto que
contenga un lenguaje perfecto, tal como Walter Kohan recupera de Jorge Luis Borges. Lo
cual implica, dado lo primero, la imposibilidad de un pensamiento perfecto y universal,
como afirma el genial poeta argentino.
Por lo tanto esta introducción sólo cumpliría la función hon9orífica y rutinaria de
comentar los trabajos de los autores mentados.
Sin embargo, paradojalmente, proponemos para la misma un importante lugar, el de
diseño, pues intentamos dibujar los planos de los laberintos conceptuales actuales,
intentando hacer síntesis sobre el rol de la Filosofía y la educación en las sociedades de
complejidad paradojal de comienzos de siglo XXI.
Ante la implosión de las economías nacionales y la explosión planetaria del capitalismo
financiero.
Frente a la megaabsorción por parte de las empresas transnacionales a las empresas
nacionales y la disminución de los Estados nacionales, términos que recuperamos de la
biología para designar el carácter regresivo de esta época.
Frente a esto, las sociedades tienen sus mediaciones y como ha afirmado Carlos Cullen,
la educación es una mediación normativa, y nosotros agregamos que esa mediación lo
es de los procesos histórico-sociales que piensan la realidad desde una lógica identitaria,
donde no hay lugar para la diversidad, la alteridad, pues de lo que se trata es de imponer
en las sociedades actuales, una lógica de la mismidad.
Es por eso que celebramos esta iniciativa de la Oficina de UNESCO Uruguay de apoyar
este tipo de realidades como la realización de un libro de carácter Regional donde
confluyen prestigiosos representantes de la Universidad de París 8 de Francia, de la
Universidad de Buenos Aires de Argentina, de la Universidad Autónoma de México, la
15
Introducción
Universidad de Mar del Plata de Argentina, de la Universidad del Centro de Argentina,
de la Universidad Estadual de Río de Janeiro, Brasil, de la Red de Profesores de Filosofía
de Chile, la Universidad del Salvador de Argentina, de la Asociación Filosófica del
Uruguay, todo esto coordinado por la Asociación que presido, la Asociación Olimpíada
Argentina de Filosofía y editado por esta prestigiosa Editorial, que es la Editorial del
Signo.
También queremos agradecer a las Oficinas de UNESCO París, a través de su Subdirector
General Dr. Pierre Sané y a la Oficina Regional de UNESCO México, a través de su
Directora Dra. Alya Saada.
Todo con un objetivo común: metabolizar los procesos y el impacto de la globalización a
través de la educación filosófica, es decir de lo que nosotros denominamos humanizar
las prácticas.
Pues las prácticas sociales, como ha señalado alguna vez el filósofo argentino Enrique
Hernández, emiten sentidos, y no siempre están tematizados por el lenguaje.
En esta línea de pensamiento Félix Schuster, en Filosofía y Universidad: calidad y evaluación
en la educación superior, de Argentina, propone el rol de la filosofía en la Universidad
como relevante pues permite desarrollar la capacidad de reflexión y plantear con rigor
problemas vinculados con el conocimiento.
Sobre estas bases, a su vez, analiza el tema de la calidad y la evaluación en la educación
superior, cuyo tratamiento es prioritario en el marco institucional actual.
Asimismo, Patrice Vermeren, en Ciudadanía, Nación y Mundialización comienza sus
interrogaciones con una pregunta paradoxal, si queremos reconstruir a esa noción su
sentido original, paradoxal. Se trata de interrogar las formas y las transformaciones de
estos términos en la Filosofía política contemporánea. Interrogar la pertinencia
intempestiva de estos términos.
Manuel Bernales Alvarado, en Prospectiva, Filosofía y Democracia, una reflexión politológica,
propone un pensamiento desde la perspectiva de la Ciencia Política, teoría política
empírica y normativa, así como metodología sobre el rol constructivista de la filosofía
como hecho social y pensamiento crítico en la democratización.
Walter Kohan, en Notas filosóficas sobre la infancia en tiempos de la globalización, reflexiona
críticamente sobre la infancia, la cuál fue pensada como el material para las utopías
políticas y la educación como el camino para alcanzar esas utopías. Inclusive la filosofía
o una educación filosófica han sido pensadas formando parte de esa misma lógica. Frente
a esta forma de trabajar, Kohan introduce la perplejidad de pensar la infancia desde otro
lugar, ¿entre la educación y la filosofía? Esta pregunta buscará pensar en el texto, desde
otra lógica política, educacional y filosófica.
Manuel de Jesús Corral, en El último despojo, interroga acerca de los sentidos del término
globalización, que según él escamotea las intenciones reales de quienes lo han introducido
al léxico común. Intenciones que esconden el ansia de dominio de pocos sobre muchos.
Este término es una versión ideológica del término imperialismo; en nombre de la
16
Introducción
globalización se han cometido despojos nunca antes vistos. Despojos materiales
simbólicos. Circunscritos antes a las geografías locales, nacionales y regionales.
Miguel Ángel Santagada, reflexiona agudamente en Identidad, el otro y los otros en las
tecnologías cotidianas, sobre las consecuencias colaterales y los efectos no deseados, en la
construcción de identidades, la conciencia de riesgo producto de la incursión de los
medios tecnológicos en el mundo de las sociedades posindustriales a partir de los
gerenciamientos tecnológicos.
Augusto Pérez Lindo, presenta en forma rigurosa, en Filosofía, Globalización y Educación
Superior, las articulaciones entre la Filosofía, la mundialización en curso y la Educación
Superior. La Filosofía que es por naturaleza universalista padece en muchos aspectos de
etnocentrismo. Necesita globalizarse asumiendo el pensamiento de todas las culturas.
Por su parte, la Educación Superior tiende de muchas maneras a adaptarse a la
globalización, a veces perdiendo de vista los valores de la cultura perenne, las identidades,
las diversidades. En América del Sur la búsqueda de la interrogación regional conduce a
repensar la conciencia histórica, el modelo cultural y la Educación Superior.
Rita Novo, en La trampa de la tradición, señala sagazmente, que enseñar filosofía hoy, por
un lado, implica el desafío de un pensar capaz de hacerse cargo de su propia actualidad,
de inscribir a la filosofía en la actualidad y al mismo tiempo convertir ese ámbito de
inscripción en un objeto-problema de la filosofía. Por otro lado, la utilización de nuevas
tecnologías, amplían el campo de posibilidades de los procesos de enseñanza, permitiendo
la construcción de un espacio virtual de interactividad.
La tradición en otro sentido constituye una trampa en la medida que su invocación
corresponde a la posición que reniega del presente como condición. “Querer conservar la
clase de filosofía en su vieja forma es caer en la trampa” como afirmaba Foucault.
Mauricio Langón, en Reflexiones para una educación filosófica en tiempos de globalización,
reflexiona interesantemente sobre la situación mundial actual, considerando en ella
motivos de asombro y espanto, es decir, como exigiendo la necesidad de filosofar. Ante la
proliferación de mentalidades y subjetividades que no se asombran, entiende que la
educación debe transformarse filosóficamente procurando personas problematizadoras,
críticas, autónomas, creativas y solidarias.
Iván Avello, en La necesidad del pensamiento en el mundo globalizado, reflexiona de manera
relevante, desde la ruptura de la polis griega y los comienzos de la transnacionalización
de su comercio hace que “todo se compre y todo se venda”, aún los hombres, esa es la
esencia de la corrupción donde realiza su crítica Aristóteles. Los valores y el modo de
ser griego, pierden su identidad, los dioses entran en crisis, siendo reemplazados por la
plutocracia con el disfraz de “democracia”; estas reflexiones lo llevan a reflexionar sobre
el presente.
Ana Zagari, en El Estado en tiempos de globalización, reflexiona de manera profunda, acerca
de las consecuencias en la concepción del Estado, a partir del capitalismo y sus problemas
derivados respecto a la gobernabilidad y sus relaciones con la globalización.
17
Introducción
El que suscribe, en La fundamentación filosófica de la Olimpíada Argentina de Filosofía, a
partir de la experiencia de Argentina, trabaja la conceptualización y fundamentación
filosófica de este proceso educativo extracurricular que se viene realizando en nuestro
país desde hace ocho años, y que cumple con una recomendación de la UNESCO del
programa Filosofía y Democracia en el mundo.
En el mismo se trabaja la Filosofía como disciplina de síntesis que articula las
representaciones sociales, la construcción social del conocimiento, las actitudes en tanto
portación de valores a partir de una concepción filosófica que intenta problematizar el
presente, fomentando en los alumnos el proyecto de autonomía y emancipación.
Finalmente, queremos agradecer a todos los que han colaborado desinteresadamente
con el presente libro. La profesora Alicia Segal de la Olimpíada Argentina de Filosofía,
en la corrección de estilo, a Sergio Lobosco, por el Diseño de Tapa, Silvia Diez de UNESCO
Uruguay por su colaboración constante.
Además queremos agradecer a los amigos, como el Lic. Alfredo Grassi, el Dr. Gregorio
Weinberg, la Dra. Alcira Bonilla, la Dra. Diana Maffía, miembros honorarios de la
Olimpíada, a los jóvenes exolímpicos, que con su apoyo nos han entusiasmado con que
otra manera de pensar el mundo es posible.
18
LA NECESIDAD DEL PENSAMIENTO EN UN MUNDO
GLOBALIZADO
Iván Avello Arias
Abstract
THE NEED OF THE THOUGHT IN A GLOBALIZATED WORLD
The Philosophy arises in Greece in a moment in which the transnacionalization of its trade
makes that “ everything buys itself and everything sells “,yet the men, the essence of the
corruption for Aristotle. The values and the way of being a Greek, his identity, gets lost and
the gods enter in crisis, being replaced by the plutocracy with the disguise of “democracy”.
Any coincidence with the current reality is a pure coincidence. We can only resort to ourselves,
to the thought
Resumen
La Filosofía surge en Grecia en un momento en que laº transnacionalización de su comercio
hace queº “todo se compre y todo se venda”, aún los hombres, la esencia de la corrupción para
Aristóteles. Los valores y el modo de ser griego, su identidad, se pierde y los dioses entranº en
crisis, siendo reemplazados por la plutocracia con el disfraz de “democracia”. Cualquier
coincidencia con la realidad actual es pura coincidencia. Sólo queda recurrir a nosotros mismos,
al pensamiento.
El modo en que afecta la globalización al pensamiento pareciera ser un tema típico de
nuestro tiempo. Sin embargo, el fenómeno ya puede observarse en Grecia desde el siglo
VII a.C., con la explosión comercial y la moneda, junto a lo que podríamos llamar
internacionalización de los mercados o globalización. El contacto con otras culturas y el
interés por venderles provoca en los comerciantes un especial interés por saber con
quién están tratando, lo que les lleva a preocuparse por sus valores y convicciones,
adoptando sus costumbres bajo el lema “el cliente siempre tiene la razón”. Los griegos
descubrieron, no sin sorpresa, que pueblos a los que llamaban bárbaros no elevaban
súplicas a sus dioses para que las mercaderías llegaran felizmente a puerto, sino que
elaboraban cartas de navegación contemplando las estrellas y, lo más importante, llegaban
con mayor seguridad y prontitud a los puertos de destino, incrementando las ganancias.
Sabemos que los comerciantes griegos llegaron con sus productos hasta lo que después
fue España, de modo bastante “competitivo” como se diría en la jerga de moda.
En toda la historia de la humanidad, es frecuente encontrar que las ciencias que
impactaron y desplazaron a las antiguas creencias, están relacionadas directamente con
la navegación o los viajes y con la necesidad de contar y calcular - el desarrollo de la
matemática, la geometría y la astronomía no es un fenómeno típico sólo del Renacimiento,
19
La necesidad del pensamiento en un mundo globalizado
ni tampoco la calculadora ratio romana, cálculo y cuenta de los haberes en bodega -. La
confusión entre ser y tener no es algo del siglo XX, sino muy anterior.
Otro hecho conocido es que el pensamiento y la ciencia surgen en las colonias griegas,
lugares a los que eran enviados los disidentes que criticaban el sistema de poder existente
en las polis, asociado desde los orígenes con la religión; no olvidemos que el origen de
la religión apolínea y la represión de la vitalidad y la sexualidad son más una medida
económica que moral, ya que los agotados esclavos no estaban en condiciones de elevar
la productividad luego de las orgías dyonisíacas (Cfr. Gernet y Boulanger, “El genio
griego en la religión”). En cualquier caso, las medidas represivas, del tipo que sean, no
suelen aplicarse a las elites que tienen el poder , dado que éstas son superiores o especiales
y por lo tanto están más allá del bien y del mal, y se consideran autorreferentes.
Asimismo, la globalización hace tambalear las convicciones de los pueblos, siendo
desplazada la autenticidad por la utilidad en un grado tal, que lleva a Aristóteles a
preocuparse de que no se pierda el modo de ser propio de los griegos aristócratas, tratando
de rescatar y conservar el éthos griego frente al mundo global determinado por la
crematística, inquietud que origina su Ética.
El afán de estas breves páginas es hacer que nos detengamos a pensar que resulta muy
difícil ser “originales” y que en la mayoría de los casos el original suele ser alguien que
ignora la historia, o bien se ha tragado los cuentos clásicos, lo que Nietzsche llamaba
falta de sentido histórico o el “egipticismo” de los filósofos y de los Helenistas,
especialmente los alemanes al estilo Burckhardt, quien fuera su amigo. Para mí, el aporte
más importante de los llamados postmodernos, o de algunos de ellos, para ser más
preciso, es haber constatado que no se pueden entender los acontecimientos humanos si
excluimos la economía y la política, lo que cualquier latinoamericano ha vivido en las
últimas décadas, siendo el modelo chileno la consumación, en tanto la constitución
“política” de 1980 institucionaliza el sistema económico “democrático” más conocido
como economía “social” de mercado o capitalismo salvaje, herencia común de las
dictaduras militares. Esto ya era conocido en Atenas como “democracia” o más bien,
como lo denuncia Aristóteles en su Política, una plutocracia o gobierno de los ricos, más
precisamente de los más ricos, puesto que la triquiñuela denunciada en esta obra es que
todos tenían derecho a desplegar su retórica y demagogia en las democráticas asambleas,
pero antes de votar los politikés tenían que hacer una ofrenda a los dioses y digna de
ellos, de modo que sólo los más ricos votaban de hecho, no de derecho.
La importancia de la Retórica en Atenas es tal que, si alguien le ganaba a otro una discusión
pública tenía el derecho de solicitar que el perdedor se convirtiera en su esclavo, otra
denuncia de su Política.
Otro fenómeno no menos importante y peligroso es el advenimiento, -cuando no-, del
llamado “intelectual de mercado”, autodefinición que un conocido periodista se
autoinfligió cuando un colega le preguntó a qué se debían sus cambios tan radicales de
opinión entre lo que afirmaba en plena dictadura de Pinochet y lo que señalaba después
de ésta; obviamente implica que se vende al sistema económico político dominante y
justifica lo injustificable, amparándose en lo de “renovarse o morir” o bien en el obvio y
evidente fracaso de cualquier otro sistema de poder que no sea el del neoliberalismo,
ante lo cual sólo cabe la antigua resignación o la vuelta atrás. Hubo otro que dijo algo
20
Iván Avello Arias
imposible con todo desparpajo: “yo sólo intento interpretar el pensamiento del general
Pinochet”, acaso ¿no sabía que los generales, en general, no tienen ideas generales, como
señaló Ortega y Gasset durante el franquismo?. En todo caso, lo que de ninguna manera
cabe para ellos es el cambio real, papel que ha cumplido tradicionalmente el filósofo
clásico y los profesores de filosofía que han platonizado de diferentes maneras, o bien
han predicado un “platonismo para uso del pueblo” o cristianismo tradicional, en frase
de Nietzsche. No olvidemos en todo caso que desde los llamados por Aristóteles
fisiólogos jónicos y por Heidegger “primeros pensadores”, a éstos no les ha ido muy
bien con el Estado, conservador por definición. Toda la filosofía ha sido platonizar de
distintas maneras, decía Heidegger.
Los franceses se han visto obligados a defender su cultura de la globalización, y también
al estado de las transnacionales, penando la intromisión de lenguas y productos culturales
extranjeros en la cultura francesa. Imaginémonos lo que ha acontecido con culturas más
precarias como las nuestras.
Para un país tan dado a imitar lo europeo o estadounidense como Chile, creyendo que
con esto de alguna manera dejamos de ser perdedores y salimos ilusoriamente del
subdesarrollo, la C.E.E. y la crisis de E.U.A. nos ha dejado sin modelos claros. ¿Habrá
llegado el momento de imitarnos a nosotros mismos, de crecer desde nuestras raíces,
puesto que todo lo demás ha sido arrancado por la globalización? Porque jamás el hombre
ha pensado cuando no está forzado a hacerlo, cuando los otros caminos le han conducido
al extravío o los dioses le han abandonado y cae presa del que Heidegger llamara “el
temple de ánimo fundamental”, me refiero a la angustia que le patentiza la nada y le
promete la posibilidad de ser. ¿O será que nuestros pueblos no están todavía
suficientemente angustiados o desesperados?. Los índices de salud mental en Chile dicen
lo contrario; según la Sociedad chilena de siquiatría, que presidiera Otto Dörr, un 58%
de la población padece de depresión, siendo la causa principal el problema económico,
encontrándose el 86 % entre los menores de 30 años, especialmente en los adolescentes.
Por otro lado, el pensar que surge en “ épocas de penuria”, tomando la expresión de
Rilke usada por Heidegger, suele ser una caída en alguna modalidad pasada del mismo
sistema que nos aqueja, usualmente disfrazada de “reforma”, o bien cae en el
pendularismo dialéctico y nos vamos de un extremo al otro sin pensar, sin conocer
nuestro pasado para elegir entre las distintas opciones la que mejor nos va porque no
nos conocemos más allá de las máscaras de las imitaciones que hemos adoptado,
reemplazando lo que somos por alguna mala copia extranjera, dándole sentido a nuestras
vidas desde las cosas y el consumismo. Generalmente los modelos educativos no tenían
la flexibilidad adecuada para aterrizar a nuestros alumnos en la realidad efectiva, cayendo
en el dogmatismo del razonamiento argumentativo que reemplaza al pensamiento por
la deducción rigurosa desde axiomas que no son cuestionados ni pensados y toman la
calidad de dogmas u opiniones que deben ser aceptadas sin más. No olvidemos que
Fichte solía embaucar a sus alumnos que preguntaban por los fundamentos con la frase
citada por Ortega y Gasset “esto es como es, y es como es porque es así”.
Usemos los textos como herramientas para hacer pensar, dejando de lado toda beatería
o la pretensión de ser el “concesionario autorizado para América latina del pensamiento
de... ”. No olvidemos que una de las causas más importantes del éxito de la Iglesia durante
2000 años ha sido el sincretismo, usar los textos como cajas de herramientas al servicio
21
La necesidad del pensamiento en un mundo globalizado
del proyecto de hombre y sociedad que queremos, y si las herramientas que necesitamos
no están allí, inventémoslas, dejando la puerta abierta para que los que vengan abran
nuevos caminos del pensar, siempre riesgosos como nuestra vida. Tal vez una de las
causas de los dogmatismos sea el intento de vivir humanamente con seguridad absoluta,
al modo hegeliano, vivir se-curitas, sin cuidado, es querer demasiado y la ocasión para
que nos “vendan alguna moto”, parafraseando el texto de Chomsky.
Usemos a Nietzsche, a Marx, a Freud, a Ortega, a Zubiri o a cualquiera. El problema
radica en que para poder hacerlo necesitamos saber quiénes somos y lo que queremos y,
al parecer, todavía queremos no querer o queremos la nada, somos nihilistas en tanto no
hemos aprendido a querernos y preferimos huir de nosotros mismos o bien levantamos
algún ídolo o líder para escabullirnos de tener que responder ante nosotros mismos y
los demás por lo que hemos hecho con nuestras vidas; una muestra de esto es el
surgimiento de “iluminados” o “profetas” en nuestras poblaciones. Olvidamos que así
como nadie puede saltar fuera de su propia sombra, nadie puede escapar de sí mismo.
El desierto avanza, el desierto crece, decía Nietzsche.
No basta con comprender los textos, sea cual sea el método interpretativo que utilicemos;
para que no nos “vendan la moto” necesitamos saber “hacia dónde va la micro”, es
preciso conocer el sentido y los orígenes, la genealogía. Daré dos ejemplos, el primero
tomado de la reforma educacional que se está llevando a cabo en Chile, ante la cual se
podría pensar que su objetivo es realmente mejorar la calidad y equidad de la educación,
por consiguiente, si argumentamos desde esta premisa, se trataría de hacer pensar a
nuestros jóvenes, para lo cual resulta necesario elevar su nivel de conciencia de la realidad
que vivimos. Sin embargo, encontramos que la finalidad es hacer posible elevar la
productividad, para que los productos nacionales compitan más ventajosamente en los
mercados internacionales, hacia allá va “la micro” y la importancia de la educación
técnico profesional. Pero esto no nos impide que usemos esta misma reforma como caja
de herramientas y tomemos de ella los instrumentos que nos sean útiles para conectar a
nuestros alumnos más estrechamente con la realidad efectiva, que no es la de los noticieros
televisivos precisamente; o bien que adoptemos la metodología propuesta por la reforma,
el constructivismo, y la utilicemos con un sentido distinto, algo que ya nuestros maestros
están practicando.
El otro ejemplo muestra cómo el principio no está suficientemente fundado y no obstante
el sentido puede ser adecuado: es conocido el carácter cosmopolita que confiere Kant al
hombre, y la importancia que este principio tiene en su moral, empero, si investigamos
el fundamento de este postulado, sorprendentemente lo encontramos en una de sus
obras menos conocidas, la Historia general de la naturaleza y teoría del cielo. Allí afirma
sin más que existen otros seres racionales en el universo, considerablemente más
racionales que nosotros, con los cuales necesariamente entraremos en contacto en el
futuro, lo que hace necesario que depuremos y desarrollemos nuestra racionalidad, ya
que si tal no hacemos, nos quedaremos al margen del gobierno universal. Y estamos
hablando nada menos que de Kant. Es preciso sospechar y mirar bajo la falda de la
señora historia, tal como hace Foucault, preguntando por los fundamentos como
Heidegger. Si insisto en mencionar a estos autores es porque son aparentemente “sabidos”
y aún, en algunos casos, han sido pretendidamente “superados” por otros, pero no hemos
aceptado la invitación a investigar y pensar que nos cursaron, lo que puede hacernos
dudar de que sean tan “conocidos”.
22
Iván Avello Arias
¿Será necesario que hayamos pasado en Chile de la neurosis depresiva a la neurosis
maníaco depresiva para comenzar a pensar?. La tasa de suicidios ha aumentado en más
de un 10 %. No conozco otra manera de dar cuenta de los problemas que no sea
enfrentándolos de modo pensante y comprensivo, algo que sólo la filosofía proporciona,
en tanto contribuye a elevar el nivel de conciencia. Por este motivo cuando estamos al
final del camino y al final de la filosofía entendida como “caída en el abismo”, o en
Heidegger o “escape a otros mundos” como Nietzsche, o una manera de negar la vida
humana en Ortega, sólo nos queda la última parte de la expresión de la obra de Heidegger
El final de la filosofía y la tarea del pensar: nos queda la tarea del pensar desde nosotros
mismos, desde nuestra lengua materna, desde nuestra historia, auténticamente, lo que
implica recuperar necesariamente nuestra conquistada, sometida y pisoteada autoestima.
Venciendo el pánico a nosotros mismos, apropiándonos y asumiendo nuestro ser, sin
cobardía y sin temor al peligro, puesto que ya estamos viviendo el mayor peligro, el de
no vivir propiamente nihilizando o haciendo nada nuestra vida efectiva, cayendo en la
enajenación, la alteración y la locura: parecemos estar vivos por fuera, pero por dentro
estamos muertos de la peor muerte.
Pienso sinceramente que existen pensadores como Nietzsche y Freud entre otros que
debemos utilizar para evitar que se agudice el desquiciamiento de nuestros pueblos,
con débiles raíces que resulta fácil arrancar. Este sistema de poder que nos aqueja, que
sume en la miseria a la inmensa mayoría de la población, ya lo encontramos en Grecia
en su período de mayor esplendor, cuando la plutocracia gobernaba con la máscara de
la democracia, entre los siglos VI, V y IV a.C., siendo una de las principales causas de la
necesidad de escapar de la realidad a través del vino, las drogas y los cultos orgiásticos
que desembocaban en la inconsciencia y la catarsis, algo que pudiera creerse que es
típico o exclusivo de nuestra época. El otro escapismo usual es el trascendentalismo, la
fuga metafísica a algún “más allá” cuando no podemos soportar pensar en el aquí y
ahora o no es conveniente a los intereses creados que averigüemos “cómo nos venden la
moto” o “hacia dónde va la micro”, algo que no debiera sucederle a ningún tipo de
intelectual honesto y solidario. No neguemos que, como a Ortega y Gasset en su lecho
de muerte “le dolía España”, a nosotros ya nos está doliendo desde hace mucho nuestra
patria, que el pensador es el médico de la cultura, que Nietzsche gritaba “nosotros los
sicólogos” más propiamente “nosotros los siquiatras”. La tarea es urgente, con la tragedia
de saber, como Ortega, “yo no sé si es posible, sólo sé que es necesaria”; esperemos que
la necesidad produzca el órgano, porque en esta filantrópica tarea nos jugamos también
nuestra vida.
La invitación fue extendida hace más de un siglo, y ha sido reiterada posteriormente.
Depende de nosotros acogerla o descartarla, teniendo conciencia de lo que nos jugamos
en cada caso.
BIBLIOGRAFÍA
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24
PROSPECTIVA, FILOSOFÍA Y DEMOCRACIA, UNA REFLEXIÒN
POLITOLÓGICA
Manuel Ernesto Bernales Alvarado *
En víspera del centésimo octagésimo aniversario de la victoria en la Batalla de
Ayacucho de los Patriotas latinoamericanos o hispanoamericanos y sus aliados
o asociados de otras latitudes, conviene recordar una reflexión de Simón Bolívar:
Buen gobierno(*) es aquel que logra la mayor seguridad social posible, la mayor
libertad posible y el mayor bienestar posible. Ahora bien, ¿en el mundo de hoy
es aceptable concebir el buen gobierno fuera de la democracia?
Abstract
FUTUROLOGY, PHILOSOPHY AND DEMOCRACY, A POLITOLOGYC REFLECTION
In a holistic politologyc perspective , of complexity, or systemic in a generic sense, the essay
presents a set of propositions on the democracy, capable of suiting for diverse democracies as
variations of the abstract “model” and general outlined by a set of propositions, being based
on a political normative theory and on a political empirical theory and demonstrating the
links with an ideal human being to scales nationally and internationally that proposes the
construction of democratic republics with integration, to be able to be, have and cost more in
an unequal and inequitable global society or a fractured globalization.
Resumen
En una perspectiva politológica holística, de complejidad, o sistémica en un sentido genérico,
el ensayo presenta un conjunto de proposiciones sobre la democracia, susceptible de valer
para diversas democracias como variaciones del “modelo” abstracto y general perfilado por el
conjunto de las proposiciones, basándose en la teoría política normativa y en la teoría política
empírica y evidenciando la vinculación con un ideal humano a escalas nacional e internacional
que propone la construcción de repúblicas democráticas con integración, para poder ser, tener
y valer más en una mundialización desigual e inequitativa o de globalización fracturada.
En la ciencia política actual pueden distinguirse dos grandes orientaciones teóricas: la
teoría política normativa y la teoría política empírica.
La primera se emparenta con la filosofía, la ética y el derecho, es decir, con ciencias
humanas prescriptivas no solamente explicativas del ser, condición de existencia,
naturaleza o características sustantivas de algo o de alguien. Por ello es que sus relaciones
son muy estrechas y no hay fronteras claras. El objeto de estudio general de la teoría
política normativa es también el objeto de estudio de la filosofía política, de la ética
política y del derecho y de, especialmente, el derecho público.
La segunda se relaciona íntimamente con las ciencias sociales básicas como la historia,
antropología, sociología y economía. Comparte con ellas el objeto de estudio, el serhumano-en-sociedad, y sus linderos tampoco son claros. Si imaginamos círculos para
indicar cada una de ellas, podemos colocarlos de forma tal que se intersecten mutuamente,
(*) Sus opiniones no representan ni comprometen a la UNESCO ni a sus contrapartes, son de su
exclusiva responsabilidad.
25
Prospectiva, filosofía y democracia, una reflexión politológica
dejando un núcleo común, bastante considerable, y espacios propios relativamente
menores.
No pocas veces el discurso sobre la democracia está asociado a la prospectiva, como en
el caso del Proyecto DEMOS realizado por la UNESCO entre 1994 y 1999.
La “Prospectiva” se vincula principalmente a los estudios que se denominan “proyectivoevaluativos”, esencialmente probabilísticos y tendenciales, no predictivos en un sentido
puntual de un acontecimiento o proceso particulares, a los que se refiere el término
“predicción”, como por ejemplo cuando se habla de la predicción del tiempo.
Estos estudios de futuro, futurológicos o estudios orientados sobre el futuro, escenarios,
se relacionan inevitablemente con los valores y con las prescripciones y prenotandos del
sujeto individual o colectivo de estudio, por lo que son inseparables de orientaciones
filosóficas y éticas; salvo, quizás, cuando se realizan ejercicios metodológicos de
escenarios, y aún así, es imposible realizarlos de manera aséptica, neutra o indiferente a
valores o perspectivas normativas o visiones que se refieren de alguna manera a lo
deseable.
Volviendo ahora al sentido “empírico” en las ciencias sociales, la UNESCO, en su primer
lustro de vida, realizó y editó un conjunto de monografías sobre La enseñanza
universitaria de las ciencias sociales, publicadas en español por la Unión Panamericana
en Washington.
La primera de ellas se refería a la ciencia política e indicaba una “lista temática” de
asuntos o capítulos que caracterizaban, y en gran parte aún caracterizan desde hace
cincuenta años, al estado de esta ciencia social básica, al decir de Maurice Duverger. Si
se tomase ese listado como punto de partida para una reflexión politológica sobre la
democracia, el resultado tendría que referirse esencialmente al fenómeno del poder en la
sociedad y al Estado, en especial, en sus diversas manifestaciones o modalidades.
Si nuestro objeto de estudio, desde el ángulo de vista enunciado, es la democracia y no
hay manera de separarla del estado, tendríamos entonces dos maneras de estudiarla,
complementarias, tensas, contradictorias, no antagónicas, y no excluyentes:
-
la democracia desde una perspectiva de teoría política normativa;
-
la democracia desde una perspectiva de teoría política empírica.
A su vez, la primera puede verse en el sentido de la gran teoría y de la larga duración en
ciencias sociales. La segunda, en el sentido de las generalizaciones empíricas, que pueden
visualizarse en tres perspectivas graduales, imposibles de separarse de forma neta: la
primera, que permite comprender una situación, la segunda de alcance medio, y la más
amplia, que visa identificar regularidades, tendencias o leyes inherentes al objeto de
estudio.
La democracia, ¿existe esa palabra en algunos idiomas de países importantes del primer
mundo y del segundo, porque prácticamente ha desaparecido el llamado tercer mundo?,
es inseparable de concepciones sobre la persona en sociedad.
26
Manuel Bernales Alvarado
¿Es posible afirmar que exista una sola acepción de democracia; aun si se la concibe
fundamentada, orientada e informada por los Derechos Humanos, toda vez que aunque
estos tienen un alto grado de aceptación no existe unanimidad mundial?. Más
ampliamente ver: La resignificación de la ética, la ciudadanía y los Derechos Humanos.
(Marcelo Lobosco, compilador. EUDEBA. Buenos Aires.2004). Las visiones y propuestas
de acción de la UNESCO pueden consultarse en: http://portal.unesco.org/shs/en/
ev.phpURL_ID=1827&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
A la luz de los hechos sociales y los estudios existentes, no resulta razonable afirmar que
hay una sola acepción de democracia, aunque existen contenidos claves que se han ido
construyendo desde distintas situaciones, diferentes culturas, diversos estados, variados
fines y objetivos por los cuales los grupos humanos se han asociado para cooperar o
luchar, a los que nos vamos a referir más adelante.
En el sentido de la teoría política empírica la democracia es vista como una manera legal
de organizar el poder legítimo en el marco del Estado, para la realización de fines, objetivos
o resultados del conjunto social complejo que se organiza y por ende de estudiar las
relaciones formales y reales entre gobernantes y gobernados, según distintas formas de
Estado, así como de condiciones económicas y sociales inseparables de lo político.
Lo expresado explica que los términos “gobierno”, “gobernabilidad” y “gobernanza”
(*) están asociados íntimamente con democracia, estado y república.
Desde la Revolución de la Independencia de los Estados Unidos de América y la
Revolución Francesa, que fueron procesos fundacionales de democracia en lo que se
considera el mundo moderno en Europa y en las Américas, la idea está más unida al
concepto y alcance de república que a otra forma de estado, de democracia y de
gobierno.
Sin embargo, de un lado, es evidente que existen importantes democracias en estados
monárquicos con gobierno centrado en la autoridad monárquica o en la autoridad de
un presidente o jefe de gobierno emanada de un parlamento y de elecciones; por ejemplo
en el Reino de España. ¿Puede, pues, concebirse la democracia al margen de una
cosmovisión, de un ideal de vida, de persona, de mundo, y por tanto exenta de postulados
ideológicos o de “impurezas”, ideológicas?
Defensor de la democracia económica y social en el Perú de los setenta y de la democracia
política en los noventa, si me permiten la expresión, el conocido y apreciado maestro
universitario, politólogo y periodista peruano Francisco Miro Quesada Rada escribe:
“La democracia es el tema central en el análisis de la sociedad contemporánea. Sin
embargo, mucho se habla sobre este proceso en cuanto forma de vida y de gobierno,
pero poco como ideología. Es decir, en relación a una concepción del mundo... La
democracia se sustenta sobre tres principios básicos: libertad, igualdad y
participación, de los cuales sistemáticamente se desprende una serie de
consecuencias.
Los dos primeros principios nos dicen que los hombres son libres, en cuanto personas
responsables de sus actos y, como tales, capaces de auto gobernarse; pero, también,
27
Prospectiva, filosofía y democracia, una reflexión politológica
son iguales porque entre ellos no puede haber diferencias de ninguna clase. El tercer
principio, el de la participación, implica que debemos actuar conduciendo el destino
de una sociedad.” (“La Democracia como Ideología”. En: Defensa de la democracia contra
la dictadura, Miro Quesada Rada, Francisco. Editorial San Marcos. 1ª Edición, 2001.
Lima, Perú, pp. 69 y 70).
Pero, de otro lado, también es evidente que existen repúblicas que nada tienen que ver
con la democracia o en las cuales hay hechos inocultables antidemocráticos y resultados
de análisis empíricos, cada vez más basados en una teoría política normativa, cuyo
fundamento son los derechos humanos, que revelan que no existe democracia, o por lo
menos, algunos de sus elementos que hoy se consideran inseparables; a saber:
-
bienestar económico y social generalizado, con un mínimo de inequidad,
-
libertades personales y colectivas, de elegir y ser elegidos, de criticar, de asociarse
para competir en política, de expresar el pensamiento o de profesar alguna religión o
valor cultural, y
-
procesos electorales para cambiar el gobierno periódicamente, y mecanismos de
decisión colectiva mediante el ejercicio del voto, como por ejemplo el plebiscito, el
referéndum, y la revocación.
“No puede existir democracia sin derechos humanos porque el pueblo, que es el
árbitro supremo de las decisiones dentro de ese sistema político, sólo podrá ejercitar
propiamente esta función si tiene libertad y seguridad que son, en definitiva, el
resumen de la plena vigencia de los derechos humanos... Los tres órganos tradicionales
de poder, los regionales, locales, y los órganos especializados, conforman una
constelación de atribuciones y controles que, dentro del complejo estado
contemporáneo, constituyen la mejor forma de garantizar un adecuado uso del
inmenso poder que tiene el aparato estatal dentro de la sociedad...
Cuando estos órganos son desnaturalizados, o cuando se crean condiciones para que
sean susceptibles de recibir influencia política de los sectores de mayor poder, la
democracia queda inhabilitada en la práctica: los controles no funcionan y la voluntad
que prima lo hace arrasando con la forma y el fondo de la organización política...
Por ello, la exigencia de que la institucionalidad democrática sea respetada, no es un
prurito formal: es el reclamo necesario para que el ejercicio del poder sea
verdaderamente limitado y controlado” (Marcial Rubio Correa: “Presentación Ensayo
para el libro de Francisco Miro Quesada Rada”, Op Cit).
Distintos estudios, de organismos internacionales, de entidades no gubernamentales,
de universidades y de especialistas, están indicando que aún cuando hoy la idea de
democracia, republicana o no como indiqué supra, se halla muy generalizada en el
mundo, las condiciones económicas, sociales y políticas para su realización han mejorado
muy poco en algunos aspectos y en otros aspectos han empeorado, aspectos sin los cuales
es inconcebible e inviable la democracia.
Cabe citar los informes del PNUD sobre la democracia en América Latina, los informes
del Banco Mundial, el informe de la Comisión de Seguridad de Naciones Unidas
28
Manuel Bernales Alvarado
Seguridad Humana, Ahora y libros como Los Estados Inviables (Oswaldo de Rivero),
que están ilustrando el empeoramiento de la situación mundial. Es más, hay quienes
van prefiriendo el concepto de república al de democracia ínsito en las filosofías que
sustentaron e informaron las arquitecturas de los nuevos estados en América del Norte
y en Francia en el siglo XVIII.
Claro está que en rigor hay que tomar en cuenta que en el mundo existe la República
Popular China –sin duda un actor militar estratégico de creciente peso y función con
cambios económicos y sociales de gran envergadura y alcances, manteniendo sin embargo
la dictadura de un partido, sus Fuerzas Armadas y sus órganos de dirección y gestión
estatales sobre la sociedad.
¿Qué impide ver que existe la República Popular de Corea, Corea del Norte, y la República
de Cuba, en las cuales no hay opciones para una oposición crítica ni elección de
gobernantes supremos que no surjan de la cúpula, elite del poder o líder absoluto;
recordemos, de un lado, que ambos estados nación sufren agresión y una guerra no
declarada por el tiempo de varias generaciones y de otro que en Corea se produjo, en
los hechos, una sucesión designada, dinástica?
Permítanme ahora exponer un conjunto de proposiciones con el fin de perfilar una noción
de democracia que siendo esencialmente republicana en lo político, rescate también la
justicia social, la participación con el mínimo de intermediación o sin ésta en el ejercicio
del poder; noción, que a la vez es aplicable a la comunidad internacional, porque no
puede existir democracia a nivel nacional o regional si no hay estado de derecho o
democracia a nivel internacional y en la comunidad organizada de estados nación;
también son aplicables a espacios políticos regionales o de conglomerados urbanos que
hoy en buena medida han cobrado o van adquiriendo más importancia que los estados
a los cuales pertenecen.
Están tomadas de un trabajo que publiqué inicialmente en 1989 en ocasión de la Semana
Científica de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras y luego en publicaciones
Naciones Unidas y del Perú. Retomé en ese entonces una propuesta de Najdan Pasic,
para clasificar regímenes políticos desde lo que él llamó una perspectiva marxista, (que
para mí lo es en sentido muy amplio y general y no particular restringido a lo que fue su
versión oficial-autoritaria), publicada en 1972 en la Revista de la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, (no me refiero al Programa FLACSO-CHILE),
cuando existían sus Escuelas de Sociología y de Ciencia Política y Administración Pública
con sede en Santiago de Chile.
Ahora insisto: Las ciencias histórico-sociales contemporáneas, particularmente la Ciencia
Política provee un conjunto abierto de recursos conceptuales y metodológicos para el
estudio teórico-empírico de las relaciones entre sistemas globales y democracias a escala
nacional.
Así, en plural, pues hay sobrada evidencia de que en el mundo actual y los años por
venir previsibles no habrá un sólo modelo o paradigma válido, efectivo de unos y otras,
sino diversos modelos en cambio, interinfluencia, conflictos, consensos y desarrollos
desiguales: ellos existirán en un universo cada vez más global, interdependiente.
29
Prospectiva, filosofía y democracia, una reflexión politológica
Se puede consultar también la contribución de la UNESCO, mediante el Programa Gestión
de las Transformaciones Sociales, MOST, por sus siglas en inglés:
http://portal.unesco.org/shs/en/
ev.php.URL_ID=3564&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
A mayor abundamiento, desde la segunda mitad de los años ochenta se ha popularizado
la anglófona expresión ”asuntos intermésticos” = combinaciòn de internacionales y
domésticos, lo que el MOST apunta como relaciones de lo local con lo global.
Este mundo mundializado, globalizado, mal llamado “sociedad de la informaciónÓ,
“sociedad del conocimientoÓ, porque de hecho no representan expresiones unívocas
sino equívocas que ocultan abismales diferencias, capacidades, velocidades y
posibilidades de existencia. Se trataría más bien de un mundo del 5% de los beneficiarios,
de los incluidos.
Ver:http://portal.unesco.org/shs/en/ ev.phpURL_ID=1520&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html .
Se halla signado por la unipolaridad militar-estratégica y el policentrismo demográfico,
económico, sociocultural y político, así como por una creciente brecha entre sociedades
y estados desarrollados, unos ya “postindustriales y modernos”, otros en vías de serlo.
Pero también está marcado por un conjunto de naciones en pleno subdesarrollo, sometidas
a una hegemonía imperial, en no pocos casos exclusiva y excluyente.
En el panorama y procesos citados, América Latina y el Caribe, entran a una etapa de
marginalización relativa y pérdida de posición e influencia en el sistema mundial del
poder y la coexistencia de distintos sistemas (o regímenes) de democracia, forjados al
estilo de los modelos o paradigmas, que sucesivamente se erigieron en postulados, mitos
y dogmas políticos, económicos y sociales, aplicando el sentido en que los ha distinguido
y vinculado Augusto Salazar Bondy en Mitos, postulados y dogmas de la Reforma
Universitaria (Lima, UNEC, 1961).
El estudio histórico, actual y prospectivo así como analítico y comparativo, revela que
en la democracia hay un núcleo de nociones y proposiciones difícilmente recusables,
tales como, en términos enunciativos se indica a continuación:
-
Las elecciones y los partidos u organizaciones políticas, no son, per se, sinónimo de
democracia; aunque procesos que aseguren su existencia sometidos a la ley y las
buenas prácticas de control social y publicidad, tanto como el voto universal, libre,
directo y secreto, junto con libertad para la propaganda, agrupación, etc., constituyen
condiciones deseables, perfectibles y necesarias, mas no suficientes, para que exista
democracia.
-
Las desigualdades sociales profundas, pueden hacer no viable el consenso y
legitimidad obtenidos o mantenidos por elecciones periódicas, al introducir o
desarrollar conflictos de intereses antagónicos, por la continuidad o activación de
inestabilidad, no necesariamente polarización, sino fragmentación y su consecuencia,
escasa o nula “gobernabilidad”.
30
Manuel Bernales Alvarado
-
Los “mass media” transnacionalizantes, constituyen, sea en monopolios privados,
extranjeros o nacional-estatales, poderosas herramientas que determinan resultados
electorales: “gobernar es hacer creer”. Por lo común reactivan o forjan “mitosmovilizadores” y de “encuadramiento colectivo”; son los “grandes electores”.
-
El pluralismo de grupos, movimientos y partidos u organizaciones políticas tienen al
presente mayor atractivo internacional que sistemas que consagran o mantienen una
sola opción o un bipartidismo -excluyente de otros desarrollos.
-
La crisis económica endémica, deuda externa, desigualdades sociales y doctrinas o
normas legales de “seguridad nacional” imperiales o semilocales no democráticas,
no aseguran sino niegan o socavan las más elementales bases económicas, sociales,
culturales y jurídico-políticas de estabilidad y democracia efectiva.
-
Las intervenciones políticas, económico-financieras y, sobre todo militares directas o
indirectas, no “crean” ni “consolidan” democracias, aún las de carácter restringido:
por su naturaleza y carácter consolidan o crean “democracias cosméticas” o bajo tutela;
anulan o enervan el sujeto principal de cualesquier sistema de democracia: el pueblo
y sus organizaciones sociales, económicas, culturales y políticas.
-
La hipertrofia del poder real y aún legal, de Fuerzas Armadas y Policiales, no pocas
veces con instrumentos paramilitares han conformado regímenes o sistemas no
democráticos.
-
El “narco-poder”, descriptivamente Ilamado “narcotráfico”, asociado o no a grupos
de privilegio y de poder nacionales o transnacionales, representan un factor de
desnacionalización y autoritarismo, así como negación de los Derechos Humanos y
su posibilidad de vigencia.
-
Fuerzas o grupos insurgentes, con ideología dogmática, praxis terrorista asociados o
no al narcopoder, constituyen grave amenaza a los intereses vitales de los sujetos
principales de la democracia: el pueblo y sus organizaciones.
-
Sistemas electorales que no sean parte de sistemas de normas, garantías y derechos
políticos de ejercicio del poder, tales como la revocación, la fiscalización, el control, la
interpelación, la comunicación y la información abierta y oportuna, accesible a todos,
sin barreras u obstáculos de diversa índole, poco pueden hacer por sí mismos para
construir democracias.
-
La riqueza y el potencial latinoamericano y caribeño, tienden a destruirse por políticas
intervencionistas y no a preservarse como parte de las identidades e intereses
nacionales, regionales y continentales que puedan expresarse en regímenes diversos
que coexistan y cooperen en mutuo respeto.
La participación del pueblo, organizaciones diversas e individuos, de distintas clases
o sectores sociales junto con los partidos, constituye en el mundo actual y en América
Latina en particular, el eje principal sin el cual aún con buenos o aceptables sistemas
electorales no hay democracia o se enerva su construcción.
31
Prospectiva, filosofía y democracia, una reflexión politológica
Hay en el continente americano diversos caminos nacionales o subregionales a la
democracia; de entre éstos el estadounidense es el más atípico; por tanto, mal puede
tomarse o postularse como único ejemplo a seguir; aunque en sus precursores y
fundadores hay valiosos elementos teóricos y pragmáticos que es deseable conocer y
considerar para otras realizaciones, a condición de que no haya “calco ni copia”.
Paradigma político de democracia, abierto, adaptable, perfectible, sería, por tanto, uno
que posibilite o asegure en forma prospectiva y no lineal así como plural, una influencia
permanente, constante y determinante de las fuerzas sociales y políticas que representan
los grupos sociales mayoritarios en:
-
la elección de los gobernantes (nación, región o gobierno local), en forma autónoma
no apendicular a la de otras autoridades;
-
las reglas de su comportamiento, representación y revocación, en su caso;
-
la determinación de los contenidos y requisitos fundamentales de las políticas públicas
internas y externas que en última instancia son exclusivas, del Gobierno Central o
muy poco compartidas con otras instancias de dirección y gestión de la cosa pública
o de actores como partidos y movimientos sociales, aunque hay una tendencia a la
participación de éstos (Política Exterior, Políticas de Seguridad y de Defensa, Política
de Gobierno Interior o Interior); inclusive se habla de “diplomacia ciudadana” y de
“diplomacia parlamentaria”; ver Andrés Serbín y otros autores en la bibliografía de
la página electrónica de la UNESCO que se encuentra al final de este ensayo.
-
la selección de los administradores públicos civiles, militares y policiales, acorde a
normas constitucionales así como las que rigen su actuación y responsabilidad; y en
-
la capacidad para fiscalizar, sancionar o remover, como se empezó a indicar, éstos y
aquéllos; de tal manera que:
-
existan opciones institucionales, basadas en una regla objetiva de derecho, para que
todo el proceso permita reducir las áreas de conflicto y disenso y acrecentar las de
solidaridad y consenso.
Como sistema-concreto o régimen, supone contrapesos y balances entre los órganos:
ejecutivo, judicial, legislativo y electoral del poder estatal y una autonomía relativa de
ellos dentro de la Constitución y leyes principales.
Descansa en la hegemonía o primacía de los intereses de los grupos sociales mayoritarios,
plural y no reduccionistamente expresados, en funcionamiento dialéctico y sin
etnocentrismos, ni exclusiones ni privilegios sectoriales, grupales o estamentales
Junto a las tareas de construcción nacional, hay otros desafíos que están a la orden del
dia en nuestra región:
El autocentramiento de las economías y su integración interna e internacional gradual,
a través de formas plurales de concertación, cooperación y desarrollo de emprendimientos
y alianzas estratégicas, en el marco de una efectiva política para asegurar la
32
Manuel Bernales Alvarado
competitividad con justicia y equidad de la nación, del estado nacional con integración
internacional e inclusión social en lo interno, no sólo la mera capacidad de ganar
mercados de alguna de sus partes, que ayuden a erradicar la miseria y la dependencia,
so pena de marginarse del proceso mundial del poder o ser estados de dudosa
viabilidad(**).
La construcción, reconstrucción y aplicación de valores, principios y normas éticas en la
vida cotidiana, “de paje a rey”, en todo lo ancho de la vida en sociedad y en sus
dimensiones territorial ecológica, económica financiera, social cultural y política.
Ser de pesadillas, quimeras, pasiones, razones e ideales, el ser humano es también un
ser de valores. Y en este nuevo siglo, un elemental sentido común nos dice que de valores
abiertos a la Trascendencia. Cabe recordar que André Malroux, refiriéndose al siglo XXI,
dijo que será religioso o no será.
Un mundo en el que el infierno no sean los otros porque éstos la condición esencial sin
la cual es imposible existir y lograr la “vida buena” y un buen gobierno a su servicio.
Esto cae ya en la filosofía y sugiero acceder a: http://portal.unesco.org/shs/en/
ev.phpURL_ID=5053&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
La economía mundo, la sociedad mundo, la política mundo, la cultura mundo,
parafraseando a Inmanuel Wallerstein, vive asediado por destructores
fundamentalismos, inseparables de todas las grandes religiones monoteístas, cada una
de las cuales se reclama la verdadera, en los Estados Unidos de América, en la India, en
Paquistán, en Arabia Saudita, en Israel, en Palestina, en estados de la ex Unión Soviética,
en los de la ex Yugoeslavia...
Todas las aludidas en diferentes momentos, a veces en el mismo escenario, usaron la
guerra contra otras y sus elites dirigentes entre sí o contra los sectores dominados,
aniquilaron o causaron grave daño a seres humanos y sus obras de civilización en nombre
de la verdad y del bien.
Desde perspectivas latinoamericanas y caribeñas es indispensable caminar decididamente
a la vez que forjar un pensamiento estratégico propio, no reflejo, partiendo de, o
incorporando, el pensamiento bolivariano, martiano, morazánico, así como el de Valle,
Artigas y otros próceres y fundadores de nuestras Repúblicas; sin dejar de valorar y
asumir la contribución de latinoamericanos y caribeños a la educación, la ciencia, la
novela, la poesía o el ensayo. o de personas que asumieron positivamente nuestra realidad
y proyectos viniendo desde el exterior.
La educación, así, a secas, para indicar todas sus formas, modalidades o niveles, tiene un
papel insustituible en la realización de la vocación humana de la sociedad y de las
personas.
Por esto reclamamos que sea universal, accesible a todas las personas a lo largo de toda
su existencia y a la vez de la mejor calidad.
Porque si la educación, especialmente para las grandes mayorías no crece en excelencia
probablemente sea más bien infecunda para el desarrollo y la seguridad humana en
democracia y fértil en frustraciones, desencantos, sufrimiento o muerte.
33
Prospectiva, filosofía y democracia, una reflexión politológica
(Si se desea se puede acceder a un pequeño libro mío:¿Para qué educar? Reflexiones
sobre desarrollo, seguridad y democracia desde la Cultura de Paz. En la página
electrónica de mi responsabilidad profesional http://www.unesco.org.uy/shs/publicaciones.html).
NOTAS
(*) “Diccionario de la Lengua Española” – Real Academia Española Editorial Espasa– 22ª. Edición
– 2001”
Gobierno.
1. m. Acción y efecto de gobernar o gobernarse.
2. m. Conjunto de los ministros de un Estado.(...)
4. m. Distrito o territorio en que tiene jurisdicción o autoridad el gobernador.(....)
~ absoluto.
1. m. Aquel en que todos los poderes se hallan reunidos en una sola persona o cuerpo, sin limitación,
especialmente en un monarca.
~ parlamentario.
1. m. Aquel en que los ministros necesitan la confianza de las Cámaras, o al menos de la elegida
por voto más popular y directo.
~ representativo.
1. m. Aquel en que, bajo diversas formas, concurre la nación, por medio de sus representantes, a la
formación de las leyes.....
1. loc. adv. Para que pueda ajustar sus planes, su conducta, etc., a lo que se comunica.
servir de ~ algo.
1. fr. coloq. Servir de norma, de advertencia o aviso.
Gobernabilidad.
1. f. Cualidad de gobernable.
2. f. gobernanza (arte o manera de gobernar).
Gobernanza.
1. f. Arte o manera de gobernar que se propone como objetivo el logro de un desarrollo económico,
social e institucional duradero, promoviendo un sano equilibrio entre el Estado, la sociedad
civil y el mercado de la economía.
2. f. ant. Acción y efecto de gobernar o gobernarse.
(**) En la página electrónica: http://www.unesco.org.uy/shs/publicaciones.htm se encuentra:
34
Manuel Bernales Alvarado
Cultura, democracia y desarrollo. Repensando la seguridad y la defensa ante el siglo XXI. UNESCOSan José y Ministerio de Seguridad Pública de Honduras. Manuel Ernesto Bernales Alvarado,
editor. 1996 ALIN EDITORA. Tegucigalpa. (Contribución al Foro Mundial sobre Seguridad
convocado por el Director General de la UNESCO y realizado ese año en París como parte del
Programa de Cultura de Paz de la UNESCO).
La ilusión del buen gobierno. Manuel Ernesto Bernales Alvarado y Víctor Flores García, Editores.
UNESCO. MOST. Montevideo. Julio 2004; y,
Gobernanza, desarrollo y democracia en el MERCOSUR. Hacia un proyecto propio en el siglo
XXI. Gerónimo de Sierra y Manuel Ernesto Bernales Alvarado, Compiladores. UNESCO.
CLACSO. Montevideo. Agosto 2004.
También hay otras publicaciones consultadas y de referencia.
35
EL ÚLTIMO DESPOJO
Manuel de Jesús Corral C.
Abstract
THE LAST SPOLIATION
Globalization is a crooked term. It palms the real intentions of those who have introduced it to
the common lexicon. Intentions that hide the anxiety of domain from few ones on many people
Even if they are individuals or countries. Ideological version of the term imperialism, taking
the name of the globalization wreckage have never been committed before seen. And they
continue being committed. Material wreckage. But also symbolic. Circumscribed before to the
local, regional and national geographies.
Resumen
Globalización es un término tramposo. Escamotea las intenciones reales de quienes lo han
introducido al léxico común. Intenciones que esconden el ansia de dominio de pocos sobre
muchos. Sean unos y otros individuos o países. Versión ideológica del término imperialismo,
en nombre de la globalización se han cometido despojos nunca antes vistos. Y se siguen
cometiendo. Despojos materiales. Pero también simbólicos. Circunscritos antes a las geografías
locales, regionales y nacionales.
Despojo globalizado
Globalización es un término tramposo. Escamotea las intenciones reales de quienes lo
han introducido al léxico común. Intenciones que esconden el ansia de dominio de pocos
sobre muchos. Sean unos y otros individuos o países. Versión ideológica del término
imperialismo, en nombre de la globalización se han cometido despojos nunca antes vistos.
Y se siguen cometiendo. Despojos materiales. Pero también simbólicos. Circunscritos
antes a las geografías locales, regionales y nacionales. Ampliados ahora a lo global.
Despojos desprendidos de la lógica de las políticas privatizadoras. Privatizaciones
concentradoras por la vía de las megafusiones. Y por ello eficaces y eficientes para pocos
privilegiados. Más de tres décadas de experiencias globalizadoras lo confirman.
Globalización neoliberal es, necesariamente, privatización. Y privatización es
concentración.
Megafusiones en particular en el ámbito de la tecnología mediática. Tecnología que se
concentra en unas cuantas corporaciones privadas. Y algunas públicas. Pero todas con
sede en países tecnológicamente desarrollados. La información es el principal insumo y
nutriente de carácter público. En los hechos, hoy, instrumento con pretensiones de
imposición de una cosmovisión y de un pensamiento único. Pretensiones a través del
control. En efecto, del lado de la percepción-decodificación, preguntas circunstanciadas
sobre los hechos; del lado de la codificación-emisión, regateo y escamoteo en las
respuestas. El último despojo: la expropiación de lo público. Para que todo quepa en lo
privado. ¿Qué es hoy lo público y cómo se ve desde los medios concentrados por la vía
de las megafusiones? Desde la aparición de la polis griega, espacio abierto para la
37
El último despojo
participación de los ciudadanos en los asuntos que afectan a todos; clausurado por siglos
de poder absoluto, justificado con el argumento del derecho divino de los reyes; reabierto
apenas en los albores de la modernidad con el rescate de la ciudadanía del individuo y
de la soberanía del pueblo; ¿en riesgo de extinción nuevamente en la llamada
posmodernidad? Intención de los globalizadores neoliberales: privatizar lo público. Al
menos en un doble sentido:
1. Los sujetos: El globalizador ve frente a sí a clientes, consumidores, usuarios. Pretende
mantenerlos estratégicamente aislados a unos de otros. Individualidad reducida a
individualismo. Individuos con corazón de egoísmo. Individuos ajustados a, y
conformados con, su vida privada. Desde ahí, lo público se reserva a los expertos,
especialistas, técnicos y planeadores de gabinete. Ellos son los que saben. Los
capacitados para construir lo referente a la vida pública. El ciudadano se esfuma.
2. Los objetos: Necesidades, intereses, servicios y beneficios reducidos a su mínima
expresión. La estrictamente suficiente para la sobrevivencia de la fuerza de trabajo
que garantice y asegure la perpetuación del sistema. Trabajo esclavo. Y, por
consiguiente, explotado. Aislados unos de otros los individuos ¿para qué los
potenciales productos mediáticos: información y comunicación como bienes de
servicio público? Todo ello con la aquiescencia del achicamiento y pilatismo del Estado.
Éste, en concordancia con las políticas globalizadoras, “tira la piedra y esconde la
mano”.
Y, así, por la vía de la privatización* de los sujetos y de los objetos se está llevando al cabo
la utopía neoliberal: el despojo globalizado de lo público. Al menos esa es una de sus
intenciones medulares. Vagabundeo ideológico de la clase política que pasa discursivamente
de una geometría a otra. Más grave aún, el cinismo moral por el vaciamiento ético, y por
tanto humano, del discurso. Resultado de esta conjugación: estulticia política. Con
suficiente margen para un discurso engañoso y falaz. Y por ello mentiroso. En el lado de
la codificación-emisión, discurso que se quiere y se pretende para el consumo popular.
Promesas sin cuento sobre los problemas públicos. En el lado de la recepcióndecodificación, formas de rechazo a los discursos que circulan en el mercado político.
Reticencia e incredulidad ante las promesas. Si en la emisión del discurso se codifica un
sí, en la recepción se decodifica como un no. Y, a la inversa, un no equivale a un sí. Se
codifica y emite gobierno del cambio y se percibe-decodifica gobierno del cambio regresivo.
Los enunciadores del discurso hablan. Los enunciatarios son, al menos pretendidamente,
hablados. Da grima. La audiencia masiva entra en tirisia.
*
Remito al lector a la bien documentada columna periodística de Alfredo Jalife-Rahme “La
‘privatización de la guerra’: el síndrome Halliburton”, en La jornada, 28 de diciembre de 2003,
p. 14. Hasta la actividad bélica ha sido privatizada. El autor se refiere a la existencia de una
industria militar privatizada. Se calcula que en ella se mueven entre 10 y 20 mil contratistas
privados que trabajan sólo para la Secretaría de Defensa y el Departamento de Estado. Especie
de ejército paralelo. Se desempeñan “en una zona de permisividad crepuscular donde ni los
contratistas ni sus clientes desean que sea conocida su identidad fugaz –mucho menos el
contenido de sus contratos”. Las transnacionales estadounidenses se han convertido en
empresas paramilitares. De ahí que el autor formule dos preguntas: ¿ Existe la globalización
militar que cada vez privatiza más su quintaesencia al grado tal de empezar a desfigurar la
propia carrera castrense? ¿El ideal de las transnacionales de EU, en particular las petroleras y
las gaseras texanas (v.gr. Halliburton y Grupo Carlyle) consistirá en poseer su propio ejército
de mercenarios?”
38
Manuel de Jesús Corral C
La mentira, en efecto, como gozne, hoy, del discurso político en cualquier sociedad
autollamada democrática. Para muestra un botón: la propaganda. De acuerdo con Roberto
Bardini, fue el senador estadounidense Hiram Warren Johnson quien, en 1917, en plena
Primera Guerra Mundial, dijo: “Al comenzar la guerra, la primera víctima es la verdad”1.
Hoy la clase política mundial ejerce su voluntad de verdugo de la verdad “así en la
guerra como en la paz”. Y es que la lógica misma del modelo socioeconómico niega, por
sí mismo, la paz. En el siglo XXI arrogancia y voracidad del poder imperial. Han quedado
en evidencia en las últimas guerras alentadas por él: ayuda humanitaria en los Balcanes,
lucha contra el terrorismo en Afganistán, guerra contra el mal en Irak. Y una sarta de
fechorías explicadas, pero nunca bien justificadas, con mentiras. ¿Quién puede digerirlas?
Así anda el mundo con esta estirpe política. La feroz competencia por los mercados
establece, por fuerza, la rivalidad entre individuos, países y corporaciones
supranacionales. Y en esa tesitura todo vale. Los medios se convierten en fines y los
fines en medios. La verdad se hace aparecer como mentira. Y la mentira se trastoca en
verdad. Desde la paranoia política todo ciudadano es un sospechoso. Desde la paranoia
económica todo es mercancía. Reborujo y caos, en fin.
Y en todo lo anterior la información está jugando un papel decisivo.
Propaganda negra, y por consiguiente, información mentirosa, de la clase política en el
poder. Clase política sin estatura de estadistas. De ahí sus argucias y embustes. Los
políticos sacrifican la verdad y gobiernan con la mentira. Para consumo local: el proyecto
de mi partido garantiza inversiones. Las inversiones generan empleo. El empleo eleva el
producto interno bruto y mejora el ingreso familiar... En lo político, mayores márgenes
de democracia (aunque no se dice cuál y para quién) o transición a la misma. Mayor
justicia y seguridad social para todos.... Retórica pura. A la vuelta de la esquina, la
desilusión. Partidos de izquierda, centro o derecha que confluyen en el mantenimiento
del statu quo. Para consumo global: guerra sin cuartel al terrorismo internacional para
alcanzar la seguridad mundial; megaproyectos para sumar a la modernidad y al progreso
a los países “subdesarrollados”; tratados o acuerdos de libre comercio para beneficio de
todos los pueblos; guerras preventivas contra supuestos, pero presentados como reales,
países y personajes enemigos... Retórica pura. A la vuelta de la esquina, ganancia sin
cuento de las corporaciones transnacionales inversoras. Con la correspondiente
transferencia de capital a los países sede; asimetría en los tratados o acuerdos, y por
consiguiente, torceduras de cuello a los socios débiles en los intercambios comerciales;
guerras de liberación del poder militar imperial a países gobernados, según éste,
despóticamente. Liberación convertida en invasión a países con ricos recursos naturales
y reparto a las corporaciones “bien portadas”. Todo en nombre de la democracia. En los
hechos: la mentira como arma de gobierno.
Errancia de los medios
Y en el centro de las políticas de información, los medios analógicos y digitales. Por ellos
fluye el discurso. Ellos amplían y adornan el escenario. Escenario digno del espectáculo
global. Nervio dúctil y versátil, sin duda. En su versión de apropiación o concesión
privada. Pero también, aunque quizás en menor medida, en su versión de medios
públicos. En uno y otro caso apuntalan al poder del Estado identificado, las más de las
veces, con las entidades gubernamentales. Discurso mediático que ve las cosas de arriba
hacia abajo. Y sólo incidentalmente, quizás, de abajo hacia arriba. Alineamiento al poder
39
El último despojo
hoy con suma cero (pérdida) de lo que les quedaba de libre maniobra. Contribución
evidente al mismo despojo globalizado.
Ágora ¿posmoderno? Desde su origen, estos medios de difusión han errado en su función
de mediación. Ahora, exhiben palmariamente la instalación de la mentira en lo público.
Ocultamiento de la verdad con la distorsión de los hechos; eliminación del disenso con
la represión de las personas; falseamiento de la realidad con la manipulación de la
información. Mentira institucionalizada, y entronizada, que le es impuesta a los medios.
O que sus gestores aceptan de buen grado. Causa de malestar social generalizado. Tan
es cierto esto que empiezan a surgir, en el centro mismo del imperio, colectivos
independientes y críticos con el propósito explícito de observar y dar seguimiento puntual
al comportamiento mentiroso de los medios. Tales como el Centro para los Medios y la
Democracia (prwatch.org) y FAIR (FAIR.org).
Medios analógicos y digitales volcados del todo a desempeñar su papel de panóptico
para el ejercicio de control político. Combate sin cuartel al terrorismo como coartada para
legitimar e imponer la censura patriótica a los medios. Y, con ello, para dejar intocado el
terrorismo de Estado. Legitimación, a final de cuentas, de la mentira. Medios fuertemente
corporativizados. Por su nexo con el poder (político-económico-militar), autocensura.
Por su alta concentración (sectorial-geo-cultural), visión única. Desde lo público, ¿qué
funciones básicas cumplen hoy los medios? Ignacio Ramonet2 hace de ellos una
caracterización. Reduce esas funciones a tres: vigilar los rastros manipulados por los
amos; anunciar mediante refinadas técnicas publicitarias; vender mediante técnicas de
marketing para la compra directa. Funciones muy específicas que sitúa claramente a los
medios del lado del poder político y económico. Con razón agrega Ramonet que la técnica
no es neutral. Está cargada de ideología.
Ramonet, como muchos otros, sigue utilizando el concepto tradicional de Medios de
Comunicación Masiva (MCM). No lo cuestiona ni lo desarrolla explícitamente. No es su
intención. Pero en el cuerpo de su texto en ningún momento aparece la función de estos
instrumentos como promotores de relaciones de comunicación. Y en sus textos aparece
el cúmulo de mentiras difundido a través de los medios. Mentiras que empiezan desde
el momento mismo en que se asume como si nada un término por otro. Los términos
información y comunicación, por ejemplo.
Sobre este punto en particular, la postura teórica de Dominique Wolton hace coherencia.
Vale la pena detenerse en ella. A partir de las siguientes preguntas: ¿Cómo funciona la
información en los medios? ¿Es lo mismo hablar de información que de comunicación?
¿Qué implica el tránsito de una a otra? ¿El discurso informativo es realmente
comunicativo? Son éstas, preguntas iniciales que habría que resolver. Resolución necesaria
para desenmascarar la mentira base sobre la que funcionan los medios para influir en la
opinión pública. A ésta se le quiere conquistar mediante ciertos guiños de ojos. Se le
quiere dar, se le da, gato por liebre. Intenciones ideológicas del discurso. Y, de esa manera,
intenciones embusteras.
Primer guiño de ojos: Hay una información universal. La información generada a través de
los medios cubre el mundo. Llega a todos los rincones. Ha vencido las distancias. Es
cierto. ¿Quiere ello decir, sin embargo, que es universal? En la práctica, en el polo de la
producción-codificación-difusión hay, hasta hoy, un evidente modo occidental de la
40
Manuel de Jesús Corral C
información. En el lado de la recepción-percepción-decodificación están, sin embargo,
las especificidades lingüísticas y culturales que inducen a sus portadores a un
determinado modo de interpretación. No hay, al menos hasta hoy, información mediática,
de cualquier índole, ni lengua, ni cultura realmente universales. Wolton es claro y tajante
al respecto: “No hay información universal, sino un punto de vista sobre los
acontecimientos en función de las culturas, punto de vista que a su vez depende de las
condiciones culturales de recepción y de descodificación”3.
.egundo guiño de ojos: Las técnicas de información, ahora múltiple e instantánea, comunican
a los pueblos. Información y comunicación son una y la misma cosa. ¿Es esto cierto, cuando en
los hechos “los códigos necesarios para la intercomprensión limitan el resultado”?
Identificar información y comunicación es negar la complejidad del problema del “otro”.
Con la instantaneidad de la transmisión en directo se ha superado la barrera técnica. Es
cierto. Pero permanecen las barreras culturales dictadas por los diferentes sistemas de
decodificación cultural. La aceleración del tiempo entre el acontecimiento y su transmisión
obstaculiza, y hasta niega, la intercomprensión. La multiplicación e instantaneidad de la
transmisión del mensaje torna complejos los procesos de su comprensión. Wolton es
contundente al respecto: “La comunicación, aun en el seno de un espacio cultural común,
marcha siempre lentamente, puesto que cuantas más informaciones hay, más falta hacen
los comentarios y las explicaciones. Y si bien algunas veces la información puede tener
un cierto carácter universal, los comentarios y las explicaciones de los que requiere
corroboran la necesidad de un complemento para que se revele el sentido”4. Puesta en
esquema, la explicación de Wolton quedaría de la siguiente manera:
PRODUCCIÓN-DIFUSIÓN
INFORMACIÓN
RECEPCIÓN-DECODIFICACIÓN
COMUNICACIÓN
.
Concepción del acontecimiento
y del tiempo.
.
.
.
Códigos de producción y emisión.
Mundialización de la información.
.
.
Condiciones culturales:
cosmovisiones, valores,
concepciones del tiempo...
Códigos de interpretación.
Barreras para la comprensión.
Tercer guiño de ojos: No hay transición de la información a la comunicación. Desde una visión
así cuentan la concepción del acontecimiento y del tiempo. Y las capacidades de los
productores y difusores de la información. Pero se ignora de un plumazo la existencia
del “otro”. Y su cosmovisión y carga de valores, creencias e imaginarios. Factores éstos
que deciden la pluralidad de interpretación de la información. Información y
comunicación son proceso diferentes aunque complementarios. La complementariedad
no se logra en automático ni inmediatamente. El tránsito de aquélla a ésta se alcanza, en
todo caso, cuando los sujetos dan el paso del acontecimiento en sí al acontecimiento para
sí. Esto es, cuando hay una apropiación de éste. “La conclusión evidente -señala Woltones que no hay transición inmediata de la información a la comunicación, sino al contrario,
una transición mediatizada por las opiniones, las ideologías y los estereotipos. En tiempos
de paz, las informaciones están en gran medida filtradas por esos valores, en tiempos de
guerra también, pero se ve menos”5.
41
El último despojo
Ramonet y Wolton, y con ellos otros varios, son autores del Norte. Pero autores críticos
de la globalización neoliberal. Atendibles por ello en sus explicaciones sobre la realidad
mediática. Productos mediáticos, sobre todo la información, que se presentan como
asépticos ideológica y políticamente. Están, sin embargo, cargados de ideología. Y
contaminan con ello la realidad social total. Toda actividad humana está permeada por
la ideología. Ni la ciencia se libra totalmente de ella. No habría que hacer, entonces, de
ella un espantajo. Sí hay que estar sobre aviso, empero, de la ideología convertida en
verdad única y absoluta. En este caso, ideología equivale a dogmatismo. Y es contra lo
que previenen, directa o indirectamente, los autores citados.
Acierta Wolton cuando plantea que la comunicación implica la cuestión del “otro”. El
“otro” no sólo como res extensa que requiere de inversiones económicas para el
mantenimiento de su vida. Ni siquiera sólo como ente político urgido de democracia
para la realización de su vida social. Sino el “otro” en tanto agente-paciente de cultura que
con su capacidad de simbolización nombra las cosas. La cultura, entonces, como
dimensión simbólica por la que el yo y el otro producen la construcción social de sentido
de su vida. El yo y el otro como parte de una misma o diferente cultura (visión del
mundo, valores, estereotipos, creencias, etcétera). Es en el ámbito de la cultura donde el
yo y el otro se conciben a sí mismos y entre ellos como entes autónomos. Como iguales, sí,
pero también, como diferentes.
Es, por consiguiente, el ámbito de la cultura el punto de arranque de la diversidad cultural.
Y a ellas se enfrentan hoy las “técnicas de información universal”. Del lado codificadoremisor-difusor, innegable omnipresencia espacio-temporal de la información. Y para
colmo instantánea. Del lado receptor-perceptor-decodificador, no necesariamente
aceptación sumisa de la información; sino aparición, al menos probable, de mecanismos
de defensa o exigencia de espacios mayores de tiempo para su interpretación y
comprensión y, más aún, intercomprensión. La información universal lleva en sí un modo
particular, en este caso occidental, (visión del mundo y del tiempo, valores, creencias... ).
Modo regido por específicos patrones de esa cultura. Modo que cuenta con dispositivos
tecnológicos para desplazar en todo tiempo y lugar sus productos simbólicos. Y para
hacerlos circular en el mercado global de la información. Y esto le da ventajas. Pero
frente a esa cultura específica están las otras culturas particulares. Cada una también
con su propio modo de funcionamiento (visión del mundo y del tiempo, valores, creencias...
). Y regidas también por sus específicos patrones. Tan válidas como aquélla. Aunque con
menores desarrollos tecnológicos.
Información universal no significa, pues, automática y necesariamente más y mejor
comunicación con el “otro”. Los efectos de aquélla no son tan automáticos como se
pretende. Y como ideológicamente se presentan ante la opinión pública. La comunicación,
por el contrario, requiere del encuentro que posibilite el diálogo. Difícil entre individuos
autónomos y diferentes de una misma cultura. Doblemente difícil en tratándose de
individuos autónomos y diferentes, que como pueblo, reclaman su pertenencia a una
determinada cultura propia. Diálogo, por tanto, sólo posible en el marco del respeto a la
simetría de dignidad de todas las culturas para que cada una se exprese y diga su palabra
con libertad. Para evitar la mentira y el embuste ideológicos. Una cita contundente de
Wolton sobre esta idea:
“Si bien las condiciones de la comunicación son más realizables dentro de un mismo
espacio cultural, se entiende que en el intercultural -que es la realidad masiva en el
42
Manuel de Jesús Corral C
plano internacional- todo esto sepa a comunicación, tenga el color de la comunicación
y el aroma, pero sin que forzosamente sea comunicación”6.
Lo acaba de señalar también con toda pertinencia un intelectual de otra cultura. El
paquistaní Tarik Ali. He aquí una larga, pero ilustrativa cita:
“El imperialismo cultural es igual a Starbucks más Hollywood. El control de los
medios de información por las corporaciones ha significado la restricción de la
diversidad. La televisión está estrictamente controlada. La cobertura de la guerra
de Irak en CNN y en BBC World fue pura propaganda. Fox (propiedad de Murdoch)
habría contado con la aprobación de Goebbels. El control de Estados Unidos de la
distribución cinematográfica ha obligado a sus rivales a tratar de imitar los éxitos
de Hollywood. La oposición proviene de los márgenes: de los cines iraní, coreano y
chino y de la televisora árabe Al Jazeera, por ejemplo. América Latina necesita sus
propios equivalentes: una Tv Bolívar que informe sobre lo que realmente sucede en
Venezuela, Bolivia o Brasil constituiría un desarrollo sensacional. La noción de que
las redes privadas son “libres” es vista ahora como humor negro. El uso de esas
redes en Venezuela, para desestabilizar y derrocar a un gobierno elegido, recuerda
el uso de los medios impresos contra Salvador Allende en Chile”7.
En los márgenes de las grandes redes privadas se han movido también, y se mueven, las
posturas teóricas y las experiencias en materia de comunicación en América Latina. En
esta época de reacomodos vale una referencia necesaria, y urgente, sobre ellas.
Utopía justiciera
De la mitad de los años setenta del siglo pasado a acá. El mundo se ha achicado. Se ha
vuelto global. Se ha roto la igualdad jurídica de los Estados. Política, económica y
militarmente está en la senda de la privatización. Con marca registrada unipolar. Por
ello con un solo centro imperial. Y, por consiguiente, hegemónico. En torno a él, y como
en círculos concéntricos, giran las decisiones y acciones de las otrora naciones soberanas.
En los círculos más exteriores, las obsequiosas decisiones y acciones de las naciones
latinoamericanas. Con excepción de Cuba. De ese modo, la dependencia se ha
profundizado. En particular, por lo que aquí interesa, en el terreno de los medios y nuevas
tecnologías para la información y la comunicación.
Sobre la relación del binomio información-comunicación. Wolton emparenta con los
planteamientos de algunos de los principales teóricos latinoamericanos de la
comunicación. Con el latinoamericanos boliviano Luis Ramiro Beltrán y el
latinoamericano venezolano Antonio Pasquali, por un lado. Y por otro, con el
latinoamericano colombiano Jesús Barbero o la latinoamericana brasileña Maria
Immacolata Vasallo de Lopes, por citar sólo tres. Algo de historia para refrescar la
memoria. Y para recuperar lo que L. R. Beltrán, acucioso pionero de los estudios sobre
comunicación en América Latina, ha denominado utopía justiciera. Aunque a estas alturas
de concesiones, de la izquierda a favor de la derecha, no parezca o no sea políticamente
correcto hacer este planteamiento.
. El difusionismo-comunicacionismo, con su modelo lasswelliano, concebía a los
individuos aislados unos de otros. Y cuasi-adheridos a los medios. L. R. Beltrán ofrecía
43
El último despojo
una visión “otra” de la comunicación. Los individuos no son átomos o islas. Son, más
bien, como un archipiélago interconectado. Iniciaba, así, una propuesta alternativa sobre
la comunicación. De ahí que entendía y explicaba a ésta como “el proceso de interacción
social democrática, basada en el intercambio de símbolos, por la que los seres humanos
comparten voluntariamente experiencias en condiciones de acceso, diálogo y
participación libres e igualitarias”8.
Esta concepción del proceso comunicativo se extendía lógicamente a cualquier forma,
nivel o tipo de comunicación. Le sirvió, sin duda, para plantear más tarde, a nivel regional,
su propuesta de Políticas Nacionales de Comunicación (PNC). Éstas se pensaban en particular
para América Latina. Pero tenían alcance universal. Sobre todo para los países miembros
del Movimiento de Países no Alineados. Las acciones se llevaron a cabo desde el inicio
de la década de los setenta. En el seno de la UNESCO. Y en el marco del Nuevo Orden
Internacional de la Información (NOII). Frente a los monopolios nacionales y extranjeros
de los medios de información, las PNC reivindicaban la democratización de la
comunicación. Su autor las explicaba de la siguiente manera:
“Una Política Nacional de Comunicación es un conjunto integrado, explícito y
duradero de políticas parciales de comunicación armonizadas en un cuerpo
coherente de principios y normas dirigidas a guiar la conducta de las instituciones
especializadas en el manejo del proceso general de comunicación de un país”9.
Las PNC fueron aprobadas en 1976. En la Conferencia Intergubernamental sobre Políticas de
Comunicación en América Latina y el Caribe. En San José de Costa Rica. No sin la férrea
oposición del monstruo de los organismos privados (Sociedad Interamericana de Prensa
-IP- y la Asociación Interamericana de Radiodifusión -AIR-, alentados por Estados Unidos.
El argumento de esta oposición: las PNC no garantizaban el libre flujo de información.
En revancha por ésta y otras acciones promovidas por el Movimiento de Países no
Alineados miembros de la UNESCO, Estados Unidos, y posteriormente Gran Bretaña,
se autoexcluye de este organismo.
Parecía que con su acción se hacía justicia a la demanda de los países del Sur. En la
práctica, sin embargo, faltó voluntad política de los gobiernos de la región. Sólo Venezuela
y Costa Rica apoyaron dicha iniciativa (Cuba seguía su propio camino). Aunque con
escasos resultados. Luis Ramiro Beltrán lo reconocía. Un hecho, sin embargo, fue evidente:
la creatividad de los teóricos latinoamericanos de la comunicación. Permanece vigente
en tanto utopía. Deseable y ¿posible? En estos tiempos neoliberales de privatizaciones y
globalizados de concentraciones y megafusiones mediáticas. Escasos resultados obtenidos
con la aprobación de las PNC en 1976. Interrogante de la posibilidad de su planteamiento
y aplicación hoy. ¿Significa, acaso, invalidez e inutilidad de su contenido utópico en el
contexto de amoral-inmoral asimetría informativa y, más aún, comunicativa? Pregunta
en espera de respuesta. Vale por lo pronto, en estos tiempos de concesiones terminológicas
y conceptuales que la izquierda cede a la derecha, la sugerencia que Beltrán hacía en su
momento:
“... forjar una política democrática -como la propuesta en San José- involucra las
complejidades y dilaciones propias de los procedimientos de consulta y conciliación,
legales y pacíficos. No es, por tanto, cosa fácil. Pero ello no debería llevar a descartar
el ideal porque, como diría Freire, no podemos renunciar a la utopía. Aguardemos,
44
Manuel de Jesús Corral C
pues, con fe y perseverancia. Insistamos en todo lo posible. Aprovechemos
coyunturas. Ganemos terreno así sea sólo paso a paso”10.
Destaca también en esta época de la comunicología latinoamericana la posición teórica
representada por el latinoamericano venezolano Antonio Pasquali. Sus aportes iban en
la línea de la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt. Crítica sin concesiones a los medios.
Destacan sobre todo sus esfuerzos por establecer una diferencia clara entre los procesos
de información y los de comunicación. Posición teórica hoy quizás superada. Pero que,
en concreto en este punto y en este momento de concesiones de la izquierda a la derecha,
sigue teniendo validez.
. Más recientemente. En la década de los ochenta y después. Preocupación principal de
Jesús Martín Barbero a partir de su libro ya clásico De los medios a las mediaciones. Cultura
hegemonía y comunicación: superar en el estudio y en el análisis el mediacentrismo. Lo
más importante y decisivo no son los medios. El polo de la producción-codificación no
es siempre todopoderoso. Se le puede y se le debe desmitificar. Es necesario, para ello,
centrar el estudio en las mediaciones. Y el papel que desempeñan las relaciones de poder.
En cuestionamiento a las teorías de los efectos de los medios y de la visión apocalíptica
de los frankurtianos sobre los medios. Se recupera buena parte del pensamiento de
Antonio Gramsci al respecto.
Martín Barbero señala que entre los años sesenta y setenta el paradigma teórico
hegemónico en América Latina era el funcionalismo. Prestaba atención al análisis del
medio. En detrimento, por supuesto, del mensaje y del campo de la recepción. Entre el
campo de la emisión y el de la recepción había un espacio vacío. Entre ellos no había
ningún elemento, ninguna mediación que pudiera perturbarlo. Era un espacio despojado
de conflicto. El campo de la recepción, por otra parte, era considerado sólo como
receptáculo inerte. De ahí que al medio se le considerara omnipotente. Se imponía quien
dominara el medio. Esto escondía, o expresaba en los hechos, una concepción teológica
del poder. Se tenía una concepción teológica del poder. De ello se desprendía que “entre
emisores-dominantes y receptores-dominados ninguna seducción ni resistencia, sólo la
pasividad del consumo y la alienación descifrada en la inmanencia de un mensaje-texto
por el que no pasaban los conflictos, ni las contradicciones y mucho menos las luchas” 11.
Desde las teorías de las mediaciones, por el contrario, el polo de la recepción no está
necesariamente desarmado. Ni siempre es pasivo. Hay ahí sujetos portadores de
necesidades: piensan, sienten, imaginan, producen, sueñan y actúan. Con decisiones
propias o con negociación con el otro polo. Todo ello de acuerdo con las cosmovisiones,
valores, creencias, pautas culturales dictados por sus propios contextos. Son, por
consiguiente, capaces de resignificar la información que reciben. Importa, entonces, tomar
en cuenta el modo de uso que los receptores hacen de los mensajes.
Maria Immacolata Vassallo de Lopes es clara al respecto. Sobre todo en su último libro
Vivendo com a Telenovela. Mediacôes, Mrecepcâo, teleficcionalidade. Los estudios culturales
han superado el modelo reduccionista de los efectos de los medios. No niegan el carácter
manipulador de los mensajes. Pero destacan la idea de que en el polo de la recepción se
da una “práctica compleja de construcción social de sentido”12. Ahí los significados de
los medios “pueden ser negociados o hasta eventualmente subvertidos por audiencias
específicas”13. Y “cada formación social tiene su propia identidad y su propio código”14.
45
El último despojo
Vassallo de Lopes crítica ciertos análisis sobre recepción. Y señala la aportación específica
de los teóricos latinoamericanos: el arraigo de la recepción en los procesos culturales y
políticos.
“La recepción es... un contexto complejo, multidimensional, en el que las personas
viven su cotidianidad. Al mismo tiempo, al vivir esta cotidianidad se inscriben en
relaciones de poder estructurales e históricas, que extrapolan sus prácticas
cotidianas. Éste es el conjunto de presupuestos teóricos que informan una teoría
comprehensiva de los estudios de recepción. Y esa es, a nuestro parecer, la contribución
distintiva de la teoría latinoamericana de las mediaciones. La producción y la
reproducción social del sentido implicada en los procesos culturales no son sólo
una cuestión de significado, sino también, y principalmente, una cuestión de
poder”15.
Vinculación, entonces, aunque no identificación, de las propuestas latinoamericanas de
la educación para la recepción y de las mediaciones con el lenguaje de Wolton. En el polo
de la producción-difusión (información): concepción del acontecimiento y del tiempo,
códigos de producción y emisión y mundialización de la información. Pero también, en
el polo de la recepción-decodificación (comunicación): condiciones culturales, códigos
de interpretación y barreras para la comprensión.
América Latina ha sido pródiga en producción y propuestas teóricas. No lo ha sido
menos en realizaciones prácticas. Son de sobra conocidas sus experiencias de educomunicación popular, alternativa. Y hasta contracultural. Muchas de ellas nada
marginales, sino vitales. Todas en la línea de búsqueda de una comunicación horizontal
y dialógica. Con las aportaciones de teóricos serios. Como es el caso del latinoamericano
uruguayo Mario Kaplún*. Baste recordar lo hecho, y logrado, por las radios mineras y el
cine junto al pueblo, en Bolivia; el cinema nuovo y el papel de los órganos alternativos
de comunicación en el sindicalismo brasileño; Uruguay, Argentina, Chile, México con
sus ricas y variadas experiencias y propuestas; y a lo largo de todo el subcontinente, la
experiencias de las radios comunitarias que no cejan en su empeño por sacar a flote las
prácticas de comunicación en beneficio de la comunidad.
América Latina tiene toda una historia de búsqueda, experiencia y propuesta de teoría
y práctica de una comunicación “otra”. Praxis de resistencia a la informacióncomunicación con intenciones manipulatorias. Hoy globalizada y hecha mentira. Cada
cultura tiene su propia visión de la vida y del tiempo. En la occidental sucede lo mismo.
Pero, administradora de la información universal, busca erigirse en modelo único. Y,
engañosamente, pretende identificar ambos procesos. ¿Por qué ajustarse a sus visiones
de la vida y del tiempo? En la Tradición (así, con mayúscula) cultural latinoamericana,
por el contrarios, se les ha visto como procesos diferentes aunque complementarios.
Cada uno con sus propios ritmos. Quiéranlo o no los encandilados por la eficacia de las
actuales tecnologías.
¿A qué viene este somero repaso del pasado? A la necesidad y urgencia de mantener
viva la memoria. A la urgencia de revitalizar el presente de este conglomerado de naciones.
*
Remito al lector al valioso texto de Kaplún Una pedagogía de la comunicación, Ediciones de la
Torre, Madrid, 1998.
46
Manuel de Jesús Corral C
Enriquecerlo con los planteamientos y reivindicaciones válidos de los teóricos
latinoamericanos. En concreto en relación con el derecho que asiste a estos pueblos, como
naciones soberanas, a contar con sus propios medios y dispositivos tecnológicos. Para
informar sobre lo que en ellas acontece. Para hablar y no para ser habladas. Para
comunicarse. Una manera otra de entender la función de la información que se pretende
universal.
En América Latina, larga tradición de búsquedas, propuestas y acciones alternativas. En
concreto en el ámbito de la información y de la comunicación. Pueblos con carencias.
Pero, a pesar de ellas, capaces de ofrecer una praxis de resistencia a los embates y embustes
y mentiras del poder imperial. Naturalmente no todo lo que de esos años a la fecha se ha
planteado mantiene su vigencia al pie de la letra. Pero sí su espíritu en cuanto a los
valores que encarna. Valores tales como la soberanía e igualdad jurídica de los Estados
nacionales; la democracia como organización política, soberanamente elegida, y como
forma de vida; la democratización de los beneficios sociales y de los bienes culturales; la
justicia en materia de comunicación hacia adentro de esos países y en las relaciones con
otros países;. Y, aquí, una estructura, gestión y uso de los medios y nuevas tecnologías
que garanticen la posibilidad de acceso y uso de todos a ellos. Todo esto en respeto al
modo de cultura de cada país y de la región. Con la convicción de que no hay democracia
con estructuras, individuales y sociales, autoritarias.
La Tradición, nutriente básica, lleva consigo gérmenes de Revolución. ¿No será por temor
que se le rechaza? Los de mero abajo, los del sótano en México, han hecho al mundo una
aportación muy atractiva. Considerados como el mundo del atraso, han utilizado las
nuevas tecnologías con creatividad y eficacia. El vicealcalde de Venecia, Gianfranco Betín
se refiere a la influencia del zapatismo en Europa. Y hace explícita mención de los desfases
entre el tiempo de los medios y el tiempo de la cultura india:
“La recepción del zapatismo ha sido en realidad parcial también en quien se ha
sentido intensamente comprometido. Por ejemplo, la apertura a la sociedad civil, el
método de diálogo permanente (sólido, repito, porque está fundado en el equilibrio
entre elecciones y recorrido, esto es, en la participación aun en el costo de no respetar
los tiempos sincopados de la política y los medios de hoy: así, ciertos largos silencios
de los zapatistas están en realidad llenos de una intensa discusión participativa que no sale
de la comunidad o que no llega o intenta llegar a los medios de acuerdo con los tiempos que
éstos imponen*, todo esto ha sido parcialmente mediado, aun cuando ha tenido éxito
(a escala local o en escenario más amplio) cuando ha sido conocido”16.
¿Qué justifica en adelante la denominación medios de comunicación? La capacidad de
comunicación está en ellos en potencia. Nadie lo puede negar. Pero lo cierto es que en acto
no rompen las barreras de la incomunicación. Medios de comunicación como mera
virtualidad. Pero no como realidad comunicativa. Conviene insistir en ello. La existencia
de ésta parte de algunos supuestos. Personas, instituciones, sociedades, van construyendo,
desde su origen, su identidad. Ésta da a cada quien su propio perfil. Y éste es irrenunciable
*
Cursivas del autor.
47
El último despojo
si se quiere seguir siendo él mismo. La sociedad está formada por un conjunto amplio y
diverso de identidades que co-existen cara a cara o a distancia. Ninguna de ellas es igual
o mejor a la otra, sino simplemente diferente. Identidad y diferencia no se contraponen,
sino que se complementan. En tratándose de personas y, por ende, de sujetos autónomos,
para llegar a esa complementariedad se requiere de inteligencia y voluntad para:
a) posibilitar el encuentro entre sujetos autónomos, iguales y diferentes, en tanto
reconocimiento y aceptación recíprocos;
b) conciliar identidad y diferencia, esto es, reclamar el derecho a ser uno mismo y respetar
el derecho para dejar que “el otro” sea;
c) propiciar relaciones intersubjetivas de comunicación dialógica, entre sujetos autónomos
que, en contextos de suficiente simetría social y mutuo respeto, se expresen en libertad.
De lo contrario ¿cómo convertir la simple co-existencia en con-vivencia?
Por las funciones que se les atribuye a los medios y tecnologías digitales. Por las funciones
que no cumplen. Y por lo que aquí se ha venido diciendo. La sigla que tradicionalmente
los ha identificado, MCM (Medios de Comunicación Masiva), podría traducirse en todo
caso como Medios de Control y Mentira. Duele decir esto, pero por desgracia parece
reflejar la realidad. Realidad que debe ser subvertida. Si se quiere vivir con dignidad.
Notas
1
Roberto Bardini (2003). “Antibelicismos. La primera víctima”, en La jornada semanal, Núm.
423, 13 de abril, México, p. 3.
2
Ignacio Ramonet (2001), La golosina visual, Debate, Madrid, p. 23.
3
Dominique Wolton (1992). War game. La información y la guerra, Siglo XXI Editores, México, p.
142.
4
Ibid.
5
Ibid., p. 143.
6
Ibid.
7
Tariq Ali, (2004). “AL, trinchera contra el imperialismo”, en Rafael Hernández, La Jornada,
México, 3 de enero, p. 23.
8
Cfr. José Martínez Terrero, (1986). Comunicación grupal liberadora, Ediciones Paulinas Argentina,
p. 157.
9
Beltrán, Luis Ramiro (1982). “No renunciemos jamás a la utopía”, en Patricia Anzola, Chasqui
(abril, mayo, junio), Quito, p. 7.
10
Ibid. p. 10.
11
Martín Barbero, Jesús, De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía,
Gustavo Gili Editores, México, 1987, p. 222.
48
Manuel de Jesús Corral C
12
Vassallo de Lopes, Maria Immacolata (2002). Vivendo com a telenovela. Mediacôes, recepcâo,
teleficcionalidade, Summus Editorial, Sâo Paulo, p. 28.
13
Ibid.
14
Ibid.
15
Ibid. p. 32.
16
Gianfranco Betin, (2003). “Cándidos como serpientes”, en La Jornada, 29 de diciembre de 2003,
México, p. 10.
Bibliografía
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México, 3 de enero.
BARDINI, Roberto (2003). “Antibelicismos. La primera víctima”, en La jornada semanal,
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BETIN, Gianfranco, (2003). “Cándidos como serpientes”, en La Jornada, 29 de diciembre
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JALIFE-RAHME, Alfredo, (2003). “La ‘privatización de la guerra’: el síndrome
Halliburton”, en La jornada, 28 de diciembre de 2003
MARTÍN BARBERO, Jesús (1987). De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y
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VASSALLO DE LOPES, Maria Immacolata (2002). Vivendo com a telenovela. Mediacôes,
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RAMONET, Ignacio (2001). La golosina visual, Debate, Madrid.
WOLTON, Dominique (1992). War game. La información y la guerra, Siglo XXI Editores,
México.
49
NOTAS FILOSÓFICAS SOBRE LA (EDUCACIÓN DE LA)
INFANCIA EN TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN
Walter Omar Kohan1
Abstract
PHILOSOPHICAL NOTES ON CHILDHOOD (EDUCATION) IN TIMES OF
GLOBALIZATION
Traditionally childhood is understood as material for political utopia and education as the
path to reach such utopia. Even philosophy, and more specifically almost every educational
philosophy, has been thought under this same logic. What other place childhood could inhabit,
between philosophy and education? In this text we´ll try to set the conditions to think this
question from another basis, at the same time political, educational and philosophical.
Resumen
Tradicionalmente la infancia fue pensada como el material para las utopías políticas y la
educación como el camino para alcanzar esas utopías. Inclusive la filosofía o una educación
filosófica han sido pensadas formando parte de esa misma lógica. ¿Qué otro lugar puede ocupar
la infancia, entre la educación y la filosofía?, pregunta que intentaremos pensar en este texto,
desde otra lógica política, educacional y filosófica.
La infancia nos preocupa, como nada en la vida. También en la academia. No hay campo
disciplinar que no se haya ocupado de la infancia: sociología de la infancia, filosofía de
la infancia, historia de la infancia, psicología de la infancia, literatura infantil... Hemos
situado la infancia en el centro de nuestras preocupaciones. Entre todas, hay dos áreas
que se muestran más fuertemente activas: la historia y la psicología. El dato no deja de
ser curioso para una época que buscó decretar – ¿ilusoriamente? - el fin de la historia y la
muerte del hombre.
Ejemplo del peso de la historia es lo difícil que resulta encontrar, aún hoy, un trabajo
académico sobre la infancia que no dialogue o al menos mencione al célebre historiador
de las mentalidades, Ph. Ariès (1973/1960), y su tesis de la invención moderna del
sentimiento de infancia, que ya cumplió más de cuarenta años. La tesis, innovadora,
provocativa, acaba instalándose como verdad naturalizada: la infancia “se vuelve” una
invención moderna. Consideremos apenas un ejemplo, tomado del inicio de una
conferencia presentada recientemente en una mesa redonda de un Coloquio Internacional:
“Como sabemos, la infancia es una invención moderna, iluminista, y la posibilidad de
entenderla en su especificidad nos proporcionó interpretaciones diversas...” 1 Llaman
nuestra atención algunos detalles; primeramente, que la infancia sea considerada una
invención; segundo, que la invención sea de “la” infancia y no de “una” infancia; tercero,
que esa invención sea calificada de moderna, iluminista; pero tal vez lo que más nos
provoca es ese inicio: “como sabemos”, que naturaliza y torna una obviedad lo que viene
después; el “como sabemos” es sinónimo de “naturalmente”, “evidentemente”, “como
51
Notas filosóficas sobre la infancia en tiempos de globalización
todo el mundo sabe”. Cuando todo el mundo sabe, parece que no lo sabemos, nadie
sabe. Cuando algo se torna natural o evidente, deja de ser pensado. Mala señal para la
infancia.
Algo semejante sucede con los saberes de las ciencias “psi” que toman la propia infancia
como objeto de estudio. Sabemos mucho, cada vez más, sobre la infancia. Sobre ella
apuntamos el objetivo. La estudiamos, la orientamos, la sabemos. Sobre todo, la sabemos.
La sabemos, primeramente, heterónoma; después, autónoma; primeramente, concreta;
después abstracta; primeramente, autocentrada; después, solidaria. Actuamos en
consecuencia. Dividimos la infancia; la separamos, la desagregamos, la anticipamos, la
clasificamos. Las divisiones son cada vez más detalladas y sofisticadas. Nuestra precisión
es constante, creciente.
Tiempos de infancia
Con todas sus contribuciones y avances, pensemos también en qué medida los saberes
de la historia, de la psicología y los dispositivos que de ellos se desprenden han
contribuido para fijar la infancia en torno de una cierta temporalidad, sea ella de larga o
de corta duración. Siglos, décadas, años, meses, días, lo que importa es situar la infancia,
los pequeños, dentro de una temporalidad cronológica.
En lo que sigue, vamos a problematizar esa temporalización. Lo haremos echando una
mirada a los inicios. Miraremos con más detalle para el tiempo y, para simpatizar un
poco con los historiadores, consideremos ese momento en que se inventan algunas
palabras y conceptos para pensar la temporalidad en la filosofía llamada occidental.
Los antiguos griegos tenían varias palabras para decir y pensar el tiempo. Una de ellas
es chrónos, que designa la continuidad de un tiempo sucesivo. Platón define chrónos como
“la imagen móvil de la eternidad (aión) que se mueve según el número” (Timeo, 37d).
Hay, para el ateniense, un modelo de temporalidad inmutable, la eternidad, sin
movimiento; hay también un mundo en movimiento, el mundo que habitamos;
numeramos ese movimiento de “este” mundo y lo llamamos chrónos. Algunas décadas
después, Aristóteles, preocupado apenas con “este” mundo, define chrónos, sin modelo,
como “el número del movimiento según el antes y el después” Física (IV, 220a). El tiempochrónos es, en ambas concepciones, la suma del pasado, del presente y del futuro, siendo
el presente un límite entre el tiempo que ya fue y que no es más (el pasado) y el tiempo
que todavía no fue y, por lo tanto, también no es, aunque vaya a ser (el futuro). En esta
concepción, el ser del tiempo es un límite entre lo que ya fue y lo que todavía no es.
Aunque chrónos haya sido la palabra más exitosa y común entre nosotros, no es la única
para designar el tiempo entre los antiguos griegos. Otra es kairós, que significa ‘medida’,
‘proporción’, y, en relación con el tiempo, ‘momento crítico’, ‘temporada’, ‘oportunidad’
(Liddell; Scott, 1966, p. 859). Una tercera palabra es aión, la misma que Platón usa para
referirse a la eternidad en el citado pasaje del Timeo; en sus usos más antiguos, aión
designa la intensidad del tiempo de la vida humana, un destino, una duración, una
temporalidad no numerable ni sucesiva, sino intensiva (Liddell; Scott, 1966, p. 45). Si
chrónos es límite, aión es duración.
52
Walter Kohan
Un intrigante fragmento de Heráclito (DK 22 B 52) conecta esta palabra temporal con el
poder y la infancia. El fragmento dice que “aión es un niño que juega (literalmente,
“niñando”), su reino es el de un niño, infantil”. Hay una doble relación allí afirmada:
tiempo - infancia (aión - paîs) y poder-infancia (basileíe – paîs). Este fragmento parece
indicar, entre otras cosas, que el tiempo de la vida no es sólo cuestión de movimiento
numerado y que ese otro modo de ser temporal puede ser pensado como un modo de
ser infantil, propio de lo que es un niño. Si una lógica temporal – la de chrónos - sigue los
números, otra – la de aión - juega con los números e infantiliza el movimiento.
El fragmento también sugiere que la infancia no es ser sólo una etapa, una fase numerable
o cuantificable de la vida humana, sino un reinado que tiene como marca una intensidad.
En el reino infantil, que es el tiempo, no hay, sólo, sucesión ni consecutividad, sino una
intensidad de la duración. una fuerza infantil, sugiere Heráclito: es el reino del tiempo
aiónico. También sugiere que la infancia, más allá de una etapa de la vida, es una
posibilidad, una potencia, una fuerza vital.
La rebeldía contra el tiempo cronológico y la historia que de ese tiempo se alimenta, es
un lugar común en la literatura y en la filosofía. Borges, como muchos otros, condenaba
esa esclavitud a la historia, que llamaba uno de los “pecados más graves de nuestra
época”, tanto que fundó una revista a la que llamó Destiempo. Soñaba, como Platón, con
un tiempo fuera del tiempo, instante inconmensurable en el cual convergen pasado,
presente y futuro.2
G. Deleuze, filósofo francés contemporáneo, distingue también dos modos de la
temporalidad. Aunque su concepción del tiempo y del movimiento es extremamente
compleja para entrar en ella aquí, nos importa recuperar una distinción entre, de un
lado, el devenir y, del otro, la historia (Deleuze, 1995, p. 267). La historia no es la
experiencia, sino el conjunto de condiciones de una experiencia y de un acontecimiento
que tienen lugar fuera de la historia. La historia es la sucesión de efectos de una experiencia
o acontecimiento. De esta manera, de un lado están las condiciones y los efectos; del otro
lado, el acontecimiento mismo, la creación, lo que Nietzsche llamaba de intempestivo.
De un lado, está lo continuo: la historia, chrónos, las contradicciones y las mayorías; del
otro lado, lo discontinuo: el devenir, aión, las líneas de fuga y las minorías. Una experiencia,
un acontecimiento, interrumpen la historia, la revolucionan, crean una nueva historia,
un nuevo inicio. Por eso el devenir es siempre minoritario.
Las mayorías no se definen por el número o por la cantidad sino porque son un modelo
al cual hay que conformarse.3 Las minorías, al contrario, son potencias no numerables o
agrupables en conjuntos; ellas no tienen modelo, están siempre en proceso. El dinamismo
de las minorías, lo que libera el devenir, es un cierto nomadismo (ser nómada es alcanzar
velocidad, movimiento absoluto, se puede ser nómada sin salir del lugar), un cierto
escaparse del control, de la pretensión unificadora, totalizadora; es una fuerza de
resistencia, un “exorcizar la vergüenza” (Deleuze, 1995, 270). Por eso, el devenir, el
acontecimiento (acontecimientar) y la experiencia (experienciar) son verbos en infinitivo
y no conjugados o substantivos. Por eso la infancia no es propiamente un acontecimiento,
sino que el devenir-niño, el infantilar lo son.4
Entre la geografía y la historia, Deleuze privilegia la primera. Así, su ontología está llena
de planos, segmentos, líneas, mapas, territorios, movimientos. Los seres humanos – como
53
Notas filosóficas sobre la infancia en tiempos de globalización
todas las formas de la vida – atravesamos simultáneamente espacios cruzados,
entrelazados, opuestos. De un lado, están los espacios de la macro-política, el Estado, los
segmentos molares, binarios por sí mismos, concéntricos, resonantes, expresados por el
Árbol, principio de dicotomía y eje de concentricidad. De otro lado, los espacios de la
micro-política, los segmentos moleculares, el rizoma, donde las binariedades vienen de
multiplicidades, y los círculos no son concéntricos.
Políticas de la infancia
Así, la cuestión de la temporalidad de la infancia se vuelve una cuestión de espacio y de
pólis, política. Por cierto que la historia interesa. En su sentido histórico o genealógico,
importa percibir la experiencia – en sentido foucaultiano – de la infancia que diversas
sociedades afirman y posibilitan. Así como a partir del siglo XVIII la infancia es objeto
privilegiado de los nuevos dispositivos de saber – poder epocales (De Mais; Pepe, 2003,
p. 85), interesa notar las diversas infancias que se inventan en cada momento histórico y
social. Sin embargo, hay también algo a-histórico, intempestivo, que no podemos dejar
de ver y de pensar, que da sentido a la historia, pero que ella misma no consigue explicar.
Las distinciones entre historia y devenir, chrónos y aión, macro y micro-política, pueden
ayudarnos a pensar esa dimensión intempestiva que habita la infancia. En cierto sentido,
hay dos infancias. Una es la infancia mayoritaria, la de la continuidad cronológica, de la
historia, de las etapas del desarrollo, de las mayorías y de los efectos: es la infancia que
acostumbramos llamar de “tradición occidental”, aquella que educa en conformidad
con los modelos de la formación. Esa infancia es comprendida como primera etapa de
una vida marcada por el tiempo de la progresión secuencial: seremos primero bebés,
después, niños, adolescentes, jóvenes, adultos, ancianos. Ella ocupa una serie de espacios
molares: las políticas públicas, los estatutos, los parámetros de la educación infantil, las
escuelas, las casas de abrigo para menores. Y hay toda una serie de dispositivos sociales,
culturales, económicos que ocupan este espacio molar de la infancia.
Existen también otras infancias, que habitan otras temporalidades, otras líneas, infancias
minoritarias. Infancias afirmadas como experiencia, como acontecimiento, como ruptura
de la historia, como revolución, como resistencia y como creación. Infancias que atraviesan
e interrumpen la historia, que se encuentran en devenires minoritarios, en líneas de
fuga, en detalles; infancias que resisten los movimientos concéntricos, arborizados,
totalizadores, totalizantes y totalitarios: infancias que se tornan posibles en los espacios
en que no se fija lo que alguien puede o debe ser, en que no se anticipa la experiencia del
otro. Espacios propicios para esas infancias son aquellos en que no hay lugar para los
estigmas, los rótulos, los puntos fijos.
Habitamos muchos espacios, muchas temporalidades, muchas infancias. En la sección
anterior, destacamos dos posibilidades, dos modos de pensar y afirmar el espacio, el
tiempo, la infancia. Una y otra infancia no son excluyentes. Las líneas se tocan, se cruzan,
se enredan, se confunden. No nos anima la condenación de una y la mistificación de la
otra. No somos jueces. No se trata de combatir una e idealizar la otra. No se trata, por
último, de decir cómo hay que educar a la infancia. La distinción no es normativa, sino
ontológica y política. Lo que está en juego no es lo que debe ser (el tiempo, la infancia, la
educación, la política), sino lo que puede ser (poder ser como potencia, posibilidad real)
lo que es. Una infancia afirma la fuerza de lo mismo, del centro, del todo; la otra, la
54
Walter Kohan
diferencia, el afuera, lo singular. Una lleva a consolidar, unificar y conservar; la otra a
irrumpir, diversificar y revolucionar.
El concepto de “devenir-niño” tal vez nos ayude.5 Como acabamos de ver, el devenir
instaura otra temporalidad, que no es la de la historia. Por esa razón, devenir no es
imitar, asimilarse, hacer como un modelo, volverse o tornarse otra cosa en un tiempo
sucesivo. Devenir-niño no es volverse un niño, infantilizarse, ni siquiera retroceder a la
propia infancia cronológica. Devenir es encontrarse con una cierta intensidad. Devenirniño es la infancia como intensidad, un situarse intensivamente en el mundo; un salir
siempre de “su” lugar y situarse en otros lugares, desconocidos, inusitados, inesperados;
es algo sin pasado, presente o futuro; algo sin temporalidad cronológica, mas con
geografía, intensidad y dirección propias (Deleuze; Parnet, 1988, p. 5-7). Un devenir es
algo “siempre contemporáneo”, creación cosmológica: un mundo que explota y explosión
de mundo.
Devenir-niño es un adulto, un niño, cualquier ser humano, que se encuentra con aquello
que, en principio, no “debería” encontrarse. El artículo indefinido “un” no marca ausencia
de determinación, sino la singularidad de un encuentro, de cualquier “un” con cualquier
otro “un”, encuentro singular, no particular ni universal. Los devenires son siempre
minoritarios y andan en paralelo: devenir-intenso, devenir-animal, devenir-imperceptible
(Deleuze; Guattari, 1980, Plateaux 10). Lo que los distintos devenires tienen en común es
su oposición al modelo y a la forma Hombre dominante: marcan líneas de fuga a transitar,
intensidades inexploradas: son una invitación abierta a lo que puede ser en el mundo.
Deleuze afirma que los niños obtienen sus fuerzas del devenir molecular que hacen
pasar entre las edades y que saber envejecer no es mantenerse joven, sino extraer los
flujos que constituyen la juventud de cada edad (ibid., p. 398). Devenir-niño es, así, una
fuerza que extrae, de la edad que se tiene, del cuerpo que se es, los flujos y las partículas
que dan lugar a una “involución creadora”, a unas “nupcias anti-naturaleza” (ibid., p.
392), a una fuerza que no se espera, que irrumpe, sin ser invitada o anticipada.
Tal vez podamos pensar de nuevo un otro lugar minoritario, molecular, para la infancia,
en la espacialidad molar y concéntrica de la escuela; tal vez queramos promover otras
potencias de vida infantil, otros movimientos y líneas en ese territorio tan maltratado,
descuidado y desconsiderado que es la escuela. Ese intento supone cuestiones ontológicas
y políticas.
Las cuestiones ontológicas tienen que ver con la no percepción de las fuerzas que hacen
que seamos lo que somos y la ilusión – ¿habrá que llamarla de iluminista, antropocéntrica
o moderna? – de que el Hombre es el centro del mundo y, por lo tanto, el artesano
privilegiado y auto-consciente del hombre. El mito de Frankenstein, el hombre que fabrica
el hombre, ilustra la ilusión del Hombre pseudo-artífice de su propio destino y el mito
de la educación como fabricación (Meirieu, 1996, p. 15 s.). Las cuestiones políticas derivan,
en parte, de las ontológicas y, al mismo tiempo, las alimentan: bajo los efectos de la
forma Hombre, en el mundo educacional opera toda una mutilación de las fuerzas que
podrían estar al servicio de la creación de otros mundos.
Quizás consigamos afirmar otras políticas para la infancia y su educación. Hay una
política de la formación que, de alguna forma, se mantiene inalterada desde tiempos
55
Notas filosóficas sobre la infancia en tiempos de globalización
inmemoriales (Kohan, 2004). Para decirlo en pocas palabras, según esa forma, educar la
infancia es importante porque los niños de hoy serán los adultos de mañana y, por lo
tanto, los artífices de las futuras sociedades; así, educar la infancia es la mejor y más
sólida manera de introducir cambios y transformaciones sociales. La infancia, entendida
en primera instancia como potencialidad es, en esta mirada, la materia prima de las
utopías, de los sueños políticos de los filósofos y educadores.
Platón es quien tal vez más nítidamente inaugura esa tradición, particularmente en La
República. Pensamos, sobre todo, en el libro II, aquél de la censura a los poemas homéricos
y hesiódicos, que no contribuyan a la propagación de una divinidad verdadera, perfecta,
inmutable. Situemos ese libro en el proyecto más amplio de la obra: después de la
discusión sobre el concepto de justicia que la inaugura en el libro I, ‘Sócrates’ y sus
interlocutores perciben que no hay cómo no ocuparse de y preocuparse con la educación
de la infancia, si es que la investigación pretende establecer las condiciones que tornarán
posible la justicia en la pólis.
En efecto, el libro II de La República trata, sobre todo, de la educación de los guardianes
de la pólis que son, según Platón, las mejores naturalezas, las más aptas para cumplir esa
función. Tratar de educación permitirá comprender la génesis de la justicia y de la
injusticia en la pólis y será inevitable si queremos pensar en una polis más bella, justa y
mejor. La estrategia adecuada para llegar a tal pólis es la educación de los guardianes de
acuerdo con los modelos más apropiados. Esa intervención se fundamenta en la idea de
que la educación tiene una importancia extraordinaria para conducir alguien hasta la
excelencia o virtud, areté (Ibid., II 378e ), tanto que toda educación determina un orden
social: una buena educación lleva a un orden justo y una mala educación a un orden
injusto (Ibid., II 376 c-d). La tarea comenzará temprano, desde la más tierna edad porque
“el principio de toda obra es lo principal... porque entonces se forma e imprime el tipo
que alguien quiere diseminar en cada persona” (Ibid., II 377a-b). De modo que, para
educar esas tiernas naturalezas, será necesario tomar, cuanto antes, todos los cuidados
necesarios, y definir muy precisa y escrupulosamente las formas (los modelos) y también
los caminos que tendrán que seguir desde el inicio de sus vidas. Después, cuando ellos
se conviertan en reyes-filósofos, desde el gobierno de la pólis, “educarán” a todos los
otros habitantes.
El concepto de infancia que se desprende de estos pasajes es nítido. Ella es una etapa de
la vida, la primera, el comienzo, que adquiere sentido en función de su proyección en el
tiempo: el ser humano está pensado como un ser en desarrollo, en una relación de
continuidad entre el pasado, el presente y el futuro. La intervención educacional tiene
un papel preponderante en esa línea continua. Ella se torna deseable y necesaria en la
medida en que los niños no tienen un ser definido: ellos son, sobre todo, posibilidad,
potencialidad: ellos serán lo que deben ser. Así, la educación tendrá la marca de una
normativa estética, ética y política, instaurada por los legisladores, para el bien de los
que actualmente habitan la infancia, para asegurar su futuro, para hacerlos partícipes de
un mundo más bello, más justo, mejor. La infancia es el material de los sueños políticos
a realizar. La educación es el instrumento ideal para realizar tales sueños.
Inspirados en aquellas distinciones deleuzianas, tal vez podamos dejar de preocuparnos
tanto en transformar los niños en algo distinto de lo que son, para pensar si acaso no
sería más interesante una escuela que posibilitase a los niños, pero también a los adultos,
56
Walter Kohan
profesoras, profesores, gestores, orientadores, directores, en fin, a quien sea, encontrar
esos devenires minoritarios que no aspiran a imitar nada, a modelar nada, sino a
interrumpir lo que está dado y propiciar nuevos inicios. Quien sabe podamos encontrar
un nuevo inicio para otra ontología y otra política de la infancia en aquella que ya no
busca normatizar el tipo ideal al cual un niño deba conformarse, o el tipo de sociedad
que un niño tiene que construir, sino que promueve espacios donde un niño, o cualquier
otro ser humano, de cualquier edad cronológica, puede habitar una intensidad creadora,
disruptora, revolucionaria.
No se trata de infantilizarnos, de volver a nuestra tierna infancia, de hacer memoria y
reescribir nuestra biografía, sino de instaurar un espacio de encuentro creador y
transformador de la inercia escolar repetidora de lo mismo. Quien sabe, un tal encuentro,
entre un niño y una maestra, o entre una niña y otra niña, o incluso entre un maestro y
otro maestro puedan abrir la escuela a lo que ella todavía no es, permitan pensar en
aquello que, en principio, no se puede o no se debe pensar en la escuela, y hacer de ella
un espacio de experiencias, acontecimientos inesperados e imprevisibles, mundo del
devenir y no apenas de la historia, tiempo de aión y no solamente de chrónos.
Ya escolarizamos suficientemente los niños. Tal vez sea hora de infantilizar la escuela.
La idea puede parecer abstracta o casi ridícula en países como los latinoamericanos,
donde hay un exceso de niños no suficientemente escolarizados o donde los índices de
deserción y abandono escolar son crecientes. Con todo, tal vez, es justamente en ese
nuestro contexto donde sea todavía más significativa la diferencia. En el fondo, la apuesta
tal vez nos ayude a notar que no se trata solamente de números y de índices escolarización
y nos permita pensar para qué queremos que los niños vayan a la escuela.
Educación de la infancia e infancias de la educación
La educación infantil es uno de los lugares privilegiados para educar a las niños, para
formarlos, entendida la formación, de forma dominante, como un otorgarles las
habilidades, capacidades y valores que harán de ellos los ciudadanos democráticos que
nuestras sociedades necesitan y la escuela está llamada a educar. Las ideas sobre la infancia
aquí presentadas tal vez nos ayuden a encontrar un nuevo modo de pensar la educación
infantil, un nuevo inicio para la educación de la infancia. Sería algo así como una infancia
de la educación infantil.
Por cierto que sólo estamos sugiriendo líneas que necesitan ser profundizadas y no
desconocemos algunas de sus debilidades. La idea de “nuevo” no es precisamente muy
nueva en educación; al contrario, es sumamente trillada: ¿qué entendemos por “nuevo”?
¿En qué se diferencia lo “nuevo” de lo “viejo”? Lo nuevo, ¿vale simplemente por ser
nuevo sin cualquier otra consideración? Y lo viejo, ¿no vale simplemente por ser viejo?
En fin, las preguntas son muchas y no desconocemos su complejidad. Pero no quisiéramos
que estas preguntas interrumpan el movimiento que estamos proponiendo. Ciertamente,
el problema es mucho más grave y profundo. Inclusive, la infancia puede ser vista como
una metáfora del otro y lo que hemos sugerido en estas páginas sobre la infancia bien
valdría para pensar los espacios y tiempos afirmados en relación con otras formas
subjetivas de nuestro tiempo. Con todo, por algún lado tenemos que comenzar y, como
la educación de la infancia es justamente un lugar de inicios, comienzos y principios, tal
vez no esté tan mal comenzar por allí.
57
Notas filosóficas sobre la infancia en tiempos de globalización
Podemos encontrar el inicio de este inicio en una pregunta. Se trata de pensar, como
hace Sylvio Gadelha (2000, p. 120), lo que puede una educación. Es una pregunta
spinozista y deleuziana “¿qué puede un...?”, pregunta ontológica y política, que interroga
por una potencia productiva, por una fuerza que genere diferencia, por una nueva alegría,
por una capacidad de afirmar una vida no fascista 6 y no totalitaria en estos tiempos de
insoportables fascismo y totalitarismo globalizados. La pregunta nos interroga para
disponer todas nuestras fuerzas contra el fascismo y el totalitarismo de fuera, del sistema,
del capital, del saqueo al petróleo, del hambre, de la impunidad, de la guerra al otro
porque otro; y también contra el fascismo y totalitarismo de dentro, de nuestra cabeza, el
del sometimiento de nosotros mismos, el que contribuye igualmente para que seamos
aquello que somos.
La pregunta interroga muchas formas de la experiencia 7: ¿qué puede un cuerpo? ¿Qué
puede un pensamiento? ¿Qué puede un niño? No lo sabemos. Incluso con toda nuestra
arrogancia y petulancia cientificistas, nunca lo sabremos. En ese no saber tal vez
encontremos un punto de partida para otros poderes, para otras fuerzas y potencias de
la infancia. Hemos sabido tanto sobre la infancia, hemos discriminado tanto sus etapas y
posibilidades, hemos proyectado tanto su futuro que, para fortalecer y dinamizar las
fuerzas infantiles que habitan en nuestros cuerpos, tal vez sea propicio dejar de saber,
justamente... lo que un niño puede o no puede.
“No sabemos” y, en ese gesto, puede entrar la potencia de la sorpresa, de lo inesperado,
de lo no anticipado, de lo que no podemos saber pero también no queremos saber porque
si lo supiéramos, como lo sabemos, porque lo sabemos, habremos excluido lo que nuestro
saber dejó del lado de afuera justamente para saberlo. No sabemos lo que puede un
niño, de cualquier edad. También no sabemos lo que puede una educación. Quien sabe
ese gesto abierto, atento, a la espera, puede dar lugar a una nueva infancia, de los niños
y también de la educación.
Notas
1
VAZ, Alexandre Fernandes, “Infância, escolarização, semiformação.” In: Anais do Colóquio
Internacional “Teoria Crítica e Educação”. Piracicaba, SP: UNIMEP, 13-16 Set. 2004. CD-Rom.
2
Cf., por ejemplo, Otras inquisiciones. In: Obras completas. Buenos Aires: Emecé, 1974.
3
Para esta sección, cf. G. Deleuze; F. Guattari, 1980, p. 374 ss.
4
Estamos creando este neologismo para evitar el “infantilizar” de sentido usualmente peyorativo.
Sandra Corazza es maestra en esta creación. De ella son, en portugués, “meninar”; “devir
crianceiro”; “crianceirar”; “devir-infantil” y tantas otras (2003; 2004).
5
Cf., entre otros lugares, G. Deleuze; F. Guattari, Mille Plateaux. Capitalisme et schizophrénie, 1980,
la meseta “1730 – Devenir-intenso, devenir-animal, devenir-imperceptible”.
6
Vale recordar de qué manera Foucault llamaba el Anti-Edipo de Deleuze y Guattari en el Prefacio
que escribió para la edición inglesa del libro: “Una introducción a la vida no fascista” (1977, p.
xiii).
7
Recientemente, en un teórico de “Filosofía de la Educación” que gentilmente nos invitó a
compartir Carlos Cullen se preguntaba “¿qué puede una escuela?”.
58
Walter Kohan
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59
REFLEXIONES PARA UNA EDUCACIÓN FILOSÓFICA EN
TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN, DESDE URUGUAY
Mauricio Langón
Abstract
This article is a meditation upon the present world situation, considering reasons for feeling
fright which demand for philosophizing. However, philosophizing is not lcome. On the contrary,
non philosophical mentalities proliferate. I give a rough plan for a philosophical transformation
of education and democratic spaces, recovering contributions from the Uruguayan tradition
as well as from the recent changes in our country’s philosophical education.
Resumen
El presente artículo reflexiona sobre la situación mundial actual, considerando en ella motivos
de asombro y espanto, es decir, como exigiendo filosofar. Ante la proliferación de mentalidades y
subjetividades (casi una cultura) que no se asombra, entiendo que la educación debe
transformarse filosóficamente procurando personas problematizadoras, críticas, autónomas,
creativas y solidarias. En esa línea intento recuperar algunos aportes teóricos de filósofos
uruguayos y relato cambios recientes en la educación filosófica a nivel medio en nuestro país,
que pueden ser útiles para otros.
1.
Nuestra época es un tiempo apasionante y apasionado; también un tiempo patético. El
conocimiento se mueve en la incertidumbre; los saberes entran en crisis desde sí mismos
y empujados por la “furia desesperada de la técnica desencadenada”. Ya cualquier suceso
es “rápidamente accesible en un lugar cualquiera y en un tiempo cualquiera”; ya el tiempo
sólo es “rapidez, instantaneidad y simultaneidad”; ya atraviesan “todo este aquelarre,
como fantasmas, las preguntas: ¿para qué? ¿hacia dónde? ¿y después qué?”.1 Como
fantasmas esas preguntas, formuladas desde antes de ayer, pero posteriores a mañana.
Porque nuestra época de perplejidades está regida, sin embargo, por rígidos dogmatismos
que no admiten dudas ni vacilaciones. Gira alocadamente, pero en torno a la inconmovible
dureza del oro.
Nuestra época de desconcierto, de conmoción, es un tiempo que exige filosofar, pues en
todos los campos pone en crisis lo seguro. Sin embargo no es época de filósofos, siempre
intempestivos, extemporáneos, de otro tiempo. O de otro espacio: desubicados, utópicos.
Porque miran por debajo de su época sus raíces ocultas, o más allá de ésta anticipan su
futuro; siempre críticos, siempre insatisfechos, siempre en su inquieto querer; paleolíticos
y astronautas.
Vivimos tiempos de ganadores. Vivimos tiempos de perdedores. No es este tiempo para
un pensar radical como se quiere desde lo filosófico. Los ganadores no pueden pagarse el
lujo de cuestionarse: actúan. Navegando celéricamente en momentos fluidos,
desplazándose ágilmente sentados frente a sus cambiantes máquinas, acumulan sólidas
fortunas que no se desvanecen en el aire. El dinero es más que nunca el motor inmóvil, instalado
61
Reflexiones para una educación filosófica en tiempos de globalización
en el centro del universo. Por él se corre, se roba y se mata durante el día y se tiembla por
no perderlo toda la noche. En vigilia insomne se busca refugio inexpugnable en la riqueza;
tras rejas, perros, alarmas y guardias; un cálido útero lujoso, más seguro que la chimenea
cartesiana, custodiado por policías y soldados, protege de los avatares del mundo y de
la posibilidad siempre latente de perderlo todo.
Para conservar no ya la riqueza sino las condiciones estructurales que permiten
perpetuarla y ampliarla (siempre con la pobreza, el sacrificio y la muerte de los más) hay
que amurallarse en un saber único e inmovilizar, atar, sujetar, detener todo pensamiento
crítico.
Regida por el motor de la ganancia, la liberada economía esclerosa todo en una
globalización que presenta el cambio como fragmentación, como estallido, para que nada
cambie. Hay pensamiento único, con recetas planificadas rigurosa y centralmente y
ejecutadas descentralizadamente, que transmite sensación de vértigo ganador y esconde su
necesidad de perdedores.
Habría que limitarse a aprender a aprender y a seguir aprendiendo lo que ya muchos
aprendieron hace tiempo: a no volar, a no interrogar, a no dudar, a no protestar, a no
innovar, a no crear. A no pensar. Lo contrario es peligroso y no es redituable.
En esta escena que nos constituye como “perdedores”, los filósofos latinoamericanos
“somos invisibles”; “ocupamos un “no lugar” -al decir de Carlos Pereda-. Nos han echado
del palco de los “mejores, los hombres libres”, en que nos había colocado la tradición
desde Pitágoras, y nos han juntado a la inmensa mayoría de los seres humanos, los que
en un tiempo fueron “esclavos”, los que hoy somos “prescindibles”.
Es desde ese lugar perdido y ganado que vamos construyendo nuestro mirar, nuestro pensar,
nuestro decir y nuestro hacer, en éste nuestro mundo, donde estamos y donde están nuestros
espantos y nuestros problemas. Nuestros: de los latinoamericanos, de los prescindibles, de
los seres humanos; por eso, de los filósofos. Los que todavía nos atrevemos a querernos
filósofos (en una situación que exige -pero no quiere- pensar) vamos ocupando el lugar
negado del pensar, vamos construyendo espacios y escenarios para lo humano, soplando
en las grietas del sistema.2
2.
La situación actual es asombrosa. Exige, pues, filosofar. Vamos a mirar, desde nuestro
lugar, algunas características de la actual situación mundial, para pensar la articulación
entre filosofar y educar en este contexto, para explorar filosóficamente algunas de las
condiciones de una educación productora de subjetividades autónomas, críticas, creativas
y solidarias que puedan convivir en un mundo humano. En primer lugar, restituyendo
a la capacidad de asombro su potencia subversiva. Tal vez espanto traduzca mejor que
asombro la actitud que, desde Platón, pone en movimiento al filosofar.
Espanta, por ejemplo, el achicamiento del mundo por caminos de comunicación que nos
aproximan, la eclosión desconcertante de nuevos conocimientos y tecnologías
inconcebibles que hacen creíble el sueño cartesiano de “nous rendre comme maîtres et
possesseurs de la nature”,3 y al mismo tiempo (y quizás por las mismas razones) el hambre
62
Mauricio Langón
y la exclusión y la muerte en medio de la opulencia y de la mayor concentración de
riqueza y de poder jamás vista. Espanta, además, que este contexto contradictorio tiende
a presentarse como único, necesario, y eterno; como uno todopoderoso sin otro. Y como
deseable y bueno, porque ineluctable.
El asombro que está en la base del filosofar que ensayo, tiene por objeto la expansión
masiva de un tipo de subjetividad sumisa, que no se espanta, que no se asombra, que
no se conmueve y no se mueve; un tipo de subjetividad antifilosófica. Una subjetividad
apática, incapaz de sorprenderse por nada, de dudar, de cuestionarse, de advertir
problemas, de preocuparse, de tomar posición, de pensar. Una subjetividad -o una cultura
mundial- con su afectividad, su moral y su palabra sabia aparentemente aptas a amoldarse
sin crisis a esta coyuntura inquietante. Una cultura tan bien articulada con la actual
globalización que pone en crisis -por el simple hecho de existir y de proyectarse
mundialmente-, a toda otra cultura, subjetividad o educación, y que tiende a presentarse
como la única posibilidad humana.
Una cultura con un pathos apático, impasible, sin compasión. Una sensibilidad insensible,
una pasión pasiva, una afectividad a la que nada afecta, nada conmueve, nada es capaz
de poner en movimiento.
Una cultura con un ethos antiético, incapaz de estimar. Una moral amoral e inmoral.
Puesto que, en su insensibilidad, no percibe diferencias, todo le es indiferente, sin valor.
Un tipo de cultura que acepta y quiere valores impuestos. Una cultura a la que “nada le
importa” y todo da igual.
Una cultura con un logos ilógico, que flota sobre las paradojas de una razón en crisis, un
conocimiento sin pensamiento, que transmutó la clásica docta ignorancia en una ignorante
sabiduría que no tiene problemas. Un modo de pensar que no piensa. Un modo de conceptuar
que deja la tarea del pensar en manos de otros (expertos, técnicos, conceptores), mientras
acepta su embrutecimiento.
Una “cultura” que se propaga en las subjetividades débiles por los medios de comunicación
hasta imponerse como el sentido común de nuestro tiempo. Pero estos medios no parecen
suficientes para consolidar la conformación de las subjetividades al sistema del mercado.
Resulta necesaria, además, la educación, para inhibir el pensar.
Porque la extensión planetaria de la economía de mercado puede desequilibrarse donde
haya subjetividades autónomas, hay que echar mano de la educación. Y son los
organismos financieros internacionales, responsables del equilibrio global del sistema
económico, quienes toman a su cargo mundializar esta subjetividad antifilosófica como la
única posiblidad humana.
Espanta que las agencias financieras más poderosas se hayan “metido a educadoras”.4 Es
que el campo educativo (muy especialmente el de la educación pública formal) es apto,
tanto para formar subjetividades críticas como abyectas. Así, planificadas por entidades
financieras internacionales, se desparraman por el mundo subdesarrollado “reformas
educativas” uniformes que supuestamente permitirán ajustar los sistemas educativos a
las necesidades y exigencias económicas transnacionales, hacer más “competitivos” a
los países y las personas, paliar o disimular los grados más extremos de la pobreza, y
63
Reflexiones para una educación filosófica en tiempos de globalización
preparar a los pobres para sobrevivir con bajos recursos, adaptándose a las veleidades
del mercado.
Espanta también que las mismas entidades financieras se metan a conceptoras, a elaborar
una constelación conceptual que encuadre lo pensable en palabras, categorías, imágenes y
métodos acordes a las necesidades del sistema económico prevaleciente; no a las
necesidades de los seres humanos.
Espanta no menos que estas entidades procuren ahora dictar cátedra de ética, decirnos
dónde está el bien y dónde el mal, regir nuestra conducta y nuestra conciencia.
Pensando desde el lugar del espanto la situación del mundo actual como crisis filosófica,
quiero aportar al desarrollo de una conceptuación y una educación capaces de responder
creativa y solidariamente a los desafíos de nuestra época. Para intentar hacer más filosófica
(es decir, más radicalmente crítica y debatiente) y democrática (es decir, con más poder
del pueblo y de cada uno de los seres humanos) nuestra educación. E, indirecta y
parcialmente, nuestra sociedad.
3.
Uruguay no es mal lugar para aportar a la fagocitación latinoamericana de la globalización
con una educación filosófica articulada desde un filosofar radical y democrático.
Por un lado, la “invisibilización” de sus filósofos en la vida pública se sostiene en la poca
o nula atención “interna”: se lee poco y nada a los colegas y maestros; se discute menos
y mal; no hay “escuela”(s) propia(s). En ese contexto, la filosofía se refugia en una
academia cerrada que se esteriliza para pensar los problemas reales; no se advierte
pensamiento filosófico de fuste, creativo, poderoso; casi no hay publicaciones de peso.
Por otro lado, hay cierta “sensibilidad filosófica” en el medio; es posible rastrear raíces
de índole filosófica en ciertas características de la “uruguayez”; hay una orientación, un
desarrollo y una profundización crecientes de lo “filosófico” a nivel de la educación
media, tanto en lo que tiene que ver con la mejora de sus docentes como en la “recepción”
por parte de los estudiantes.
Estos últimos aspectos tienen que ver con el desarrollo histórico de la educación en nuestro
país, que logró tempranamente en su educación primaria un nivel relativamente alto y
la cobertura casi total de la población, afirmándose en una escuela sólidamente
estructurada a nivel nacional con gran arraigo en la sociedad. Este desarrollo explica
que la acción “reformista” -instrumentada plenamente en Uruguay desde 1995- se haya
abocado principalmente a la desarticulación del ciclo básico de educación secundaria y
a la fragmentación de la formación docente.
Paralelamente a este proceso, el poderoso vínculo que se ha dado históricamente en
nuestro país entre filosofía y educación, explica que la “reforma” no haya eliminado la
disciplina “filosofía” del segundo ciclo de la enseñanza media. Por otra parte esa fuerte
articulación entre educación y filosofía es una de las raíces de la resistencia a la expansión
de mentalidades antifilosóficas, a toda “reforma educativa” que tienda al debilitamiento
del pensamiento autónomo, crítico, creativo y solidario.
64
Mauricio Langón
Como señalaba Carlos Mato, “la literatura filosófica especial y la enseñanza general, en
todos los niveles de las instituciones públicas, han nacido y vivido casi siempre juntas
en este país de grandes educadores como Dámaso Antonio Larrañaga, José Pedro Varela,
Carlos Vaz Ferreira y otros.” La producción filosófica -aunque no necesariamente ligada
a una comunidad académica de investigación- estuvo siempre ligada a la docencia y a la
acción política, y tuvo por ello, directa o indirectamente, fuerte impacto social.
Una rápida mirada a nuestra historia permitirá visualizar algunos caracteres de nuestro
filosofar en su relación con la educación.
Según Mato, ya en las épocas de convulsión que marcaron el fin de la dominación española
en estas tierras, un “filosofar sin aulas contrapuso dos embriones de cultura que se
disputaban el principio vital y la guía espiritual” de nuestra sociedad: la “urbana”
(representada por Dámaso A. Larrañaga) y la “campesina” (cuyo intérprete es José
Artigas). De esa oposición, sin embargo, destaca “los dos caracteres comunes que nosotros
heredamos tanto del pensamiento artiguista cuanto del carácter de Larrañaga”: “la
ausencia de dogmatismos” y la “plasticidad del pensamiento”. “Esos antecedentes
componen el clima espiritual apropiado para que en la segunda mitad del siglo XIX se
produjera la Reforma escolar de José Pedro Varela”, cuya noción de laicidad “es un punto
de partida obvio para nuestro pensamiento filosófico”. Esta “hipotética génesis del
espíritu filosófico uruguayo” permite esquematizar su perfil: “pensamiento sin clausuras
dogmáticas, receptividad para las ideas universales junto a cierta ductilidad para
interpretarlas y adaptarlas a nuestra concreta circunstancia, y laicidad -al menos- en su
significación de respeto básico por las ideas ajenas y propensión al pluralismo
ideológico”.5
No se entienda, sin embargo, que la tradición uruguaya excluye el conflicto o lo minimiza.
Por el contrario, parte de él. Ya en la polémica Alberdi-Ruano (1838)6 hay que destacar la
importancia concedida a la educación filosófica en cuanto a sus efectos sociales, a través
de la formación de la juventud (es decir, de las elites), y el carácter de discusión pública
que, en consecuencia, adquiere este filosofar. Arturo Ardao7 ha historiado detalladamente
la “época polémica” en que, durante varias décadas del siglo XIX, “espiritualismo” y
“positivismo” se disputaron “el principio vital y la guía espiritual” del país, a través de
la formación de sus “doctores”. En ese período, el magisterio espiritualista de Plácido
Ellauri (que se prolonga durante 30 años), domina toda una época, con un eclecticismo
caracterizado por su carácter dialogal, y por una ductilidad que lo lleva a ceder casi sin
traumas ante la reforma positivista. Ésta se entrona en la Universidad con Alfredo Vázquez
Acevedo, y se abre a la “educación del pueblo” con la reforma escolar laica de José P.
Varela que alcanza a todas las capas de la población. La educación filosófica se afirma
desde entonces en los estudios medios y, específicamente, en la formación de las elites
políticas y docentes.
Según Ardao, 8 en 1893, cuando los principales representantes de las corrientes
predominantes del siglo se unen para rendir homenaje a Plácido Ellauri, llega a su fin
“el ciclo histórico de polémica entre el espiritualismo y el positivismo” y surge una época
signada por el predominio de Carlos Vaz Ferreira, quien obtiene la cátedra de filosofía
en 1897 con una disertación en que sostiene que el “profesor de filosofía” tiene la
“importantísima misión” de “desterrar la general y arraigada creencia de que todo el
pensamiento filosófico se encuadra en escuelas rígidamente determinadas”, creencia
65
Reflexiones para una educación filosófica en tiempos de globalización
que “ha producido ante todo la confusión, como trataré de probarlo al probar que esa
concepción es estrecha e impropia para comprender la Filosofía; y ha producido además
la intolerancia y el exclusivismo, al presentar a ésta dividida en un número fijo y limitado
de teorías opuestas e inconciliables”.9 De esa “repulsa de las escuelas” derivaría, según
Ardao: “la proscripción del espíritu de sistema y del pensar y resolverse por fórmulas,
estrecha manera de torturar la realidad y en definitiva ignorarla; la resistencia a la
adopción novelera de los ismos ultramarinos, facilidad y abdicación de la inteligencia
latinoamericana; la prevención contra los formalismos lógicos y los abstraccionismos
verbo-conceptuales, que cavan un abismo sutil, pero fatal, entre el pensamiento y el
lenguaje; la libre y valerosa profundización de los problemas, con obstinado apego a los
hechos que configuran su planteamiento y desprejuiciado desapego a las soluciones
dadas o a las consecuencias posibles; la aproximación del conocimiento a la acción, del
pensamiento a la vida; el imperio de lo concreto en las ideas y en los ideales para convertir
a aquéllas y éstos, de extraños y a veces adversarios, en amigos y compañeros de lo
real”.10
Dice Vaz Ferreira:
“Lo esencial es que el efecto del aprendizaje de la filosofía es tan complejo como amplio e
irremplazable: Abrir los espíritus; ensancharlos; darles amplitud, horizontes, ventanas abiertas;
y por otro lado, ponerles en penumbra; que no acaben en un muro, en un límite cerrado,
falsamente preciso; que tengan vistas más allá de lo que se sabe, de lo que se comprende
totalmente: entrever, vislumbrar y todavía sentir, más allá de esos horizontes lejanos y
apenumbrados, la vasta inmensidad de lo desconocido. Enseñar a graduar la creencia, a
distinguir lo que se sabe y se comprende bien, de lo que se sabe y se comprende menos bien, y
de lo que se ignora (enseñar a ignorar, si esto se toma sin paradoja, es tan importante como
enseñar a saber). Concordantemente, excitar, despertar los espíritus: función excitante que
tiene una importancia capital sobre todo en la adolescencia, edad de eclosiones intelectuales y
afectivas que, en lo posible y conveniente, han de ser dirigidas a más de estimuladas. Además,
todavía, la formación o el desarrollo del espíritu crítico, de análisis y libre juicio. Y producir
también la sensación de la dificultad de las cuestiones, el discernimiento entre lo que es cierto
o simplemente probable, y la sensación, también, de que hay problemas insolubles. La
superiorización del espíritu por el contacto, a la vez, con los problemas superiores, y con los
pensadores superiores que los trataron. El cultivo de los grandes sentimientos; la sinceridad;
la tolerancia. Y también -importantísimo- los beneficios de la cultura desinteresada, de la no
inmediatamente práctica”.11
Esta extensa cita sintetiza aquello que quiero transmitir respecto a la tradición uruguaya
en materia de educación filosófica, en cuanto a sus posibilidades de resistencia frente a
una globalización deshumanizadora: El esfuerzo consciente por producir efectos positivos
en las subjetividades, sensibilidades y mentalidades sociales; la conciencia de que tales
efectos no se esperan tanto de la enseñanza de la filosofía, cuanto del aprendizaje del filosofar.
Al asumir pensar desde esta tradición, por un lado, estamos haciendo propuestas; por
otro lado, quienes las hacemos, de algún modo somos efecto de esa educación.
4.
Es fundamental captar la profundidad del ataque a la humanidad que supone el contexto
que reseñé más arriba: se está sacrificando al interés de unos pocos y al supuestamente
ineluctable funcionamiento del mercado, no sólo la vida digna de multitudes humanas
y continentes enteros, sino incluso las condiciones que hacen posible dicha vida (y quizás
66
Mauricio Langón
toda vida) sobre la tierra. Entre estas condiciones amenazadas no es la menor la dilución de
la capacidad de desarrollo del pensamiento propio a que hicimos alusión. Se hace
imprescindible, pues, dar una respuesta apropiada, una respuesta filosófica. Esto es, una
respuesta desde lo propio, arraigada en nuestra tradición; respuesta que se transmute en
un cuestionar en profundidad.
Nuestro cuestionar propositivo se inscribe en la articulación entre filosofía, democracia y
educación que implica la transformación de cada una de ellas desde las otras.
La necesidad humana de filosofar, conlleva hoy la de transformar filosóficamente la educación,
en una educación para la constitución de subjetividades filosóficas, esto es, capaces de conmoverse
y movilizarse, de solidarizarse, de preguntar, de cuestionar, de desobedecer, de pensar
autónomamente, de crear y de proponer, de debatir y dialogar...
Aquí sólo presentaremos someramente las líneas generales de la propuesta de una
transformación filosófica de la educación, y algunos pasos concretos avanzados en Uruguay
con la noción de función filosófica.
Una transformación educativa y democrática de la filosofía
Una transformación filosófica de la educación supone una transformación educativa y
democrática de la filosofía. En efecto, sólo puede ser filosofía con potencial transformador
de la educación, aquella que se ha dejado cuestionar por la filosófica tarea de enseñar
filosofía; aquella que se ha ido constituyendo como democrática, educando
filosóficamente.
Me explico. Pensada desde su relación intrínseca con la democracia y en tarea educativa,
la filosofía se va transformando. Va dejando de ser concebida como un corpus determinado
de saberes eruditos, que un grupo selecto de expertos trata de preservar, aumentar y
transferir indefinidamente a nuevas generaciones de custodios, exégetas y maestros que
a su vez reiteren análogo movimiento repetitivo. En esa concepción de la filosofía, ésta
representaría los invalorables recursos acumulados a través de su historia como accesibles,
por medio de la enseñanza, a una elite que así dispondría de ellos al servicio de la sociedad
en general. De tal modo, la filosofía se insertaría en una concepción oligocrática y
tecnocrática (gobierno y poder en manos de pocos, de los que saben, que hoy suelen
llamarse expertos) y en una concepción selectiva, reiterativa y esotérica de la educación (la
educación serviría básicamente para seleccionar tanto los saberes a reiterar como los grupos
de personas capaces de manejarlos; para repetir -incluso al desarrollar innovadora y
creativamente- exclusivamente los saberes seleccionados; para preservar esos saberes
en círculos cerrados; de ese modo, esa educación serviría de fundamento y modelo a la
reiteración de una sociedad antigualitaria).
Las prácticas educativas democráticas de la formación filosófica para “no filósofos”,12
las iniciativas de “filosofía para todos”13 o de “filosofar con todos” y hasta la vieja idea
de que “todos somos filósofos”, van perfilando otros modos de hacer filosofía. Otros modos
de enseñar a filosofar y de enseñar filosofía. Otros modos de aprender a filosofar y de aprender
filosofía.14 En esta concepción igualitaria, la filosofía y el filosofar aparecen ligados a su
comunicación a todos y a su comunicación con todos; a su creación comunitaria, en la
discusión y el diálogo; a su propia enseñanza, que es también enseñar a criticarla, a discrepar
y discutir con ella, a crear incluso contra ella.
67
Reflexiones para una educación filosófica en tiempos de globalización
En efecto, desde la práctica de la enseñanza de la filosofía se ha hecho manifiesta una
particular relación entre el enseñar y el aprender.15 El maestro enseña, señala, marca un
camino, un modelo: el alumno aprende, a través de esa enseñanza (o contra y pese a ella),
algo que va más allá de ésta. En esto, sin embargo, la educación liberadora logra lo que
quiere: engendrar un aprendizaje que se autonomiza de la enseñanza que recibe, que
trasciende lo enseñado, que hace su propio camino construyéndose y construyendo
nuevos espacios relacionales.
El filosofar que así enseña, cuestionador e inquisitivo, genera una educación esencialmente
desestabilizadora, que no se conforma con lo dado, que sabe espantarse y asombrar, que
mira problematizando y procura “poner en movimiento el alma del discípulo” (no cargarlo
con lastres paralizadores) y sostenerlo en la búsqueda de su(s) camino(s) propio(s). Este
filosofar cuestionador, se pone constantemente en cuestión, resulta él mismo inestable,
sometido a discusión pública, en ese plano de igualdad donde no hay seguridades, donde el
aula filosófica se parece al ágora democrática en que cada uno pone en juego las seguridades
de sus saberes previos para ir construyendo colectivamente nuevos ámbitos de
pensamiento.
Una transformación filosófica de la educación
Es desde este filosofar transformado educativa y democráticamente que es posible
proponer una transformación filosófica de la educación (y de las instituciones educativas)
y de la democracia (y de las instituciones democráticas).
En efecto, como dice el Documento de la Asociación Filosófica del Uruguay (AFU) sobre
educación filosófica, “la ‘enseñanza filosófica’ no se reduce a la presencia de una
asignatura en el curriculum, sino que implica una perspectiva radicalmente diferente de
entender qué es la educación, qué es la enseñanza y qué es el aprendizaje. Esta perspectiva
filosófica, no abarca sólo a la asignatura ‘filosofía’, sino a toda la educación”.
Ese documento se apropia libremente de la distinción que hace Roig entre “utopía” (un
tipo determinado de discurso) y “función utópica” (que es posible analizar en todo
discurso) para introducir la distinción entre “filosofía” (determinada asignatura
curricular) y “función filosófica”. La “función filosófica” tiene que ver con el “modo
específico de articular y reformular la relación entre enseñanza y aprendizaje” de que
hablamos más arriba16 y es “patrimonio común y responsabilidad a ser alcanzada a
través de todo el curriculum (en el sentido amplio: a través de todo el contenido de la
educación, de todo lo que hay y se hace en el seno de las instituciones educativas)”.
“Una educación cuidadosa del desarrollo de la función filosófica a través de todo el
curriculum sería una educación apta para enfrentar con éxito los desafíos actuales porque
sería apta para generar subjetividades autónomas, críticas, creativas y solidarias”.
La “función filosófica” puede concebirse como “aprender a pensar en el sentido más amplio:
con (y a través de) los instrumentos, métodos y objetos de cada saber, de cada actividad,
de cada disciplina, de cada asignatura; aprender a articularlos desde su específica
perspectiva, aprender a cuestionar desde ellos, aprender a cuestionarlos desde otros, a
no darlos por definitivos, a buscar superarlos, a ‘tomarlos en cuenta’, a relacionarlos, a
someterlos a análisis crítico...” La idea implica desarrollar la potencialidad problematizadora
de cada disciplina desde sí misma, “respecto a todas las otras y, específicamente, respecto
68
Mauricio Langón
a las cuestiones filosóficas y epistemológicas”. En la propuesta de AFU, este esfuerzo de
transformación de cada disciplina curricular, sería coordinado desde un “espacio
articulador de la función filosófica”.17 Asimismo el Documento propone diversas medidas
para que la “función filosófica” actúe a nivel de cada centro de estudios y en sus relaciones
con la sociedad.
Una transformación filosófica de los espacios públicos
Esta transformación filosófica de la educación, implica una transformación filosófica de
las instituciones educativas y de las instituciones y el ejercicio de la democracia.
Concebidos filosóficamente, el tipo de relaciones propiciados en los espacios educativos
operan como “modelos” para comunidades extraeducativas.
La idea general consiste en visualizar el aula (y, en general, los espacios educativos,
incluyendo los de educación a distancia) según un modelo de comunidades de aprendizaje
que viabilicen diálogos que tengan las características de los discursos legítimos según el
Sócrates del Fedro; particularmente la nota de inclusividad que deriva de generar en el
“discípulo” la capacidad de engendrar otros discursos legítimos capaces de lanzarse en
diálogo en otras situaciones, de modo de volver a producir “imperecederamente” el mismo
efecto.18
La invisibilización en que ha caído la filosofía bien podría interpretarse como el no tener
lugar de lo filosófico en la escena “macro” determinada por la situación actual y en los
“escenarios” marcados por dicha escena (tales como los lugares “visibles” del
“comunicador” en TV). No se trata de “hacerse ver” en esos espacios, sino de crear espacios
filosóficos y filosofizar espacios existentes,19 al menos en niveles micro (aula, café filosófico,
academias, etc.), pero también los mezo (salas y asambleas docentes, centros educativos,
sindicatos, instituciones barriales, etc.) y macro (espacios públicos, medios, instituciones
de la sociedad civil, etc.).
Una transformación filosófica de los espacios, consiste en hacerlos lugares igualitarios
en los cuales sea posible avanzar -en discusión y en diálogo- a través de diversas
sensibilidades, valoraciones y racionalidades. Espacios caracterizados por su apertura y
su movilidad. Su apertura, como se dijo más arriba, no supone que no se trate de espacios
limitados, sino, que cumplan una condición de publicidad, que sean de libre acceso o que sus
resultados o acciones sean públicos. Otra condición sería la de la igualdad de los
interlocutores (en su diferencia y gracias a ésta). Una condición de democracia es que en
ellos se procure el desarrollo del poder de cada uno y de la comunidad. La apertura y
movilidad exigen la condición de no querer dominar el futuro ni al otro; no cristalizarse o
dogmatizarse en un punto a repetir, sostenerse en la condición fundamental a nivel de
pensamiento: pensar siempre, pensar de vuelta, en profundidad y en cada ocasión.
5.
Retomemos ahora el proceso realizado para preguntarnos en qué medida estas
transformaciones están señalando caminos transitables para repensar y reorientar la
problemática global encarada transformando instituciones y acciones educativas y
sociales.
69
Reflexiones para una educación filosófica en tiempos de globalización
Partimos de que nuestra época de desconcierto y conmoción, es un tiempo que requiere
filosofar, pero no quiere filósofos, porque necesita ganadores y perdedores que se limiten a
aprender a aprender a no pensar. Por ello nuestra propuesta se concentra en el dictum
vazferreireano: “lo que puede hacer la enseñanza bien entendida, es dejar a las personas,
habilitadas para pensar: no suprimir el pensamiento, sino enseñar a utilizarlo”.20
El escenario actual nos constituye a los filósofos latinoamericanos como “invisibles”;
nos echa del palco de los “mejores, los hombres libres”; y nos arroja a la calle, entre los
demás perdedores, como “prescindibles”. Nuestra propuesta es asumir ese lugar común,
perdido y ganado, para ir construyendo nuestro mirar, nuestro pensar, nuestro decir y nuestro
hacer, desde los espantos y problemas en que nos identificamos.
Entre esos espantos, el que mueve el filosofar de este trabajo, es la expansión masiva de un
tipo de subjetividad antifilosófica: que no se asombra. Un tipo de subjetividad que se propaga
por los medios de comunicación hasta imponerse como el sentido común de nuestro tiempo.
Pero no alcanza con esa propaganda para bloquear el pensamiento que podría desestabilizar
al sistema; de ahí que las agencias financieras encargadas del equilibrio de éste se metan
a conceptoras, educadoras y moralistas. Desde este espanto, creo imprescindible y posible
pensar la situación actual del mundo como crisis filosófica, y aportar al desarrollo de una
conceptuación, una educación y una eticidad capaces de responder creativa y
solidariamente a esos desafíos. La tradición filosófica uruguaya que está detrás del “no
lugar” de sus filósofos, resulta enriquecedora para arraigar estos aportes.
En base a esto ensayé una respuesta filosófica (es decir, cuestionadora en profundidad) y
apropiada (desde nuestra tradición y hecha propia). Este cuestionar propositivo se inscribe
en la articulación entre filosofía, democracia y educación que implica la transformación de
cada una de ellas desde las otras.
Esbocé algunos de los lineamientos para una transformación filosófica de la educación,
articulada en torno a la noción de función filosófica, que supone una transformación
educativa y democrática de la filosofía. Filosofía con potencial transformador de la
educación, es la que se ha dejado cuestionar educando filosóficamente, la que desde esa
práctica de la enseñanza de la filosofía ha hecho manifiesta una especial relación igualitaria
entre el enseñar y el aprender, en que la enseñanza genera aprendizajes que la trascienden.
Desde ese filosofar transformado se propone una transformación filosófica de la
educación que se articula en torno a la noción de “función filosófica”, que implica
desarrollar la potencialidad problematizadora de cada disciplina del curriculum y exige
articular creativamente estas problematizaciones.
Por último, el tipo de relaciones desarrollado en los espacios educativos, puede operar
como “modelo” para la transformación de los espacios públicos. No se trata de iluminar
a los filósofos para visibilizar su actuación en escenas antifilosóficas -cerradas, privadas a
los más, donde se repite y se continúa lo mismo-: se trata de filosofizar los espacios públicos
y sociales; se trata de hacerlos abiertos, igualitarios, dia-logales, en movimiento hacia la
transformación de la sociedad toda. Transformar filosóficamente todos los espacios, los
educativos y los políticos, desde el aula hasta las instituciones democráticas y populares.
El lugar del filósofo está en la construcción de esos espacios, consiste en ocupar un lugar
común, en construir lugares en común, en sentarse a la mesa del pueblo, como un interlocutor
70
Mauricio Langón
más, que no procura tanto convencer cuanto hacer más filosóficos, más democráticos, más
libres los espacios y las relaciones de convivencia: hacer filosofar, hacer pensar
radicalmente.
Estos espacios así transformados filosóficamente, serán cada vez más territorios de
democracia, espacios donde se vaya ensayando, fortaleciendo y articulando el poder del
pueblo y de cada una de las personas que lo integra.
Notas
1
Heidegger, M.: Introducción a la metafísica. Buenos Aires, Nova, 1966, p. 75.
2
Emilio Nogales me dijo una vez (y no lo olvido): “Hay que soplar en las grietas del sistema”.
3
Descartes, R.: Discours de la méthode. 6ª parte.
4
Soler, Miguel: “El Banco Mundial metido a educador”. Montevideo, Universidad de la
República, 1999.
5
Mato, Carlos: La filosofía en el Uruguay. En: Escritos filosóficos. Buenos Aires, FEPAI, 2004. P. 123127.
6
Véase: Claps, Manuel: Primera polémica filosófica en el Uruguay y Texto de la polémica en Cuadernos
Uruguayos de Filosofía, Montevideo, Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad de la
República, Tomo II, 1963, p. 163 y ss. Cfr. ARDAO, Arturo: Filosofía preuniversitaria en el Uruguay.
Montevideo, Claudio García, 1945, p. 73 y ss. El joven Juan Bautista Alberdi, exiliado argentino
en Montevideo, asiste a los exámenes públicos de los alumnos de Salvador Ruano, profesor de
filosofía de la Universidad, y los critica en la prensa, dando origen a un debate periodístico
entre ambos en las páginas de El Nacional y la Revista Oficial,. entre el 12 y el 19 de diciembre.
La discusión se centra en el tipo de educación filosófica que deberían recibir nuestros jóvenes,
representando -según Claps- “dos actitudes opuestas que van a persistir hasta nuestros días”,
que “Gaos ha llamado la preocupación por los objetos trascendentes y sistemáticos del
pensamiento, y la atención a los objetos inmanentes o históricos” (loc. cit.). Pero también
representan la tendencia hacia una educación filosófica centrada en la preparación de un
pensamiento teórico, crítico, de ruptura, y otra preocupada más bien por el conocimiento de la
realidad político social, a la resolución de sus problemas y a la construcción práctica.
7
ARDAO, A.: Espiritualismo y positivismo en el Uruguay
8
ARDAO, A.: Homenaje a Vaz Ferreira (octubre de 1952). En: Introducción a Vaz Ferreira. Montevideo,
Barreiro y Ramos, 1961.
9
Cit. por Ardao en op. cit.
10
Ardao, op. cit.
11
Vaz Ferreira, C.: Lecciones sobre pedagogía y cuestiones de la enseñanza, (1918). En: Obras, T. XV, p.
76-77
12
La experiencia uruguaya en este campo, como se ha dicho, se ha centrado fundamentalmente,
en la educación filosófica a nivel de enseñanza media (y, en algunos casos, a nivel superior no
especializado), pero en otros países hay amplias experiencias en filosofar con niños, consejo
71
Reflexiones para una educación filosófica en tiempos de globalización
filosófico, cafés filosóficos, etc. La Sociedad europea de profesores de filosofía empleaba hace
algunos años, un término sugestivo: filosofía para laicos.
13
La fórmula está ligada, por supuesto, a las propuestas de “educación para todos” propiciadas
principalmente por la UNESCO, al menos a partir de la Conferencia de Jomtien. La fórmula
“filosofía para todos” (en el sentido limitado de “para todos los estudiantes de educación
media”) fue utilizada en Italia en el marco de reformas, desde hace unos diez años. Aquí le
damos un sentido democrático irrestricto.
14
“(...) sólo se puede aprender a filosofar” (Kant). “Yo aprendí filosofía” (Discépolo)
15
Véase: Documento de la Asociación Filosófica del Uruguay sobre educación filosófica y Langon, M.:
Una pregunta a Jacques Rancière. En: Revista Educación y Pedagogía, n∫ 36. Universidad de
Antioquía, 2003.
16
“Hay otro modo de concebir la transmisión educativa (y otro modo de concebir la relación de
los hombres con los saberes) que es el que llamamos filosófico. En este modo, la trans-misión
educativa, apunta a producir un cambio, una ruptura en el sujeto, en el discípulo, que ponga en
movimiento un proceso de constitución de una subjetividad autónoma. Lo fundamental no es el
objeto señalado, los saberes que el maestro enseña, sino el mensaje que el maestro trans-mite al
discípulo a través de los saberes que enseña, y que permite la constitución de este como sujeto y
la construcción de sus saberes. (...)Se parte de los saberes que el discípulo trae para producir
una ruptura en el modo de relacionarse del discípulo con sus saberes. Una ruptura que es un
poder de comienzo, el poder de vincularse libremente con los saberes (viejos y nuevos) -no de
continuarlos- de transformarlos y de transformarse, de construirse como subjetividad autónoma
capaz de apropiarse (críticamente) de los saberes enseñados, para adquirir el poder de distanciarse
de ellos, de recrearlos y de desarrollarlos creativamente. Por otra parte, el maestro al enseñar, no
puede seguir el movimiento propio del alumno. No puede garantizar su aprendizaje. Lo que el
discípulo “aprende” (esencialmente, a ser libre) está más allá del saber que el maestro enseña; no
es del plano de lo objetivo, sino de lo subjetivo; no tiene tanto que ver con los conocimientos sino
con las personas y con los modos de éstas de relacionarse con otras personas, con el mundo, con
los conocimientos, consigo mismas. Hay una discontinuidad entre “enseñanza” y “aprendizaje”:
el estudiante aprende, a través de lo que el maestro enseña, otras cosas que las que éste señala. Y,
sin embargo, en esto consiste la grandeza de la enseñanza del maestro: que enseña a ser libre
enseñando tal o cual saber” (AFU, doc. cit.)
17
Las autoridades educativas uruguayas aceptaron incluir esta “articulación” en un “plan piloto”
que se está aplicando, como “espacio de crítica de los saberes”. Dicho espacio, sin embargo, no
es suficiente al contar con una sola hora semanal y al no haberse instrumentado los otros
aspectos de la propuesta, necesariamente ligados a éste.
18
Platón: Fedro, 276-277. (Incluir la referencia a mi(s) artículo(s) sobre el tema, y la notación clásica).
Ver también: comunidades en educación.
19
Langon, M. Filosofar en escena y De sabihondos y suicidas. (2004)
20
Vaz Ferreira, C. : Lógica Viva. En: Obras. Montevideo, Cámara de Representantes, 1957. Toma
IV, p. 146.
72
Mauricio Langón
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73
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74
LA FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA DE LA OLIMPÍADA
ARGENTINA DE FILOSOFÍA
Marcelo Lobosco1
Abstract
THE PHILOSOPHICAL GROUNDINGS OF THE ARGENTINE PHILOSOPHY OLYMPIAD.
Sapere aude. Be this initial statement the hint to point out the movement that this Programme
wishes to arise in young people. Dare to think on their own. With this dictum Kant starts the
reflextion on present times.
In this piece of work we started a theoretical practice on the philosophical groundings of some
subjects to be dealt with. These subjects comprise the scenary of the social-historical present
times to be grasped in terms of concepts, along with various discipline theoretical registers.
It is in this sense that cultural history will take social representations from Sociology of
knowledge switching from the field of common sense to the concept in order to deliver some
meanings to the social building of knowledge. From Social Psicology, will take some features
of the attitudes that always carry values. All this material will be brought into a question,
taking into account that Philosophy is a discipline of synthesis that makes up a range of
knowledge from a variety of disciplines from a multidisciplinary approach.
Resumen
Sapere aude. Sirvan estas expresiones iniciales para señalar el movimiento que quiere suscitar
este programa en los jóvenes. Atreverse a pensar por sí mismos. Con este dictum Kant inicia la
reflexión sobre el presente.
En este trabajo iniciamos una práctica teórica de la fundamentación filosófica de problemas a
tematizar que se encuentran escenificados en el presente histórico-social para ser apropiados
conceptualmente, con la colaboración de diferentes registros teórico disciplinares.
En este sentido de la historia cultural tomará las representaciones sociales, de la Sociología del
conocimiento pasará del sentido común al concepto para aportar a una construcción social del
conocimiento. De la Psicología Social tomará el plano de las actitudes que siempre portan
valores. Todo este material llevado a una interrogación, partiendo del presupuesto de la Filosofía
como disciplina de síntesis, que integra conocimientos de diferentes disciplinas, desde una
perspectiva multidisciplinaria.
Prólogo
Sapere aude, afirma el dictum kantiano. Atrévete a pensar por ti mismo. Pero con esa
afirmación encuentra su escenario en un trabajo que inaugura la interrogación filosófica
acerca del presente: Qué es la Ilustración, es el artículo firmado por el filósofo de Könisberg
En el mismo dictum Kant propone que el género humano debe alcanzar la mayoría de
edad. Y para alcanzarla hay que pensar por sí mismo, en lugar de cualquier otro que
piense por uno. Es por eso que según Kant no se puede aprender filosofía, sino a filosofar.
75
La fundamentación filosófica de la Olimpíada Argentina de Filosofía
¿Puede haber una filosofía del presente?, ¿se puede interrogar filosóficamente a nociones
conceptuales que encuentran su texto en la Historia de la Filosofía? La primera respuesta
a esta interrogación es sí, toda noción tiene su realidad textual, su contexto y su pretexto.
Y ese contexto siempre es histórico-social, donde emergen ciertas verdades, -según el
decir de Castoriadis- que pueden ser reflexionadas conceptualmente. Pero hay que
distinguir reflexionar conceptualmente, sobre ciertas nociones, de lo que es operar con
las opiniones, desde las modas, desde el sentido común.
La filosofía toma de las representaciones sociales un material del cual, puede transitar el
laberinto de sus madejas conceptuales, buscando la coherencia lógica, pero no rehuyendo
a las perplejidades, a las paradojas, que implican su formulación conceptual.
M. Foucault, en la reflexión acerca de Qué es la Ilustración de Kant, recupera esa
interrogación, reflexionando críticamente sobre la ontología del presente.
Intentamos mostrar caminos, zonas no abordadas conceptualmente, divulgando la
reflexión filosófica, sin vulgarizarla, como ha afirmado Ana Couló.
La Olimpíada Argentina de Filosofía esº un programa educativo en el cual se intenta
fomentar en los alumnos la actitud y la actividad de discusión sobre temas que se
encuentran presentes en las representaciones sociales de un país, lugar o región,
llevándolo al ámbito conceptualº filosófico,º tomando como referencia a filósofos que
intervienen en el debate actual ºy recuperando la tradición filosófica desdeºtensiones
conceptuales, como ha afirmado E. Bianchini, que den cuenta de esa problemática desde
posturas diferentes.
Introducción
La Olimpíada Argentina de Filosofía es un programa nacional de divulgación filosófica
entre alumnos argentinos que cursan en escuelas secundarias, públicas y privadas. Su
máxima, como afirmábamos anteriormente es el dictum kantiano sapere aude, que quiere
decir atrévete a pensar por ti mismo.
Cada año se lleva a cabo en todo el país, a partir de un tema, eje de una discusión sobre
el cual se abrirá el laberinto filosófico.
Pensamos que en ese sentido la Filosofía se presenta como una disciplina de síntesis
conceptual, como ha afirmado brillantemente E. Hernández y como hemos desarrollado
nosotros en diferentes lugares.
La misma intenta recuperar la historia cultural, es decir la historia de las representaciones
sociales, para apropiarlas conceptualmente; asimismo de la sociología de conocimiento,
intenta recuperar el conocimiento como construcción social, objetivada y subjetivada,
las diferentes miradas del conocimiento desde el conocimiento vulgar, el saber técnico y
el conceptual o filosófico.
De la Psicología Social, atravesada por el cuestionamiento del Psicoanálisis, intenta
recuperar la posibilidad de hacer consciente lo inconsciente, lo portado, el plano de las
76
Marcelo Lobosco
actitudes, llevando a discusión argumentativa, reflexiva y crítica la producción filosófica
de los alumnos de la escuela media. Dado que toda actitud es portación de valores que
se encuentran escenificados en toda conducta y que puede ser recuperada a través del
trabajo filosófico.
Es decir conceptualmente toma una perspectiva multidisciplinar, partiendo del supuesto
de la filosofía como disciplina que sintetiza curricular e histórico- socialmente un presente
histórico.
La Olimpíada Argentina de Filosofía intenta situar la producción filosófica como práctica
teórica para que los participantes, alumnos de escuelas medias se enfrenten
extracurricularmente a una problemática atravesada por diferentes miradas de filósofos,
lo cual va a implicar un posicionamiento argumentativo y actitudinal frente a una
problemática del presente histórico- social.
Asimismo, éste es un programa de articulación de escuela Media con la Universidad,
pues los alumnos trabajan durante un año una problemática a desarrollar y se encuentran
con problemáticas académicas y pedagógicas que le servirán luego, en su vida posterior
universitaria.
Otro de los componentes, además del académico, en un programa nacional de impacto
internacional como el presente, es la posibilidad de gestionar. Tarea que se realiza con
funcionarios, educadores, filósofos, profesores de Filosofía, alumnos con los cuales
construir un espacio común de debate articulable institucionalmente.
Es por esa razón que nos parece relevante señalar como lo ha afirmado A. Segal que a
las personas debe dárseles razones e incentivos para influir en su comportamiento. Las
personas cuentan con la libertad de poder elegir, tener una actitud de cooperación o de
resistencia hacia la autoridad. Por eso es relevante que se encuentren identificados con
los objetivos de la organización y debido a que las personas no pueden controlarse de la
misma forma que las herramientas, debe preocuparse por asegurar el aporte de los
esfuerzos individuales de sus miembros y una forma de lograrlo es haciendo hincapié
en la motivación y el compromiso.
Finalmente acordamos con lo afirmado por A. Blanco, en el sentido que una de las
tareas propias de los programas de este tipo es la tarea de comunicar la cultura y la
educación, intentado salir de la cultura de la inmediatez, a los efectos de tener la
posibilidad de la mediación simbólica.
Se intenta sacar la Filosofía de los claustros, poniéndola en la calle y haciéndola accesible
a los alumnos de los lugares más lejanos que no poseen los recursos ni la tecnología de
los que habitan en las grandes urbes.
Es decir, parafraseando a C. Cullen recuperar la gesta filosófica, con el pensar de una
cultura que ha recuperado su sujeto.
77
La fundamentación filosófica de la Olimpíada Argentina de Filosofía
Objetivos pedagógicos
El programa tiene como objetivos pedagógicos los que se mencionan a continuación:
1. Que los alumnos desarrollen las destrezas cognitivas necesarias para realizar una
correcta argumentación.
2. Que puedan articular el pensamiento lógico, reflexivo y crítico.
3. Que desarrollen su capacidad para plantear problemas filosóficos y para el respeto y
tolerancia por argumentos alternativos, base de todo sistema democrático.
4. Que desarrollen la investigación y reflexión sobre problemas éticos como horizonte
de realización de lo humano.
Eje temático
El Eje se modifica cada año; en el ciclo 2004 es “La conceptualización filosófica del otro,
una fundamentación crítica”.
Este tema se abordó desde la tensión conceptual libertad-igualdad y a partir de una
pregunta común que se desarrolló de diferente modo en los distintos sub-ejes:
¿En qué sentido uno es igual al otro en la vida comunitaria?
En cada uno de ellos se planteó una problemática relacionada con la pregunta general.
Los participantes deben elegir una de las opciones y pueden prepararse sólo en esa. El
alumno trabajará la tensión conceptual del Sub-Eje elegido, desde diferentes abordajes.
Materiales producidos por el equipo técnico-docente
·
Textos fuente, selección de textos de autores filosóficos en donde se presentan
problemas, conceptos, tesis, interrogantes.
·
Ficha de Articulación, para facilitar la interpretación de los textos en el análisis del
problema.
·
Ficha Didáctica para alumnos, para facilitar una lectura comprensiva y contextualizada
del eje.
·
Módulos que integrarán unidades de aprendizaje.
Breve presentación del tema
Durante cada ciclo se problematiza un tema que se encuentra inscripto en las
representaciones sociales y que puede ser apropiado conceptualmente por la Filosofía.
78
Marcelo Lobosco
Durante el ciclo 2004, se ha trabajado el eje El problema del otro, que surge en un
momento histórico-social, luego de las paradojas de la modernización tecnológica en
América latina, en las sociedades preindustrializadas, como así también después de las
migraciones, los multiculturalismos y los intereses de la razón en las sociedades
industrializadas.
Pensar el problema del otro, es pensar la unidad de lo diverso y no la diversidad de lo
uno, que traducido económica y filosóficamente es crear un nosotros no excluyente. La
pregunta que nos hacemos entonces, es cómo podemos apropiarnos de la Modernidad
en el presente histórico desde nuestra perspectiva.
Implica crear dentro del pensamiento occidental en la interpretación del hombre como
sujeto, cuando se lo pone como fundamento del conocimiento y de la moral y como
fundamento último de la metafísica.
Y no como sujeto-sujetado por los devaneos del capitalismo financiero; donde el otro no
sea un mero dato estadístico, sino que sea incluido en un proyecto integrador de Nación.
Pues como afirmaba nuestro filósofo, el joven Alberdi, conquistar una filosofía es
conquistar una nacionalidad. Una nación no es tal sino por la conciencia profunda y
reflexiva de los elementos que la constituyen, un pueblo es civilizado cuando aplica la
razón a sus problemas.
Esta idea de sujeto se puede ver retrospectivamente en los griegos sin que esto aparezca
explícitamente planteado. Podemos reconocer la idea de sujeto en la antigüedad porque
ya sabemos en la modernidad lo que es un sujeto. Al surgir explícitamente esta idea en
la modernidad se niega la naturaleza como lo dado, y se comienza a pensar lo social
como lo construido.
El otro comienza a ser considerado como lo otro de la razón, como estado de naturaleza
respecto de la sociedad civil.
El sujeto moderno se caracteriza por tener una interioridad en la cual tendría la capacidad
de reconocer como válido lo que se considera un conocimiento y como correcto aquello
que se considera con valor normativo en el plano ético y político. En este plano es
especialmente donde se afirma la libertad del sujeto en tanto autonomía y el planteo del
otro surge en el horizonte de la igualdad, que es el reconocimiento que hace cada uno de
todos los demás como sujetos libres y racionales.
Aquí podría situarse el comienzo del “problema” del otro (dentro del horizonte histórico
y filosófico de la modernidad), no sólo en el sentido de problema teórico o especulativo
sino como problema “práctico”. El otro es una libertad que reconozco ante mí y que
debo reconocer como tal por el principio de igualdad. Pero “la libertad tiene límites”, es
una libertad limitada por el otro. El límite de la libertad del sujeto es precisamente el
reconocimiento del otro como un igual. La libertad y la igualdad constituyen la tensión
conceptual que atrapa a la modernidad. Reconocer al otro como un igual es reconocerlo
como aquél que tiene la posibilidad de elegir su propio proyecto de vida.
Pero la pregunta es cómo podemos crear lazos, tener una comunidad con proyectos de
vida diferentes.
79
La fundamentación filosófica de la Olimpíada Argentina de Filosofía
El problema sigue preocupando actualmente a los filósofos, especialmente a los que
intentan pensar dentro del horizonte de la modernidad y su proyecto, como Rawls,
Habermas, Taylor y a quienes toman una posición crítica con respecto a la modernidad,
como Derrida, Rancière, Vermeren. Los escenarios han ido cambiando, en el plano de la
historia y en el de la filosofía.
La modernidad, tanto en el plano histórico como en el plano teórico, ha intentado manejar
el problema de la tensión entre igualdad y libertad buscando alguna forma de unidad
de la diversidad que respete el derecho a la diversidad de los sujetos. Por ejemplo en la
forma clásica del dispositivo del Contrato, o en la forma romántica que intentó sobrepasar
la idea del contrato correlativa a la del sujeto mediante formas más complejas de unidad
como el “espíritu del pueblo”, espíritu de la Nación. Estas “soluciones” suponen concebir
como posible y como realizable prácticamente una unidad de la diversidad.
En el siglo XIX esta búsqueda se lleva al límite: al negar que el sujeto sea una identidad
simple e inmediata como la de un individuo racional, uno e indiviso, se propone un
sujeto que, como tal, es ya una diversidad. La identidad supone alguna forma de unidad
de lo diverso en la que los individuos históricos son los pueblos y los otros (pueblos)
enemigos en la soberanía, constituidos como otros para asegurar la propia identidad.
A lo largo del siglo XX, el desarrollo de los totalitarismos así como el conformismo
generalizado, el avance de la insignificancia y la masificación como rasgo característico
de las sociedades democráticas, impulsaron a algunos filósofos inmersos en esos procesos
históricos a hacer una revisión de estos conceptos.
El problema del otro toma un nuevo giro, no se trata ya sólo de garantizar la diversidad
del otro como un igual sino de dejar ser a la diferencia. Se considerará que si la identidad
del sujeto supone una mediación que unifica su diversidad, esta unidad no es la de una
razón universal sino la que produce un discurso socialmente legitimado. Es decir produce
sujetos-sujetados.
Si se cree que cada individuo hace su propio proyecto de vida se puede seguir en el
planteo del otro como diverso y buscar la posible unidad de esta diversidad. Es la sospecha
acerca de esta unidad colectiva la que implica pensar que la unidad no es resultado de la
unión de los sujetos, sino que es anterior al sujeto individual y es incluso la condición de
posibilidad a la que está ya de antemano sujeto.
Intentar recuperar la identidad simple e inmediata del sujeto cartesiano es tal vez inviable,
pero el camino que han tomado algunos filósofos contemporáneos consiste en hacerse
cargo de una nueva tensión: la tensión entre la identidad y la diferencia.
Allí, la identidad es en realidad una unidad. Es el resultado de una construcción que
trasciende al sujeto individual. El trabajo del pensamiento consiste en deconstruir esa
unidad o identidad en la que el sujeto está tomado teniendo como objetivo no una especie
de atomización del sujeto, sino dejar paso a la diferencia como posibilidad y a la libertad
que se afirma en su posibilidad.
En el pensamiento contemporáneo también nos encontramos con una tensión entre
igualdad y libertad, la idea de la libertad humana de afirmar una diferencia trasciende el
planteo moderno de la autonomía del sujeto y del otro como diverso. El problema es
80
Marcelo Lobosco
cómo se concilia esta libertad que afirma siempre una diferencia como posible y remarca
que cada uno tiene derecho a concebir ‘su’ diferencia con la exigencia de la igualdad. La
mayor dificultad es que se borra el horizonte de la universalidad que conciliaría o
abarcaría las diferencias.
¿La igualdad con los otros se concilia con la libertad individual?, el problema se intensifica
ya que no habría una unidad comunitaria que pudiera realizar a cada uno plenamente
como un sí mismo a la vez que ve al otro como un igual.
Hemos situado el horizonte de la modernidad y su correspondiente apropiación desde
nuestro horizonte histórico-social porque necesariamente el problema del Otro se plantea
actualmente en términos de la pregunta acerca de cuál es el legado de la modernidad
que debemos retomar y cuál el que debe considerarse definitivamente acabado.
No es menor la idea de una libertad y una igualdad que no deben estar reñidas con la
emancipación de todo aquel al que en el estatuto de la alteridad resulta excluido (el
exiliado, el extranjero, el indocumentado, los países atrasados, etc).
Y la idea de una libertad e igualdad en el horizonte de una educación, entendida como
mediación normativa, como afirma el filósofo argentino C. Cullen y una ciudadanía
como categoría ético política da lugar a la escuela como condición de posibilidad de la
República
.
Sub-Eje A: Ética
Cada eje comienza con un cuestionamiento. En este eje la problematización está vinculada
a la siguiente pregunta ¿Existe una racionalidad ético-práctica que permita reconocer al
otro como un igual y a la vez como libre?
“Nadie por ser joven dude en filosofar, ni por ser viejo de filosofar se hastíe, pues nadie
es joven o viejo para la salud del alma.” Epicuro, Carta a Meneceo.
En el presente sub-eje trabajaremos la fundamentación Ética del problema del Otro.
Pensar la Ética en la época de las post-certezas, fin del sujeto, fin de la hegemonía de los
Estados Nacionales es pensar la posibilidad de argumentar las acciones morales.
La ética reflexiona sobre la acción moral, pertenece a la filosofía práctica y como tal se
define como un campo problemático.
Es sumamente difícil pensar una ética no articulada con una política y si reflexionamos
sobre el problema del otro, es muy problemático descontextualizarlo del campo de la
praxis política. Los Estados Nacionales están en tensión histórica y racional con el
capitalismo económico financiero, donde la subjetividad moral se encuentra cercada,
como afirma Carlos Cullen, por los fundamentalismos y por los escepticismos.
Caemos en los fundamentalismos cuando le otorgamos el espacio de lo público, el don
de la palabra a los prejuicios, a las armas, a los hábitos que nos dicen por trasmisión oral,
81
La fundamentación filosófica de la Olimpíada Argentina de Filosofía
dónde está el bien y dónde está el mal. En suma, cuando la fuerza está por encima de la
racionalidad.
Caemos en escepticismos cuando afirmamos que no se puede justificar el bien, ni el
deber, ni ningún valor. La Ética como parte de la Filosofía Práctica es reflexiva y crítica.
Es reflexiva porque busca fundamentar las acciones del sujeto moral en contacto con los
otros.
Es una disciplina crítica en tanto interpela y discierne entre los valores, las costumbres
vigentes social e históricamente o instaladas a través de los medios. Pues de lo que se
trata es de la salud del alma, como afirma la Carta a Meneceo.
El camino que proponemos seguir en este sub-eje está enmarcado por las diferentes
nociones que adopta la Ética, en tanto conceptos de racionalidad práctica.
Comienza con la visión aristotélica de la Ética, a partir de la de una Ética de bienes,
teleológica, y que se realiza en la phrónesis, que siempre se concreta en la polis. Es decir
con los otros.
Sigue por la ruta de la Modernidad, a partir de la negación del mundo natural, del mundo
dado y la instalación del contrato jurídico-político, surge la subjetividad. Por eso
tomaremos la figura de la autoconciencia de Hegel, que nos permite pensarnos como
una subjetividad en una relación ética con los otros.
El siguiente paso está dado por recuperar los conceptos de la modernidad de autonomía,
praxis y razón pero en el sentido del registro imaginario y la creación psíquica y socialhistórica humana, partiendo de la perspectiva de Castoriadis.
Finalmente en una mirada desde la exclusión a partir de la experiencia latinoamericana,
tomaremos la Ética como exigencia de justicia y critica a la Modernidad excluyente. Por
esa razón tomaremos a E. Dussel, como figura paradigmática.
Sub-Eje B: Política 1
En este campo problematizaremos la tensión entre igualdad y libertad en relación a la
igualdad política.
¿Es posible conciliar la tensión entre igualdad y la libertad en la comunidad política?
T. Todorov cuenta que un día los hombres adquirieron la libertad y la autonomía y las
mujeres se adhirieron a ello; se cuenta que... luego se dieron cuenta de que esa libertad y
el deseo de una igualdad política ponía en juego su propia constitución como
individuos...por ello, el tema que nos convoca exige empezar por una genealogía de la
constitución subjetiva. Ésta puede rastrearse en la historia de Narciso y Eco, por lo que
convocaremos a Ovidio para hacer una lectura de lo que está en juego en la mirada y en
la voz para que puedan existir tanto el otro como el sí mismo.
‘Más acá’ de la idea de hombre como animal político, se puede trabajar cómo cada ser
está destinado a la apertura hacia el otro y a la sociabilidad y también qué lugar es
82
Marcelo Lobosco
específico de la mujer en este sentido. La consecuencia política de la diferencia de los
sexos, no tiene necesariamente que determinar ni la exclusión ni la subordinación de la
mujer, y mucho menos su conversión en objeto. De la mano del mito fundador de este
tema y del texto de Vernant y de Frontisi-Ducroux intentaremos mostrar el sentido de la
alteridad en las bases mismas de nuestra cultura.
El tema del otro ubicado en su sentido político supone diferenciar cómo se produce el
ser ‘sí mismo’ en relación con los otros, en la Antigüedad en relación a lo que se entendía
en ese contexto por identidad donde se pueden señalar los procedimientos que dotan a
la individualidad humana de un cierto estatuto ¿Cómo el sí mismo en la sociedad de la
confrontación (Grecia antigua) se constituye por estar los hombres cada uno bajo la mirada
del otro y cómo se modifica esta constitución por la entrada de la política democrática?
¿Y cómo cambian esos términos por la entrada de la política moderna en la que deberemos
aprehender una noción de igualdad y de libertad griegos, pero modificados por las
condiciones modernas? Condiciones que desembocan en una libertad entendida ya como
emancipación, altamente cuestionada en el mundo más contemporáneo.
La igualdad con el otro, consustancial a la política, es primero ‘isonomía’ o igualdad
ante la ley por parte de Grecia, donde la ley de la política está fundada sobre la igualdad
porque se opone a toda ley natural de dominación. Al mismo tiempo, se opone a glorificar
la desigualdad natural y social que aparecerá en primer plano en la política moderna
cuando, en cambio, se dará la invención de los derechos subjetivos (en lugar de la regla
objetiva de derecho).
Podremos así, diferenciar el contrato moderno -con Locke- que tendrá como principio
político una igualdad mera y simple al proponer un orden social que descansará en la
igualdad de cualquiera con cualquiera y fundado más en el sentido de anular el principio
natural de dominación de un hombre sobre otro, cada uno en tanto individuos. La
igualdad moderna quedará situada en sus características positivas como en aquellas
que pueden hacer que se transforme en la justificación misma de las desigualdades reales.
En este marco, dos perspectivas se destacan en el pensamiento contemporáneo de la
comunidad. La de R. Espósito por la singular relevancia de su propósito que no es otro
que el de encontrar una salida a la lógica de la segregación, de la desaparición, del
extermino, en suma, de la imposibilidad absoluta del ‘lugar’ del otro. Nos introduce en
la semántica conceptual de los distintos momentos del pensamiento filosófico, desde la
perspectiva de los derechos humanos -no en tanto fundamentan un mero individualismosino en tanto formales, como derechos que dan lugar a que ninguna raza ni grupo ni
comunidad originaria pueda reivindicar ser la detentadora originaria de esos derechos.
Es la perspectiva de Roberto Espósito en la que se reivindica también la idea de un
pensamiento y una acción -que más amplios que la filosofía misma- den lugar a un
cambio en la ‘manera de pensar’ que se sitúe fuera del discurso metafísico en el que
quedan encerradas la mayoría de las filosofías políticas. Esta visión nos permite subrayar
cómo en toda la historia de la metafísica (a las que pertenecen las filosofías políticas) el
Otro adquirirá la figura del bárbaro, para luego especificarse como el enemigo y más
tarde como enemigo interno, repitiéndose a lo largo de la historia a la violencia del acto
inaugural que supone la imagen de una Grecia vencedora sobre Troya. Siendo al mismo
tiempo una visión que retoma, en relación a los conceptos que vierte, las experiencias
políticas concretas que hicieron del Otro lo inasimilable, lo superfluo o directamente
‘nada’, desdibujando su figura humana o conduciéndolo al exterminio.
83
La fundamentación filosófica de la Olimpíada Argentina de Filosofía
En otra perspectiva. T. Todorov toma el ángulo ético-político de la libertad y la
responsabilidad individual. El peso que significa asumir la libertad individual y las
consecuencias que se derivan de la igualdad moderna y su Revolución específica. Las
condiciones actuales parecen llevar necesariamente a una renuncia del hombre a sus
lazos con lo divino, al lazo con el otro, o la libertad y la responsabilidad nos llevan a
tener el peso y la carga de redefinir esos lazos. En este sesgo se trata de reivindicar el
lugar del sujeto en la historia, pues, como vemos desde los orígenes mismos de nuestra
cultura, la pérdida del otro es al mismo tiempo la del propio yo.
La libertad y la responsabilidad, fundamento de las democracias actuales, pueden
mostrarse como pivote de una idea de comunidad en la que los distintos puntos de vista
(conservadores, cientificistas, individualistas, etc) subsistan con la salvedad de que
ninguno en el poder pueda hacer desaparecer al punto de vista del otro. A partir de lo
cual se puede modificar la noción de una igualdad entendida como mera igualdad dada
por el sólo hecho de ser hombre como quiere cierta lectura de los derechos humanos. La
libertad y la autonomía, experiencias del mundo instaurado a partir de las revoluciones
modernas como conceptos de la mayor relevancia, donde se destaca la importancia de la
Educación como aliada de la política, definida formalmente por la operación de que la
educación es lo que hace que subsistan los aspectos no desechables de la naturaleza
humana. Y el papel que la Educación tiene para intentar conciliar la tensión entre libertad
e igualdad donde J. Rancière nos enseñará la ‘escritura’ de lo que llama egaliberté o una
igualdad en la educación como premisa formal, sin contenido ni diferenciaciones que
haga a la transmisión de saber por fuera de la jerarquía del maestro-amo y el alumno
pasivo-receptivo.
En contrapunto con la idea de una modernidad que se diferencia del mundo antiguo en
las formas de situar la constitución del sí mismo y del otro y de una diferencia entre la
libertad de los antiguos y la de los modernos, es posible situar también las aristas propias
de la modernidad. La tensión que se puede ver en el Renacimiento siguiendo el hilo
conductor del genocidio de comunidades (como las civilizaciones precolombinas que
sigue al ascenso del oro en Europa). El otro como el colonizado, como el enemigo, o
simplemente como el que habita tierras que pueden ser apropiadas junto con los seres y
las culturas que las habitan es el otro que puede ser diezmado en nombre de una cultura
universal.
Desde E.Dussel veremos el recorrido de un pensamiento que sospecha de la racionalidad
europea y que hace una lectura de la modernidad ‘europea’ interrogando el sentido de
la inclusión o exclusión de nosotros mismos en tanto americanos construidos como lo
otro. Y que cuestiona en los textos mismos de los pensadores modernos, el sentido de lo
propio tantas veces confundido con la propiedad privada y que hace sospechar del
derecho de gentes como un derecho proclamado pero que no logra dar cuenta de la
alteridad. La antropología ilustrada de Locke justifica la opresión, el exterminio, la
esclavitud en el seno mismo de la reflexión sobre la comunidad. La racionalidad moderna
tendría así una matriz esclavista y colonial, fundamento del comportamiento de las
metrópolis europeas hacia el mundo colonial que hasta el presente continúa ejerciendo
su lógica de exclusión radical tanto de la dignidad de la Alteridad como del derecho a la
Identidad.
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Marcelo Lobosco
Sub-Eje C: Antropología 1
¿Es conciliable la idea del hombre como sujeto con la igualdad y la reciprocidad como
una de las formas del reconocimiento del otro?
La vida comunitaria presupone una cierta idea histórica acerca de lo que significa ser
hombre. Esta idea contiene partes de las distintas tradiciones culturales que nos
constituyen aunque no completamente articuladas. Si bien no es explícita ni puede ser
completamente explicitada, es el trasfondo dentro del cual comprendemos al otro e
intentamos ser reconocidos por él. Si bien la galería histórica de las ideas del hombre
abarca una gran cantidad de figuras, existe una idea del hombre de la que somos
tributarios, que ha influido e influye aún poderosamente en nuestra cultura y nuestra
vida social, la idea del hombre como un sujeto. El hombre es para nosotros ante todo un
sujeto que encuentra en sí mismo, en su interioridad o autoconciencia, el fundamento de
sus representaciones, de sus acciones y de su historia. A pesar de los cuestionamientos
que esta idea del hombre ha recibido por parte del psicoanálisis, la antropología y la
filosofía, conserva aún cierta evidencia del sentido común y está en buena medida ligada
al funcionamiento de nuestras instituciones políticas y económicas. El empresario, el
obrero, el consumidor, así como el ciudadano son desde la lógica de las instituciones a
las que están ligados, fundamentalmente sujetos. En el plano de la comunidad lo
determinante del sujeto es la libertad entendida como autonomía.
El problema del otro surge cuando es necesario asegurar, la reciprocidad en tanto
reconocimiento e igualdad de los hombres como sujetos. El contrato es el mecanismo
institucional idealmente concebido para este fin. Las luchas sociales, las rupturas de los
contratos sociales y políticos, las guerras civiles e internacionales, han mostrado, sin
embargo a largo de la historia las limitaciones de este mecanismo. Este relativo fracaso
del contrato nos permite, sin embargo, entrever la tensión que rige el encuentro de uno
con el otro en comunidad moderna, es decir la tensión entre igualdad y libertad, como
una tensión contenida en la idea del hombre como sujeto. El sujeto moderno es doble, es
al mismo tiempo un hombre y un ciudadano. Esta duplicidad y esta tensión es lo que
constituye el sentido del sujeto moderno. El sujeto es un hombre que busca su autonomía
individual y social mediante una institución que la asegure para todos los hombres del
mundo. En este sentido, el sujeto es el hombre como ciudadano del mundo, tal como lo
caracterizó Kant en su antropología.
Las críticas contemporáneas a la idea del hombre como sujeto, que en su expresión
filosófica veremos en Heidegger, ignoran sin embargo esta duplicidad del sujeto como
hombre y ciudadano, al amputar el aspecto político de la idea de sujeto.
Esta idea tenía ya una larga historia antes de llegar a esta formulación kantiana Se postula
por primera vez en San Agustín en la alta Edad Media, como la interioridad en la que el
alma “recuerda” el conocimiento implícito que tiene de sí, lo saca a luz y al hacerlo
descubre su verdadero fin, su bien, que es uno con el amor a Dios. Ya en esta primera
formulación de la idea del hombre como sujeto, éste se concibe como un ciudadano,
aunque no todavía de una institución externa sino de una ciudad interior, moral, que
depende de aquello hacia donde se dirige el alma, lo que ama. Si lo que desea el alma es
el hombre, se será ciudadano de la ciudad terrena que surge del crimen y lo perpetúa; si
en cambio ama a Dios y sujeta a él su voluntad, será ciudadano de la ciudad de Dios. La
85
La fundamentación filosófica de la Olimpíada Argentina de Filosofía
sujeción interior de la voluntad del hombre a la ley de Dios hace posible la reciprocidad
y la igualdad pero a costa de resignar la autonomía.
La idea del hombre como sujeto adquirirá una nueva configuración en Descartes antes
de surgir plenamente en la idea del sujeto kantiano que mencionamos. Dentro de la
filosofía contemporánea veremos en Merleau Ponty y Balibar dos intentos de recuperar
una noción de sujeto no amputada de su contenido político que supere las críticas
heideggerianas.
Finalmente desde la perspectiva de Latinoamérica haremos junto con Kusch una inversión
de perspectiva. En vez de buscar al sujeto en la condición de un ciudadano determinado
por la constitución, hallaremos el fundamento de ésta en el estar-siendo del hombre, que
se determina en el ser, mediante sus instituciones y sus símbolos, pero en tanto está
unido a la potencia creadora del estar.
Método de trabajo
El profesor puede preparar ejercicios tomando como fuente los textos de los filósofos
seleccionados para el año, adaptándolos a la metodología utilizada según queda
explicitado en el ejercicio modelo que se adjunta.
La finalidad es:
.
Que el alumno comprenda conceptos en función de sus contextos culturales.
.
Que identifique argumentos, que reconozca contradicciones.
.
Que argumente de manera consistente y relevante.
.
Que detecte supuestos y formule críticas.
.
Que genere hipótesis, establezca síntesis o extraiga conclusiones.
A modo de modelo presentamos el siguiente ejemplo, programado por el equipo TécnicoDocente del Comité Central de la Olimpíada Argentina de Filosofía a los efectos de poder
visualizar la aplicación de los elementos enunciados anteriormente.
Eje B
“Con predilección mayor tal vez que todos los ciudadanos atenienses, puesto que ni
siquiera para ver un espectáculo saliste nunca de la ciudad ni fuiste a otra parte alguna
sino por servicio militar, ni hiciste jamás excursiones, como los demás hombres, ni te
entraron ganas de ver con tus propios ojos otras ciudades y otras leyes, sino que nosotras
te satisficimos y te satisfizo nuestra ciudad. ¡Tanto es lo que nos distinguiste y tanto lo
que aceptaste nuestra ciudadanía!, aún dejando aparte que en ella, como en la ciudad de
tus complacencias, engendraste a tus hijos.
Más aun: en este mismo proceso judicial estuvo en tu mano ponerte cual castigo el
destierro, si así lo hubieras querido, y haber hecho entonces con el consentimiento de la
86
Marcelo Lobosco
ciudad lo que ahora contra su consentimiento emprendes. Mas en aquella oportunidad
te vanagloriaste de que no se te daba nada de tener que morir, sino que preferías, más
bien, como dijiste, la muerte al destierro. Pero ni te avergüenzas de lo que dijiste ni nos
respetas a nosotras, las leyes, puesto que te has propuesto destruirnos, y obras como le
hubiera el más vil de los esclavos, intentando fugarte contra aquellos contratos y
conciertos a tenor de los cuales conviniste en vivir como ciudadano nuestro”. (Platón,
Critón)
“....porque me dirían [las leyes]: “Sócrates, grandes testimonios tenemos que
nosotras y la ciudad hemos sido de tu agrado, que, si por excepcional manera
no te hubiéramos agradado, no habrías hecho de esta ciudad tu estancia
preferida”.
A. Análisis del texto
1. ¿En qué falta incurriría Sócrates si escapara de la cárcel? Reconstruye el argumento
de las Leyes
2. ¿Qué clase de libertad prefirió conservar Sócrates al no elegir el destierro? Fundamenta.
B. Interpretación
3. Lee y compara el siguiente fragmento del sofista Hipias de Bus con lo afirmado por
Platón:
“¡Oh hombres aquí presentes! Os creo a todos unidos, parientes y conciudadanos, no
por la ley, porque lo semejante está unido en parentesco por naturaleza, pero la ley
(nomos), tirano de los hombres, en muchos casos emplea la violencia contra la
naturaleza” (Protágoras, 337c; Dils, 11, 13. Tomado de Roig, A. A. Ética del poder y
moralidad de la protesta) .
·
¿Qué crítica al juicio de las Leyes puedes hacer tomando como punto de partida lo
afirmado por Hipias?
4. Tú que eres conocido como un activo partidario de defender las leyes y combatir el
robo en tu ciudad y te encuentras ante la siguiente encrucijada: Tu padre está al
borde de morir de una enfermedad cuya cura sólo es posible mediante una droga
recientemente descubierta. Pero el laboratorio que la fabrica se niega a venderla a
precios accesibles a todos, por lo cual no tienes los recursos necesarios y no puedes
comprarla . Un grupo de personas, que están en tu misma situación, te proponen
robar la droga.
·
Construye un diálogo entre Sócrates e Hipias acerca de cuál es la mejor decisión que
deberías adoptar.
5. ¿Crees que pueden coincidir la libertad del hombre con la del ciudadano? Intenta
apoyarte en los conceptos que has elaborado a través de tus respuestas a los ítems
anteriores, para construir una respuesta bien argumentada.
87
La fundamentación filosófica de la Olimpíada Argentina de Filosofía
Notas
1
Agradezco, la colaboración en el presente artículo de los Profesores Eduardo Bianchini y Beatriz
Gercman, respectivamente.
Bibliografía
ARISTÓTELES, Ética a Nicómaco, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1981,.
CASTORIADIS, Cornelius, Institution imaginaire de la societé, Seuil, 1975
CHARTIER, Roger, El mundo como representación. Barcelona, Gedisa, 1995.
CULLEN, Carlos, Reconocimiento y pluralismo. El lugar del otro en la formación del sujeto
moral, [En] Memorias del XIV Congreso Interamericano de Filosofía, Puebla, 1999.
HEGEL, G.W.F., Fenomenología del Espíritu, México, Fondo de Cultura
Económica,º1981.
HERNÁNDEZ, Enrique, La piedra que desecharon los constructores, Revista de Filosofía
Latinoamericana, nro. 13, 1988.
JAENSON, Francis, Sartre par lui-même, Paris, Gallimard, 1960.
KANT, Immanuel, Una respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración?, Tecnos, Madrid,
1988.
KOHAN, Walter, Filosofía caminhos para seu Ensino, CNPq, DP6A Editora, Rio de Janeiro,
2004.
LOBOSCO, Marcelo, La Filosofía como disciplina de síntesis, Revista Conexión Abierta,
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SARTRE, Jean Paul, Critique de la Raison dialêctique, Paris, Gallimard, 1960.
_______________El existencialismo es un Humanismo, Buenos Aires, Huascar, 1980.
VERMEREN, Patrice, Le rêve democratique de la Philosophie, Paris, L Harmattan, 2001.
88
LA TRAMPA DE LA TRADICIÓN
Rita M. Novo
Abstract
THE TRAP OF THE TRADITION
To teach philosophy today implies the challenge of a thinking capablly of taking charge of its
own proper current importance, inscribing the philosophy at present and at the same time to
turn this area of inscription into an object - problem of the philosophy. On the other hand it
implies the utilization of new technologies that extend the field of possibilities to the processes
of education. Also a challenge respect the transformations that needs the education to
accompany the changes that intensively shape the present and like that, the tradition constitutes
a trap because its invocation corresponds to the position that renounces the present as condition.
“ To want to preserve the class philosophy in its old form is to fall down in the trap “ since it
forms this is historically tied to a function that is prompt to disappearing; to support it, It will
go to considering the education to be like empty and expired dispensation and the possibility
of his suppression discussion that takes a new sense, a light in the problems that the
philosophy teaching raises in an “globalizated” world.
Resumen
Enseñar filosofía hoy implica el desafío de un pensar capaz de hacerse cargo de su propia
actualidad, de inscribir a la filosofía en la actualidad y al mismo tiempo convertir ese ámbito
de inscripción en un objeto-problema de la filosofía. Por otro lado implica la utilización de
nuevas tecnologías que amplían el campo de posibilidades de los procesos de enseñanza.
También constituye un desafío respecto de las transformaciones que requiere la educación
para acompañar los cambios que aceleradamente modelan el presente y así, la tradición se
constituye en una trampa en la medida que su invocación corresponde a la posición que reniega
del presente como condición. “Querer conservar la clase filosofía en su vieja forma es caer en la
trampa” ya que esta forma está históricamente ligada a una función que está pronta a
desaparecer; mantenerla, llevará a considerar como vacía y caduca la enseñanza que se dispensa
y de allí, la posibilidad de su supresión; discusión que cobra un nuevo sentido a la luz de los
problemas que plantea la enseñanza de la filosofía en el mundo “globalizado”.
La enseñanza de la filosofía asume las dificultades que el mismo saber afronta para
insertarse en el campo de los saberes legitimados en la sociedad contemporánea.
La celeridad con que se producen los cambios en nuestro mundo ha sido acompañada
de un viraje del pensamiento que busca interpretar la realidad y otorgar significados a
fenómenos que se imponen por su novedad. La segunda mitad del siglo XX se ha
caracterizado por el debilitamiento de las estructuras que permitían comprender al
mundo: conceptos universales o enunciados de carácter general cuya verdad se predicaba
de manera absoluta. Los universales han dejado de tener valor explicativo, antes bien,
conceptos tales como sujeto, objeto, mundo, valor, necesitan ser explicados a partir de
los procesos que los constituyen y les otorgan significación.
La linealidad y la necesidad con que la modernidad clásica pensaba la historia de la
humanidad y también el desarrollo de la razón humana, consumada en el saber científico,
89
La trampa de la tradición
dan paso a un pensar que se sitúa en la discontinuidad, en la fractura, en la contingencia
del devenir histórico. En este marco, las certezas se asumen en la transitoriedad del
acontecer humano y por tanto ofrecen menos seguridad.
La filosofía busca ordenar y componer este recorrido del pensamiento en el que la
actualidad se impone como objeto de reflexión. La complejidad radica en la distancia
imperceptible que nos separa de nuestra actualidad, la que nos constituye como sujetos
, la que no podemos menos que considerar porque conforma nuestros gustos, nuestras
necesidades, nuestro mundo y el modo de aproximarnos a él . Ésta, que caracterizamos
por sus manifestaciones puntuales en el avance científico y tecnológico, en la racionalidad
económica imperante, en el aumento de las desigualdades sociales, en el discurso y las
prácticas en defensa de los Derechos Humanos y también en su hostigamiento, en los
medios de comunicación masiva, en las nuevas formas de orientación de la opinión
pública, en la globalización, la saturación de información, etcétera, etcétera, es la condición
de posibilidad de toda práctica social, el suelo en el que se asientan nuestros interrogantes
y también nuestras respuestas.
Enseñar filosofía hoy, por un lado, implica el desafío de un pensar capaz de hacerse
cargo de su propia actualidad, de inscribir a la filosofía en el presente y al mismo tiempo
convertir ese ámbito de inscripción en un objeto-problema de la filosofía.
“Querer conservar la clase de filosofía en su vieja forma es caer en la trampa” decía
Foucault, en una entrevista publicada en Le Nouvel Observateur con el nombre de “La
trampa de Vincennes” (Le piège de Vincennes).
Entre los años 1969 y 1970 Foucault dirigió el departamento Filosofía de la Universidad
de Vincennes, creada con posterioridad y a consecuencia de los acontecimientos del mayo
del 68. Los enfrentamientos con el gobierno se multiplicaron desde su creación y en
1970 el Ministro de Educación decidió suprimir el reconocimiento de los títulos que
otorgaba. En ese contexto y a propósito de los nuevos Planes de Estudios que proponía
en la nueva Universidad, Foucault argumentaba en contra de la tradición en la enseñanza
de la filosofía, de su vieja forma, históricamente ligada a una función que consideraba
pronta a desaparecer, con lo cual mantenerla, llevaría a considerar vacía y caduca la
enseñanza que se dispensara y de allí, la posibilidad de su supresión. La tradición se
constituye en una trampa en la medida que su invocación corresponde a la posición que
reniega del presente como condición.
En esta entrevista que recogen los “Dits et ecrits”, Foucault polemiza con la ortodoxia
académica y aunque el punto de partida es la enseñanza de la filosofía en Francia, su
análisis se desvía hacia el sentido mismo de la filosofía, su significación histórica y su
función en el planteo de problemas que se renuevan, se amplían, se transforman.
“Lo que existe son los filósofos, una cierta categoría de individuos cuyas actividades y
discursos varían mucho de acuerdo con el tiempo. Lo que los distingue, como sus vecinos
los poetas y los locos, es la división que los separa y no la unidad de un género o la
constante de una enfermedad”.1
Los biógrafos señalan que ese pasaje por Vincennes transformó al mismo Foucault, y
desde una puesta en perspectiva histórica de los saberes que le permitía pensar la
90
Rita M. Novo
actualidad produce un viraje hacia una perspectiva política en el planteo de problemas
filosóficos.
La cuestión de la filosofía es la cuestión de este presente que está en nosotros mismos.
Por eso la filosofía hoy es enteramente política y enteramente histórica2 decía Foucault.
Ontología del presente y política de la verdad, situación de la filosofía que no ha dejado
de caracterizarla desde el siglo XVIII. Interrogación por la actualidad que toma en Kant
la forma ¿Qué es la Ilustración? y que Foucault traduce por ¿Qué es lo que ocurre hoy?,
¿Qué es lo que pasa ahora?, ¿qué es ese ”ahora“ en el interior del cual estamos unos y otros y que
define el momento en el que escribo? No es ésta la primera vez que la filosofía se ocupa del
presente, sin embargo Foucault advierte que la cuestión se centra en lo que es este presente,
trata en primer lugar, sobre la determinación de un cierto elemento del presente al que hay que
reconocer, distinguir, descifrar de entre los otros. ¿Qué es lo que en el presente tiene sentido para
una reflexión filosófica? 3
Foucault recupera este breve texto de Kant para señalar una nueva modalidad de
interrogar, que es posible rastrear hasta nuestros días bajo formas diversas. Le interesa
remarcar una actitud, un ethos en ésta que considera una ontología crítica de nosotros
mismos y a la vez un análisis histórico de los límites que nos contienen y su posibilidad
de franquearlos.
La filosofía desde esta perspectiva es histórica y es política, se constituye en un modo de
problematizar, de inquirir, de indagar en las reglas de producción de verdad, en la
construcción de la subjetividad, en suma, en las relaciones de poder. La filosofía es
enteramente política porque no hay afuera del poder y es histórica porque su desafío es
poner al pensamiento a prueba de los acontecimientos, de la actualidad, de la experiencia
presente. No consiste en permanecer en el ámbito confortable de lo ya pensado sino en
interrogar de nuevo las evidencias y los postulados, cuestionar los hábitos, las maneras
de hacer y de pensar, disipar las familiaridades admitidas, retomar la medida de las
reglas y las instituciones a partir de esta reproblematización4.
Esta discusión cobra un nuevo sentido a la luz de los nuevos problemas que plantea la
enseñanza de la filosofía en el mundo “globalizado”; un mundo del que nos dicen mucho
más la sociología, la psicología o la historia, que la filosofía.
Si asumimos que la filosofía es mucho más que la indagación, análisis y reflexión acerca
de los sistemas consumados en la historia de las ideas, si aceptamos que hacer filosofía y
enseñar filosofía implica hacerse cargo del mundo en el que nos es dado vivir, entonces
seguramente compartiremos la aseveración foucaultiana acerca de la necesidad de
renovación permanente de la vigencia de la filosofía y su enseñanza.
¿Cuál es el papel que desempeñan, en este esquema de posibilidades de nuestro presente,
las nuevas tecnologías? Sin duda que constituyen un medio importante en la
transformación de los procesos de enseñanza y su adecuación a nuevas necesidades.
Pero la real transformación no se exige sólo de los medios o de las estrategias sino
fundamentalmente se refiere al modo de concebir a la filosofía en su vinculación con
otros saberes.
No obstante, la distancia que separa a numerosas poblaciones de nuestro país de los
91
La trampa de la tradición
centros educativos, sumado a la compleja situación económica que en muchos casos
impide el traslado requerido para proseguir estudios de nivel superior, las nuevas
herramientas que proveen los desarrollos tecnológicos pueden resultar eficaces para suplir
o complementar la formas de educación presencial.
Entre las muchas posibilidades que ofrece el uso de Internet, la enseñanza virtual o
enseñanza en línea también constituye un desafío respecto de las necesarias
transformaciones requeridas en la educación para acompañar los cambios que
aceleradamente modelan el presente. La construcción de un espacio virtual de
interactividad, es bastante diferente de la plataforma tecnológica o e-learning o como se
quiera denominar el instrumento que organiza y diseña la comunicación entre dos o
más interlocutores en una situación comunicativa de naturaleza educativa; implica una
propuesta que sustente la interacción entre los agentes en torno a cuestiones
problematizadoras .
Sin duda, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación producen una
revolución en la enseñanza, constituyen un nuevo campo de posibilidades en el que es
preciso indagar, pero su uso no define la alternativa de “no caer en la trampa” y esa cuestión
es ella misma filosófica.
Con la mirada en ese horizonte de desafíos y en procura de la afirmación de esa actitud
que Foucault recuperaba como un ethos, programamos una Maestría en Filosofía con
modalidad semipresencial 5, utilizando los desarrollos tecnológicos de última generación
que nos proveía el Portal EDUCAR del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.
La Maestría se centró en tres ejes en los que creímos era posible identificar cuestiones de
interés para una reflexión filosófica que diera cuenta del presente: así poder, trabajo y
sociedad se conformaron en los grandes núcleos en torno a los cuales se organizó el diseño
curricular. 6
En la pretensión de aportar elementos de reflexión desde el ejercicio filosófico a algunos
aspectos de la novedad que constituye el presente, entendimos que estos tres núcleos
permitían reconocer algunos cambios sociales e institucionales significativos en las últimas
décadas. Nos referimos a las configuraciones del poder en el nuevo sistema financiero,
las nuevas formas del capital, los sistemas de trabajo que han transformado el dispositivo
tayloriano del capitalismo industrial, las formas actuales del trabajo, del empleo, y sus
consideraciones problemáticas, la discusión teórico-política sobre el nuevo diseño de las
jerarquías sociales, los nuevos grupos dominantes y las formas actuales de exclusión
social, entre otras cuestiones. El modo como estas realidades se presentan, los discursos
que las legitiman, las prácticas que generan, las resistencias que se configuran y su relación
intrínseca con un sistema de saberes y una jerarquía de valores, se constituyó en el
objeto de análisis de cada uno de los seminarios. El análisis de las nuevas formas de
poder, las transformaciones en la sociedad, las nuevas problemáticas vinculadas con el
trabajo determinaron un abordaje que permitiese combinar los recorridos históricos y
las perspectivas coyunturales, desde la lectura y discusión de las fuentes clásicas, hasta
las formas mediáticas en las que hoy se trasmite el saber.
Los fenómenos de globalización económica y mundialización de la tecnología en los que
nuestro país se halla incluido, así como la importancia del impacto que estos fenómenos
92
Rita M. Novo
producen en la sociedad y el Estado de la Argentina de fines de siglo XX, es motivo de
investigaciones, reflexiones y nuevas problematizaciones, en el ámbito de las ciencias
sociales y también de la filosofía, siempre que se afirma su vigencia, no sólo como recuerdo
y prestigio, sino como exigencia y búsqueda renovada de soluciones a los problemas
que plantea la actividad humana de manera continua.
Esta forma de entender a la filosofía se condensa en las preguntas que Foucault planteaba
en su genealogía: ¿cuáles son los juegos entre la verdad y el poder en las sociedades?,
¿qué política de la verdad se pone en funcionamiento en las instituciones culturales y los
sistemas de valores?, ¿qué es una historia del presente?. En todas las respuestas a estas
cuestiones es posible rescatar un enunciado: pensar la actualidad es una de las tareas
de la filosofía. En ella se afirma su propia subsistencia, su renovada vigencia. La
enseñanza de la filosofía es en este sentido diferente de la transmisión de conocimientos,
es ante todo una actitud a lograr, un ethos.
Notas
1
Michel Foucault, “La piège de Vincennes“, Le Nouvel Observateur, 8 de febrero de 1970, [en]
Dits et ecrits, op.cit.
2
Michel Foucault, “Non au sexe roi“, Le Nouvel Observateur, 12 de marzo de 1977. [en] Dit et
ecrits, op. cit.
3. Foucault, M. ¿Qué es la ilustración? (Primer curso de 1983 en el Colegio de Francia) [en] Saber
y Verdad, Madrid, La Piqueta, 1991.
4. Foucault, M. El interés por la verdad, 1984, en Saber y Verdad, op. cit.
5
La Maestría en Filosofía Práctica Contemporánea: Poder, Trabajo y Sociedad, se dicta desde el
año 2001 en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Ha
sido acreditada y categorizada por la CONEAU. Los responsables del programa forman parte
del Comité Académico de la carrera: Tomás Abraham, Antonio Manna, Héctor Marteau, Manuel
Comesaña, Rita Novo.
6
Se agrega como apéndice una versión esquemática del diseño curricular de la Maestría en
Filosofía Práctica Contemporánea: Poder, Trabajo y Sociedad.
93
La trampa de la tradición
APÉNDICE
MAESTRÍA EN FILOSOFÍA PRÁCTICA CONTEMPORÁNEA
PODER, TRABAJO Y SOCIEDAD
Título que otorga
Magister en Filosofía Práctica Contemporánea
Perfil del egresado
El egresado de la Maestría estará capacitado para la investigación en el campo de: el
análisis de la cultura contemporánea, estudio acerca de los valores que informan la
política y la sociedad actual, examen de los fundamentos y los avances en las Ciencias
Sociales, la filosofía política contemporánea.
Propósitos
-
Formar recursos a niveles científicos de jerarquía que puedan atender las demandas
profesionales existentes en esta Universidad y en otros ámbitos académicos nacionales.
-
Profundizar y garantizar la formación de un área de excelencia en la especificidad de
la Filosofía Práctica Contemporánea.
-
Brindar a los graduados de Filosofía la posibilidad de completar su formación
sistemática de acuerdo a los stándares internacionales. A la vez ofrecer a graduados
de otras disciplinas la posibilidad de entrenamiento en el ejercicio de la investigación
que pueda ser de utilidad y aplicabilidad en el desarrollo de su profesión.
-
Lograr que el aspirante efectúe aportes originales acordes con las exigencias de calidad
imperantes en la comunidad científica.
Plan de estudios
Ciclo de Formación Básica: está integrado por cuatro asignaturas y dos seminarios sobre
temáticas específicas a desarrollar.
Ciclo de Formación Orientada: está conformado por Seminarios y un Taller de Tesis.
Obligaciones Académicas: los seminarios se organizarán en torno a los ejes propuestos:
Poder, trabajo y sociedad, y desarrollarán aspectos de los núcleos problemáticos que siguen:
1) El cambio de percepción del mundo natural y su influencia en la configuración espaciotemporal de valores, deseos y sentidos
94
Rita M. Novo
2) El reordenamiento del mundo: dialéctica entre igualdad y libertad, creación y
producción, autonomía y obligaciones políticas.
3) Dinámica de la conciencia individual y conciencia colectiva. Imaginarios en la relación
memoria y olvido: mesianismos, utopías, quimeras, proyectos y narrativas históricas.
Descripción del sistema
Los cursos tendrán una duración cuatrimestral y la carga horaria teórica correspondiente
se repartirá en cuatro encuentros con frecuencia mensual. A fin de asistir al estudiante
en el proceso de investigación complementario a los desarrollos teóricos se organizará
un sistema de tutorías a través de correo electrónico, y se utilizarán las posibilidades
que ofrece Internet para la enseñanza a través de video chats, talleres on line, materiales
expresamente elaborados para los cursos y otros recursos disponibles en la red.
95
FILOSOFÍA, GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN SUPERIOR
Augusto Pérez Lindo
Abstract
PHILOSOPHY, GLOBALIZATION AND HIGHER EDUCATION
The aim of this work is to present the articulations among Philosophy, globalization and Higher
Education. We ask first about the meaning of globalization, mundialization and universalization
concepts. We point out that Philosophy aims to the universality of concepts while it suffers, in
many ways, from ethnocentrism.In the globalization era it is imperative to assume a
multicultural thought. We also point out that Philosophy does not face, as it must, the paradigm
changes which are going on.Some topics and changes are proposed for the dynamic South
American Higher Education to face the challenges of globalization and under developement.The
search of regional integration leads to re-think the historical conscience, the cultural pattern
and the Higher Education. We also try to point out the contributions from Philosophy to this
process.
Resumen
Tratamos de mostrar en este trabajo las articulaciones entre la Filosofía, la globalización y la
Educación Superior. Indagamos primero sobre el sentido de los conceptos de “globalización”,
“mundialización”, “universalización”. Señalamos que la Filosofía apunta a la universalidad
de los conceptos mientras padece en muchos aspectos de etnocentrismo. En la era de la
globalización se impone asumir un pensamiento multicultural. Asimismo, se indica que la
Filosofía no enfrenta como debiera los cambios de paradigmas que se están produciendo. Se
proponen temas y cambios en la dinámica de la Educación Superior sudamericana para
enfrentar los desafíos de la globalización y del subdesarrollo. La búsqueda de la integración
regional conduce a repensar la consciencia histórica, el modelo cultural y la Educación Superior.
Tratamos de señalar los aportes de la Filosofía en este proceso.
I.
Los conceptos de “globalización”, “mundialización” y “universalización” suelen pasar
por equivalentes en el lenguaje ordinario.1 Sin embargo, podemos distinguir en cada
uno de ellos matices diferentes. Tratándose de la Filosofía no debemos olvidar que su
proyecto encierra una búsqueda de la “universalización”. Idea que estuvo presente en el
Budismo, en el Catolicismo, en el Renacimiento, en el Iluminismo, en el Marxismo y
otras corrientes. En el fondo, como señala Claude Levi-Strauss en “Raza e historia”2, se
trata de realizar el movimiento constante de las culturas hacia la singularización y la
universalización.
El concepto de “globalización” se fue imponiendo hacia 1990. En todos los foros se
asumió que el mundo ahora está totalmente conectado a través de los medios de
comunicación, los transportes, la economía capitalista y los sistemas informáticos. Todos
coinciden en que por primera vez todas las culturas, los pueblos, los miembros del planeta
97
Filosofía, globalización y educación superior
están conectados entre sí y constituyen un nuevo sistema-mundo. Los movimientos
ecologistas contribuyeron a destacar la globalidad de los problemas ambientales.
Cuando Marx y Engels redactaron hacia 1844 el “Manifiesto Comunista” reconocieron
que la revolución industrial y el capitalismo estaban dejando atrás las formas antiguas
de producción y tendían a crear un espacio económico universal, lo que consideraban
como propio de la evolución histórica. Frente a la “mundialización” que el capitalismo
estaba operando opusieron la internacionalización de las luchas sociales, o sea, la lucha
de clases a escala internacional. El concepto de mundialización fue asimilado por otra
parte a la idea del progreso de la humanidad. Durante la mayor parte de los siglos XIX y
XX la mundialización capitalista (bajo las formas del progreso económico-tecnológico o
bajo las formas del colonialismo o el imperialismo) encontró un correlato en la
internacionalización de las luchas sociales e ideológicas que el socialismo en sus distintas
expresiones divulgó en todas partes durante más de un siglo.
Si rastreamos un poco más atrás veremos que en distintos momentos históricos se tuvo
la intuición de que la humanidad podía encontrar su destino en un proyecto global. Por
ejemplo, los jesuitas desde el siglo XVI habían concebido un sistema de colegios y
bibliotecas conectados en los cinco continentes. Llegaron a intentar la conversión al
catolicismo del Emperador chino y por lo tanto de todos sus súbditos. En América del
Sur habían iniciado la evangelización mediante el aprendizaje de las lenguas vehiculares
aborígenes como el quechua y el guaraní. Fue uno de los intentos más audaces que en el
pasado se imaginaron para llegar a la mundialización mediante el conocimiento.
También podemos evocar la experiencia más lejana de la Biblioteca de Alejandría que
dio origen desde el siglo IV a.C. al desarrollo de un sistema de educación superior libre,
cosmopolita, pluralista.3 Los reyes Ptolomeo idearon el proyecto de un centro que
contuviera los conocimientos de todas las culturas en todos los campos disciplinarios.
Recibían alumnos de la India, de China, de Arabia, de África, de Europa, de todo el
mundo conocido entonces. El acceso a los libros era libre, lo mismo que el contacto con
los sabios y especialistas de distintas disciplinas que eran invitados a residir en el
Museion. La ciudad-puerto se convirtió en el primer mercado mundial de bienes
culturales e intelectuales. Se traficaban a precios altísimos manuscritos filosóficos,
religiosos, médicos y otros. Este ensayo precursor de un centro científico y universitario
libre, cosmopolita y pluralista quedó trunco en el siglo IV d.C. y recién en el siglo XX
encontramos tentativas equivalentes.
II.
La evocación de estas experiencias históricas sirve para destacar que la idea de
“mundializar” las culturas y los conocimientos tiene antecedentes lejanos. En este sentido
la “globalización” actual no es una novedad absoluta, aunque tenga características
inéditas. Si profundizamos un poco más el análisis constataremos que la búsqueda de
una comunidad universal estuvo presente en distintos momentos de la historia de la
humanidad. Podríamos entonces sostener esta tesis: tanto la particularización (o sea, la
construcción de la identidad étnica y luego la individualización) como la
universalización forman parte de la evolución humana desde hace varios milenios.
En el libro “Raza e historia” que Levi-Strauss escribiera para la UNESCO en 1952
98
Augusto Pérez Lindo
encontramos la tesis de que las culturas humanas parecen oscilar entre la afirmación de
las particularidades y la búsqueda de lo universal.
La invención de la filosofía por los filósofos jónicos en la Grecia Antigua y por los budistas
en la India hacia el siglo VI a.C. tiene una particular relevancia en la formación de una
“conciencia universal”. Podemos considerar que así como las religiones monoteístas,
10.000 años atrás, habían combatido el animismo y el politeísmo introduciendo la idea
de Un ser trascendente al mundo que religaba a todas las conciencias humanas
entre sí y con la naturaleza, la Filosofía introdujo la idea de que era la razón (o el
conocimiento entre los budistas) lo que sostenía la construcción de un universo
compartido por todos los humanos. Es cierto que los filósofos jónicos identificaron los
primeros principios con el aire, el sol, la tierra, el agua y otros elementos. Pero muy
pronto se impuso la conciencia de que el principio universal surgía del Logos, de la
Razón. Los budistas, por su parte, siempre rechazaron toda representación substancialista
prefiriendo hablar del “conocimiento” sin presuponer ni la existencia de un alma
individual ni un universo organizado a través de totalidades.
La Filosofía aparece entonces en la historia de la humanidad como una reflexión que
revela al ser humano dotado de una capacidad universal para pensar el mundo. Y aunque
en principio se creyó que esto fuera un atributo de unos pocos iniciados en el uso
sistemático de la inteligencia, muy pronto se reconoció que la búsqueda del saber y de
la verdad estaban al alcance de cualquier ser humano, algo que estaba implícito, pero
negado, en diversas culturas anteriores al desarrollo de la filosofía.
Una de las particularidades de la filosofía es que postuló la “universalidad” como atributo
necesario de todo enunciado que pretendiera ser “verdadero”. La amalgama verdaduniversalidad fue claramente percibido por San Pablo, fundador de la idea del
“catolicismo” (katholos en griego designa lo universal). Y aunque este predicador renegara
de la Filosofía a favor de la Fe entendió que la trascendencia del cristianismo dependía
de su caracterización como un mensaje universal y no como expresión de una comunidad
particular.
En la Fenomenología del Espíritu de Hegel (1832) encontramos más de una clave para
entender el proceso de universalización humana a través de la Filosofía. Se trata tal vez
del mayor intento por explicar la evolución de la humanidad a través del progreso
dialéctico de las ideas filosóficas. Muchos criticaron esta visión por considerarla idealista
o reduccionista. La trascendencia del pensamiento hegeliano en este punto reside no
tanto en su sistema teórico sino en la intuición que le da origen, a saber, que la humanidad
avanza contradictoriamente hacia una toma de conciencia universal que las filosofías
contribuyen a explicitar. El legado de Hegel es la incorporación de la historicidad en
todos los fenómenos humanos.
III.
¿Cuál sería el lugar de la Filosofía en la era de la “globalización”?. En general podemos
percibir actualmente un serio desfase entre la filosofía y la comprensión del proceso
globalizador en curso. Por ejemplo, el currículo universitario en Occidente sigue siendo
99
Filosofía, globalización y educación superior
etnocéntrico. Los estudios de filosofía están centrados en los autores europeos o
norteamericanos, siguen repitiendo al infinito que la invención de la filosofía “universal”
fue exclusiva de los griegos. Se deja el estudio del pensamiento en India, África, América
del Sur y otros lugares, como parte de las “filosofías particulares”, como singularidades
étnicas.
También podemos acotar que la producción filosófica académica sigue siendo marcada
por la exégesis de autores reconocidos y en cambio se dedica muy poco al estudio de las
transformaciones actuales: globalización, informatización, cientificación de la sociedad,
el surgimiento de las biotecnologías, de la realidad virtual o de nuevas subjetividades.
Son excepciones los estudios multiculturales y los estudios de género en numerosas
universidades, sobre todo de Estados Unidos, los estudios sobre el pensamiento
sudamericano o el pensamiento asiático.
Podemos considerar como un agravante del desfase de la Filosofía el hecho de que la
corriente post-moderna euro-norteamericana ha tendido a interpretar como una actitud
universal el desengaño o el nihilismo que predomina en las culturas dominantes
occidentales sin tomar en cuenta que mientras en Europa se consuma la realización de
ciertos modelos de pensamiento en otras culturas asistimos a la emergencia de nuevas
realidades: el integrismo islámico, el capitalismo asiático, el post-liberalismo
sudamericano, etc.
Estamos asistiendo al surgimiento de un nuevo mundo, a la emergencia de nuevas
realidades que reclaman ser interpretadas por los filósofos y otros especialistas.4 Pero
los filósofos postmodernos decretaron el fin de las nociones de verdad y realidad, del
sujeto y de otras categorías que remiten al pasado. Richard Rorty propone diluir la filosofía
en las ciencias humanas o en la literatura, Gianni Vattimo hace la apología del
“pensamiento débil”, Baudrillard afirma que ya no tienen sentido los grandes discursos
sobre la humanidad.
Al mismo tiempo que esto sucede en la “academia filosófica”, en el “agora mundial”
miles de movimientos sociales defienden los discursos sobre los derechos humanos,
numerosas organizaciones ecologistas pugnan por imponer una nueva concepción de la
naturaleza, las empresas de avanzada desarrollan la “gestión del conocimiento” y el
“pensamiento estratégico”, las instituciones científicas se abocan a la reflexión sobre la
ciencia y sus alcances éticos, las corrientes religiosas y míticas emergentes cuestionan
ideas y creencias dominantes. La des-orientación de muchos filósofos es patente.
En el Congreso Internacional Extraordinario de Filosofía de Córdoba 1987 el filósofo
ruso Vadim Semenov, de la Academia de Ciencias de Moscú, intentó explicar de qué
modo se estaba planteando la “reforma” (“perestroika”) en la Unión Soviética.
Participamos del foro particular con Semenov donde nos relató de qué manera algunos
pensadores próximos de Gorbachov habían preparado las condiciones ideológicas para
cambiar el sistema vigente. (Notemos que la mayoría de los analistas fueron sorprendidos
por la caída del muro de Berlín en l989). Una de las cosas que destacó, siendo dialéctico
consecuente, es que las realidades habían cambiado mientras que las formas de pensar
seguían siendo las mismas. En una actitud casi desesperada la sección de Filosofía publicó
una serie de artículos en la revista de la Academia de Ciencias de Moscú bajo el lema
“Ahora o nunca”. La gente no estaba en la Plaza Roja pidiendo la democracia pero los
filósofos se anticiparon al cambio de mundo que necesitaban.
100
Augusto Pérez Lindo
El fenómeno de la “globalización” convoca por su propio alcance a la reflexión filosófica.
Pero el quehacer filosófico se encuentra arrinconado en las universidades entre el
pesimismo postmoderno, la exégesis tradicional de autores, los particularismos o la
reproducción del canon occidental. Asumir la globalización implica ponerse en actitud
de descubrimiento frente a las nuevas realidades que la acompañan: informatización de
la sociedad, surgimiento de un nuevo proletariado mundial, nuevas fronteras de las
ciencias cognitivas, centralidad de los medios audiovisuales, expansión de las
biotecnologías, deterioro del medio ambiente y aparición de nuevas concepciones sobre
la naturaleza, etc.
Viendo las cosas desde este punto de vista podríamos decir que el océano de cuestiones
filosóficas a tratar augura una demanda creciente de especialistas y estudiantes de filosofía
en las próximas décadas. Siempre y cuando las facultades de filosofía no rehuyan el
compromiso ético y epistémico con el objeto de su reflexión: el mundo.
IV.
Si nuestra hipótesis del “desfase” entre la “academia” y el “agora” resulta plausible
entonces cabe preguntarse ¿qué propondríamos en la educación superior para afrontar
desde la filosofía los problemas emergentes con la globalización?. Ante todo, siendo
coherentes con los propósitos de la UNESCO que patrocina este libro, propondríamos la
construcción de un currículo filosófico que contemple los aportes más relevantes de
todas las culturas de oriente y de occidente. Todavía carecemos de una Enciclopedia
Mundial de la Filosofía lo que es un síntoma de las barreras culturales, metafísicas y
epistémicas que se interponen ante tremenda tarea. Para abordar la globalización la
Filosofía tiene que globalizarse, tiene que descubrirse como expresión de las múltiples
formas del pensamiento humano.
Una segunda manera de aproximar la filosofía a los problemas mundiales sería establecer
un sistema internacional de becas para estudios filosóficos de postgrado en diversos
países y contextos. Los sudamericanos sabemos tanto de la India como Cristóbal Colón
hace 500 años. Los intercambios con India, China, países islámicos, África y sudeste
asiático deberían equilibrar los flujos académicos casi exclusivos hacia Estados Unidos y
Europa. Esta forma de “intercambio académico desigual” tiende a perpetuar el
etnocentrismo y la dependencia intelectual respecto a los centros dominantes.
En la Educación Superior en general se habla del currículo abierto como un recurso para
evitar la endogamia y la mono-disciplinariedad. En el caso de la Filosofía la necesidad
de apertura hacia diversos problemas es mayor que en cualquier otra disciplina. Por lo
tanto, sugerimos que al menos un veinte por ciento del plan de estudios de Filosofía esté
abierto a materias optativas (dentro de la institución) y electivas (en cualquier institución
del país o el extranjero). Esta sería una manera simple de promover la
transdisciplinariedad.
V.
Las iniciativas antes mencionadas (currículo global, becas e intercambio de postgrado,
currículo abierto) apuntan a cambios en la formación de los estudiosos de filosofía. Ahora
deberíamos preguntarnos ¿qué aportes puede hacer la Filosofía a los problemas actuales?.
101
Filosofía, globalización y educación superior
Proponemos la construcción de una “agenda de problemas actuales relevantes para la
Filosofía” donde deberíamos afrontar por lo menos estas cuestiones:
-
la reelaboración del concepto de “realidad” a partir de los cambios que se han
producido en los contextos del mundo y de las diferentes disciplinas;
-
la redefinición del concepto de la vida a partir de los procesos de manipulación
biotecnológica de la naturaleza, de la vida, de las especies y de las estructuras del ser
humano;
-
la sustitución progresiva de la memoria y de la inteligencia humana por las
computadoras y el surgimiento de una “inteligencia supra-individual” a través de
los sistemas de información;
-
las transiciones de la realidad “objetiva” a la “realidad virtual” en la cultura
informática, en la educación a distancia, en las economías simbólicas, en las
comunicaciones intersubjetivas del ciberespacio;
-
la crisis de la socialidad y de la solidaridad como consecuencia de la crisis del Estado,
de la familia, de las relaciones sociales y de los valores;
-
el deterioro progresivo de las capacidades de reflexión en la sociedad y en los sistemas
educativos debido a la influencia de los medios de comunicación de masas, al avance
del pensamiento mítico y a la desvalorización del pensamiento científico;
-
la contemporaneidad y la pluralidad de las culturas en un contexto donde al mismo
tiempo los medios de comunicación social dominantes tienden a la homogeneización
de la cultura.
Frente a estas cuestiones caben posiciones distintas porque la comunidad mundial vive
los impactos de las mutaciones de manera diferenciada y porque el pluralismo cultural
legitima la diversidad de interpretaciones. De modo que no debemos esperar que haya
un consenso intersubjetivo homogéneo sino complejo, asumiendo las incertidumbres
que siempre subsistirán.
VI.
La Educación Superior se encuentra en el “ojo de la tormenta”, es decir, en el corazón de
las mutaciones en la medida en que el uso del conocimiento determina muchas de las
alternativas de la sociedad. Sin embargo, es necesario subrayar que tanto como la ciencia,
la tecnología y la educación, en la sociedad operan factores de poder y procesos que
dependen de otras instancias. Sería incorrecto esperar de la educación una fuerza de
transformación que ella misma no tiene sobre sí ya que depende de decisiones políticas,
de condiciones económicas y sociales.
Dicho esto, cabe destacar que la Educación Superior en América Latina involucra a más
de 14 de millones de estudiantes en carreras de grado y de posgrado y a más de 600.000
profesores. Las clases dirigentes, los profesionales y los especialistas surgen de las
universidades. Desde este punto de vista la centralidad de la Educación Superior es
evidente.
102
Augusto Pérez Lindo
Sin embargo, no ocurre lo mismo con la producción científica y tecnológica donde la
baja inversión (cercana al 0,50% del PBI en promedio), la baja productividad, el bajo
impacto, la dispersión de proyectos y la escasa capacidad para liderar procesos de
innovación tecnológica colocan a América del Sur en situación vulnerable. Salvo sectores
y países destacables el conjunto se encuentra en desventaja con la capacidad de las
empresas trasnacionales y de los países industrializados incluyendo los emergentes
como China, India, Corea y otros.
Sin tomar en cuenta los factores económicos y los avatares políticos, que han sido variados
y dramáticos en las últimas décadas, podemos observar que las políticas universitarias
y de investigación no estuvieron fundadas en “políticas de conocimiento”, es decir, en
análisis serios sobre la evolución de las ciencias, de las tecnologías y de las demandas
sociales a escala nacional, regional y mundial.
Las políticas institucionales estuvieron fuertemente dominadas por las demandas
crecientes de diplomas profesionales y consecuentemente por los problemas de acceso
masivo a la educación superior, por la diversificación de las ofertas académicas y por la
calidad de la enseñanza. Por supuesto que estas cuestiones son relevantes, pero al
concentrarse la preocupación en los problemas de adecuación a una demanda imaginaria
del mercado profesional y en las cuestiones organizacionales se ha perdido de vista que
lo que está en juego es la producción, la organización y la distribución de los conocimientos
para asegurar el desarrollo de la sociedad.
En las empresas se ha producido un giro en la temática gerencial al introducir como una
dimensión importante la “gestión del conocimiento”. Lo cual significa reconocer que la
competitividad de la empresa depende de cuánto valora la calidad de sus recursos
humanos, la capacidad innovadora y la capacidad para satisfacer necesidades de la
sociedad. El “giro cognitivista”, que ya había sido anunciado por Peter Drucker y por
Alvin Toffler, no sólo significa revalorizar los “bienes intangibles” de la empresa sino
también admitir que toda organización está marcada por los procesos y teorías de
conocimiento que pone en marcha.
En la Educación Superior la “gestión del conocimiento” todavía no ha cobrado similar
relevancia, lo cual resulta paradójico pues las universidades constituyen por definición
centros de producción y de transmisión de conocimientos. Pero los administradores han
estado más ocupados en problemas de financiamiento, de funcionamiento, de
acreditación, de reforma curricular, sin asumir que todas estas cuestiones podrían ser
encaradas de manera más pertinente partiendo de una “política del conocimiento”.
VII.
Para América del Sur y para el MERCOSUR en particular, la cuestión de las “políticas
del conocimiento” es decisiva por varias razones. En primer lugar, porque la región
posee ya una masa crítica de universitarios, científicos y tecnólogos, capaces de producir
un “salto hacia delante” en el proceso de desarrollo regional. Comparativamente el
MERCOSUR tiene un potencial de este tipo mejor definido que el que tenía China al
iniciar la década de 1970. Pero China definió a partir de este período una estrategia de
crecimiento fundada en el uso intensivo de la investigación, la innovación tecnológica
junto con una articulación muy fuerte con los sectores productivos. Dejando de lado la
103
Filosofía, globalización y educación superior
cuestión del liderazgo estratégico hegemonizado por el PC chino y el Estado, las
potencialidades científico-técnicas eran de escala semejante.
El caso chino, como el japonés, el coreano y otros en cuanto al uso intensivo del potencial
científico para el crecimiento ponen en evidencia que la posibilidad de crecer con uso
intensivo de conocimientos no depende en el caso de América del Sur de la existencia de
los factores sino del despliegue de los mismos, es decir, de las políticas de desarrollo.
Pero quienes deben llamar la atención sobre este aspecto, los universitarios, los científicos,
se comportan como usuarios de la renta pública en busca de mayores recursos para
reproducirse en lugar de colocarse en la función del liderazgo estratégico para modificar
el modelo de desarrollo regional.
Frente a la globalización, a la cientificación e informatización de la sociedad, la Filosofía
tiene la responsabilidad de contribuir al análisis de los procesos de conocimiento que
tienden a configurar la región y su futuro. Esto supone salir del pensamiento especulativo
o meramente crítico para insertarse en la dinámica de la educación superior, del sistema
científico y tecnológico. En lugar de quedarse en el sitio de los comentarios sobre lo que
acontece la filosofía puede anticipar los criterios o las actitudes adecuadas para fortalecer
el bienestar de la sociedad.
VIII.
Los filósofos alemanes encontraron hacia 1809 la ocasión para redefinir el estatuto de la
universidad y de la sociedad alemana con la reapertura de la Academia de Berlín liderada
por Humboldt. La Filosofía ocupó allí un lugar central pero como un camino para
fortalecer el acceso a la ciencia y la cultura nacional. Para la Educación Superior
sudamericana el desafío es equivalente: necesitamos fortalecer el conocimiento científico
y humanista al servicio del desarrollo de nuestros pueblos.
Esta premisa debiera orientar el esfuerzo de las escuelas filosóficas para redefinir el
currículo de grado, los estudios de post-grado y la investigación a fin de que las
comunidades académicas puedan operar como sujetos de pensamiento capaces de
responder a los desafíos de la globalización y de los cambios del mundo. En este sentido
resulta importante insistir en la formación interdisciplinaria de los estudiantes para evitar
que el “paradigma profesionalista” dominante siga produciendo graduados con poca
capacidad de reflexión epistemológica, filosófica y social.
Por su propia naturaleza la Filosofía trasciende las fronteras y las contingencias históricas,
aspira a la universalidad. En este sentido las singularidades y diferencias serían accidentes
dentro de un proyecto mayor que nos vincula con la construcción de una ciencia y de
una humanidad universal. Pero, por otro lado, atender a los desafíos singulares que
presentan nuestras sociedades sudamericanas es el camino obligado para que
aprendamos a valorizar el uso del pensamiento filosófico en la resolución de nuestros
problemas. De modo que inevitablemente la Filosofía en la Educación Superior
sudamericana ha de admitir esta tensión profunda y creativa entre la pretensión de
universalidad y la afirmación de su singularidad.
En la medida en que asistimos al surgimiento de un nuevo modo de producción y de
transmisión de conocimientos5 la Filosofía vuelve a ocupar un lugar de relevancia en
104
Augusto Pérez Lindo
tanto reflexión epistémica que puede resultar decisiva para comprender y orientar las
derivas inciertas de la sociedad del conocimiento que se instala a escala mundial. Pese a
los anuncios nihilistas o escépticos el pensamiento filosófico puede seguir siendo un
faro para iluminar las alternativas que podemos elegir. En América del Sur la enseñanza
de la filosofía a nivel superior puede contribuir a la formación de ciudadanos creativos,
científicamente lúcidos y socialmente solidarios para afrontar al mismo tiempo los
desafíos de la globalización y del subdesarrollo regional.
Notas
1
Ver: Augusto Pérez Lindo, “Globalización, postmodernidad, mutaciones: cambios del mundo
y cambios de paradigmas”, en: A. Pérez Lindo (comp.) Nuevos paradigmas y filosofía, Oficina de
Publicaciones del CBC, Bs.As., v.3, 1997, pp.5-53.
2
C. Levi-Strauss, Race et Histoire, Gonthier, Paris, 1961.
3
Ver: A. Pérez Lindo (2003). Universidad, conocimiento y reconstrucción nacional, Biblos, Bs.As.,
Cap. 2: “La evolución de la educación superior”.
4
Ver: A. Pérez Lindo (comp.), El concepto de realidad. Teorías y mutaciones, Biblos, Buenos Aires,
2003.
5
Ver: M. Gibbons: C. Limoges; H. Nowotny; S. S; P. Scott; M. Trow, La nueva producción del
conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas, PomaresCorregidor, Barcelona, 1997; H. Wowotny; P. Scott; M. Gibbons, Re-Thinking Science. Knowledge
and the Public in an Age of Uncertainty, Blackwell, Oxford, 2002.
105
IDENTIDAD, EL OTRO Y LOS OTROS EN LAS TECNOLOGÍAS
COTIDIANAS
Miguel Angel Santagada
“Nosotros nos reconocemos como ‘nosotros’ porque somos diferentes
de ‘ellos’. Si no hubiera ningún ‘ellos’ de los que somos diferentes, no
tendríamos que preguntarnos quiénes somos nosotros”. (Hobsbawm,
1996).
Abstract
IDENTITY, THE OTHER AND THE OTHERS IN QUOTIDIAN TECHNOLOGIES
With this paper we discuss the possibilities for a notion of identities, fit to three aspects of
current social existence: both the perception and conscience of de risk, the decline of thought
agencies and the erosion of public life. The first aspect calls for constructing a communitarian
feelling in favor to the protection of environment and every forms of life, the second aspect
compels to forget the idea of a substantial and non historic identities. Last, but not least, the
third aspect concerns to uses of communication technologies as tool for create and hold
identities.
Resumen
Con este documento discutimos las posibilidades de una noción de identidades
correspondientes a tres aspectos de la existencia social presente: la percepción y conciencia del
riesgo, la decadencia de las ‘agencias de pensamiento’ y la erosión de la vida pública. El primer
aspecto requiere construir un sentimiento comunitario a favor de la protección del medio
ambiente y todas las formas de vida; el segundo aspecto compele a olvidar la idea de identidades
substanciales y no históricas. Por último, pero no por ello menos importante, el tercer aspecto
concierne a los usos de tecnologías de comunicación como herramienta para crear y sostener
identidades.
Vida cotidiana en la sociedad de riesgo
Es posible que no existan denominaciones más sugestivas para describir nuestra época
que la de sociedad de riesgo (Luhmann, 1996). El término, además de pretender una
descripción desapasionada del desarrollo de la modernidad occidental, funciona como
una advertencia acerca de un porvenir cuyas condiciones generales suelen imputarse al
desarrollo técnico-industrial. En un sentido restringido, el riesgo al que se hace alusión
puede comprenderse mejor si se lo asocia con la idea de efectos colaterales o de
consecuencias indeseadas. Como una mueca trágica y farsesca de la idílica justicia poética,
el desprecio o el descuido por circunstancias brutalmente descartadas en los cálculos de
factibilidad puede verse castigado con catástrofes incontrolables, que afectarían (como
ya lo han hecho) el medio ambiente y la vida o la salud de varios cientos de millones de
personas.
107
Identidad, el otro y los otros en las tecnologías cotidianas
Sobre la base de tal advertencia, el riesgo también provoca cierto inusitado interés por
debatir públicamente y por hacer objeto de la política cuestiones que en la era posterior
a la Revolución Industrial sólo habían permanecido bajo la (descuidada) atención de los
monopolios corporativos. La relación con la naturaleza, que implica el agotamiento de
los recursos no renovables y la gestación de consecuencias no previstas a partir del
desarrollo de las tecnologías, configuran sólo dos de las esferas iluminadas por el debate
en torno a las potenciales amenazas que el progreso técnico plantea a la vida social en las
próximas décadas. Ciertamente, asuntos como los mencionados implican mucho más
que un retaceo a las iniciativas empresariales, y un condicionamiento tanto de las tasas
de rentabilidad de las inversiones privadas como el futuro inmediato de las economías
emergentes. Se trata, en última y definitiva instancia, de la eventual desaparición de
nuestras formas conocidas de existencia social. Un panorama semejante al del
intempestivo derrumbe de un teatro: los actores abandonan a sus personajes y buscan
conservar lo que verdaderamente importa: lo que son en realidad.
Por esa razón, el concepto de sociedad de riesgo ha sido retomado como eje para el
análisis de las políticas culturales. La cuestión se plantea a partir de un proceso que
autores como Adorno y Horkheimer (1967) no dudaron en vincular con el creciente
poderío de la técnica y de la razón instrumental. Junto con la ausencia de consideración
dispensada a los efectos secundarios o colaterales, las tradicionales agencias colectivas
de pensamiento se han eclipsado tras el vertiginoso destello de los numerosos displays
mediáticos incorporados al entorno doméstico. Hasta no hace mucho, aquellas agencias
funcionaban como promotoras de visiones del mundo, organizaban las expectativas
individuales y reducían la incertidumbre mediante construcciones simbólicas de fuerte
impacto emocional y de sólida –por indiscutida y prestigiosa– eficacia persuasiva. La
labor de esas agencias apuntalaba la instauración de un “sentimiento de comunidad”,
que aunque no resistiera el menor examen histórico o científico, favorecía la integración
social y lograba redireccionar el disconformismo mediante apelaciones a un futuro mejor,
al sacrificio personal, a la causa de la justicia o de la democracia, etc. Tal sentimiento de
comunidad, en términos generales, funcionaba como un reflejo espasmódico de los
individuos frente a las marcas identitarias construidas como soporte más o menos efectivo
de los vínculos sociales demandados en las épocas de organización de los estados
nacionales1.
El poder convocante de esas agencias fundacionales de la ciudadanía ilustrada se ha
disuelto por imperio de varias circunstancias relacionadas. Aunque el proceso de
disolución ha sido largo, suele indicarse que desde mediados de los ochenta se han
intensificado unos factores clave en la pérdida de horizontes integradores del pensamiento
y la acción: la creciente dependencia del sistema educativo respecto de las demandas de
capacitación planteadas por el mercado de trabajo, la extensión y penetración en los
hogares de los medios de comunicación, el desistimiento, promovido por la ideología
neoliberal, de las funciones protectoras y reguladoras del Estado son, entre muchos otros,
aspectos de este proceso que ha sido caracterizado por Ulrich Beck (1996) como de
individualización. Al cabo de este proceso se verifica una suerte de fragmentación de los
vínculos sociales que dejaría a los individuos expuestos a riesgos cuya magnitud excede
ampliamente los límites de su capacidad de respuesta. La creciente ineptitud de las
agencias tradicionales quedaría evidenciada en la irredimible incompatibilidad de
intereses contrapuestos, cuya coordinación no puede ser encarada sino a un costo muy
alto de pérdidas de vidas o de cataclismos irreparables.
108
Miguel Angel Santagada
No obstante, los ciudadanos igualmente requerimos y por ende debemos procurarnos
las definiciones y orientaciones que las agencias identitarias ya no pueden ofrecernos.
Barthes sostenía que no hay pueblo sin leyenda o mitologías; tal vez por esta razón ha
sido preciso recurrir a instancias sustitutas de las tradicionales agencias, que produjeran
estas construcciones. Pero el alcance de estas noveles instancias se encuentra reducido a
las demandas más o menos esporádicas que plantea una coyuntura volátil y de repentinas
transmutaciones. Un ejemplo palmario de esta cortedad de las construcciones identitarias
puede obtenerse de las artes contemporáneas, que han acentuado la experiencia de
desamparo de la vida cotidiana, proponiendo obras inconclusas, cuyo sentido queda
librado a las decisiones de los espectadores o consumidores. Ya no serían las obras de
arte las que imponen sentidos a las audiencias, oficiando como instituciones de orientación
y organización de las ideas, sino que, libradas a su propio impulso, las audiencias asisten
en el arte contemporáneo a la puesta en escena de la perplejidad, del enigma y del caos
que emergen de esta subjetividad sin límites ni autoridades reconocibles2.
En las sociedades latinoamericanas, la advertencia sugerida por el concepto de riesgo
puede sonarnos extraña; a un desarrollo industrial y tecnológico insuficiente, se suma
un proceso de democratización que no alcanza a satisfacer los estándares de las economías
desarrolladas, y una ostensible disparidad en el acceso a los bienes, la información y el
conocimiento. Acaso sea más sensato indicar que nuestro riesgo no es percibido como
dependiente de un cambio catastrófico que podría ocurrir en el futuro como consecuencia
del desarrollo tecnológico. Más bien, el riesgo parece consistir en el hecho de que las
condiciones sociales y económicas del presente sigan manteniéndose por mucho tiempo
más. Las poblaciones carecientes de nuestros países son el aquí y ahora de un riesgo -es
decir, el aspecto de un daño ya causado- que en las sociedades industrializadas se intuye
cautelosamente como una probabilidad futura. Recuérdese que en el último lustro, la
población pobre de nuestro subcontinente creció en un 20 % respecto del quinquenio
anterior, y alcanzó la cifra de 220 millones de personas, un 45% de la población total. La
cifra total de personas analfabetas totales o funcionales y de semianalfabetas que no
tienen acceso a la información, al conocimiento o a las tecnologías básicas como el teléfono
pueden resultar todavía más aterradoras (Pinzón, 2003), en contraste con la optimista y
benévola creencia emanada por la noción de sociedad de la información.
A pesar de estas diferencias, el aspecto cultural de la sociedad de riesgo se plantea en
nuestras naciones con una intensidad similar a la que se diagnostica para los países
industrializados. La fragmentación de los vínculos sociales también presenta signos
característicos en países donde la economía informal, el narcotráfico, la indigencia y la
crisis de representatividad se posicionan como elementos contra los que se muestra
sobrepasado el orden legal. De este modo, a pesar de la diversidad de las circunstancias
económicas y materiales, la debilidad de las agencias culturales parece ser un rasgo común
de las sociedades del temprano siglo XXI, al menos desde el punto de vista de la
construcción identitaria. No es que no haya objetivos para los cuales convocar.
Simplemente, parecen agotadas las bases legítimas desde las cuales lanzar las
convocatorias. Además, el concepto de riesgo nos dice de qué cosas cada uno debe
protegerse, pero no se pronuncia acerca de qué corresponde hacer colectivamente, para
conjurarlo.
109
Identidad, el otro y los otros en las tecnologías cotidianas
Individuación y riesgo de desprotección
El proceso de individuación sugiere un panorama de fragmentación en el que las
metáforas tradicionales relativas a la cohesión y a la integración de las sociedades resultan
inadecuadas. Para no citar más que algunos ejemplos emblemáticos, obsérvense los
fenómenos que la crítica cultural suele señalar como característicos de nuestro presente:
las comunidades nacionales están sucumbiendo en consonancia con la debilitación de
las agencias identitarias ancladas a la tradición y al territorio (Beck, 1996); los sistemas
educativos carecen de la legitimidad o de los recursos con que imponer referentes
comunes, ya que rivalizan con ellos los medios de comunicación, también
desterritorializados y orientados por políticas mercantiles de entretenimiento superficial
(Ortiz, 1994); por último, la proliferación de técnicas y estilos del llamado arte mediático
sugiere el abandono progresivo de la pretensión de transmitir mensajes o contenidos
(Poissant, 1995, Lévy, 1997)). En este escenario signado por el mercantilismo pasatista,
ya no es posible pensar en códigos comunes, en identidades sustanciales o en experiencias
históricas mayoritariamente compartidas gracias a las chapucerías de la industria cultural.
Consecuentemente, la búsqueda de “sentidos trascendentes”, de orientaciones profundas
y de sentimiento comunitario suele hacerse infructuosa. No hay a quién recurrir; sólo
encuentran los individuos el refugio cierto que las puertas (perfectamente cerradas) del
hogar pueden ofrecerles. Como resquicio mínimo que asegura el contacto con el mundo
exterior, las tecnologías mediáticas permiten avizorar un relampagueante universo de
pretensiones efímeras que se agotan en el entretenimiento y la puerilidad, cuando no
nos traen intimidaciones sensacionalistas servidas tras la cortina de humo de enconados
e irrecuperables enemigos de la humanidad.
El repliegue sobre la vida cotidiana a que conduce el proceso de individuación,
consecuentemente, no indica un movimiento destinado a recuperar la solidez de los
sentimientos comunitarios que las condiciones de la vida social han debilitado. Agnes
Heller (1984) consideraba la vida cotidiana como el ámbito excluyente para que los
individuos elaboremos reflexivamente la experiencia social y construyamos nuestras
expectativas sobre la base de las condiciones sociales más generales. Pero la autora
húngara no creyó necesario ponderar el hecho de que un número siempre creciente de
medios de influencia se ocupa de alentar las expectativas individuales y de registrar,
distorsionándola a partir de intereses contrapuestos, la experiencia colectiva. Como no
es posible proyectarnos hacia el futuro con independencia del horizonte de posibilidades
construido y sostenido colectivamente, nuestra percepción de lo que debemos hacer, de
lo que nos cabe esperar y aún de aquello que “constructivamente” somos depende de
dichos medios. Como individuos, nuestros márgenes de acción se encuentran reducidos
por entornos institucionales cuyo funcionamiento global no deriva de decisiones aisladas
ni responde a voluntades específicas. Sin embargo, el aislamiento y la privacidad del
ámbito doméstico no llegan a reparar ni las causas del disconformismo, ni la inanición
que ocasiona.
Aunque de un modo atemperado, y sin pretensiones de largo plazo, los sentimientos
identitarios pueden sobrevivir merced al esfuerzo de instituir referentes comunes en el
imaginario de poblaciones disgregadas. Ya no hay razones que sostengan discursos
esencialistas acerca de la identidad; sólo cabe, a este respecto, analizar los empecinados
propósitos de las construcciones identitarias -cuya opacidad se oculta a la comunidad , que pretenden inaugurar. Parece necesario, entonces, trazar ciertas demarcaciones
110
Miguel Angel Santagada
analíticas para comprender en términos de política cultural qué expresan las identidades
culturales y cuál es el destino de las comunidades que se reconocen a partir de tales
referentes.
Referentes identitarios y sentimiento de comunidad
Un paisaje urbano, una melodía, un slogan, cierta práctica habitual, una divisa deportiva,
o un héroe literario, pueden convertirse en referentes identitarios cuya función, en vistas
de algún propósito, parece ser la de actualizar determinados vínculos sociales. El
reconocimiento que hacemos de esos símbolos implica dos aspectos del tiempo; como
estructuras que representan algo más que a sí mismas, los referentes identitarios ratifican
una historia y auguran un porvenir. En esos símbolos están condensados esquemas
narrativos por los que se expone -de un modo casi siempre acrítico- la pertenencia a una
comunidad. De esta forma, los símbolos expresan la actualidad de un nosotros cuyos
rasgos imprecisos proponen o convocan a un compromiso emotivo, a cambio de una
protección y de un sentido de continuidad que parece indispensable para afrontar la
incertidumbre, la solitariedad y la desprotección.
Al funcionar como referentes identitarios, los símbolos configuran un lugar de encuentro
con los otros, que en las sociedades modernas ya no requiere ser cara a cara y que puede
prescindir de la proximidad física. Se ha dicho que los referentes identitarios apelan al
orden de lo emotivo o de lo virtual; su función es la de renovar o fortalecer vínculos
sociales, y por ello derivan de una operación compleja en la que se distinguen tres
momentos fundamentales: un propósito, una construcción, un sentimiento comunitario.
En la mayoría de los casos, es deliberado el hecho de que ciertos símbolos devengan
referentes identitarios. Más allá de las cuestiones técnicas que analizan los publicistas y
los psicólogos experimentales, la institución de referentes identitarios persigue un
propósito adicional al de la eficacia persuasiva, o a la del rigor creativo. Por regla general,
el propósito es opaco para quienes reconocen en los símbolos un valor identitario
específico. Precisamente, penetrar en los propósitos de una construcción identitaria nos
aleja inmediatamente del sentimiento comunitario que con dicha construcción se
pretende inaugurar. Por ejemplo, relativizaríamos nuestra pertenencia a la cofradía de
naciones occidentales tan pronto como advirtamos los intereses imperialistas que alienta
cierta editorialización de las noticias propaladas por la CNN en conexión con las políticas
del Pentágono.
La construcción identitaria se orienta a partir de un propósito, pero depende de la
oportunidad, es decir del modo en que se explota argumentativamente la oportunidad.
Por su carácter condensado, los esquemas narrativos implícitos en los referentes
identitarios pueden ser débiles desde el punto de vista argumentativo, o demasiado
imprecisos como para evitar interpretaciones no deseadas. En cualquiera de esos casos,
los referentes identitarios no llegan a despertar el compromiso propuesto, y la explotación
de la oportunidad no ha sido exitosa. Si atendemos al tipo de oportunidades en que se
construyen las identidades, podemos advertir que, con independencia de los propósitos,
los referentes identitarios se erigen de un modo proactivo o de uno reactivo. El modo
proactivo procura aprovechar una oportunidad para la cual no se plantean conflictos
severos desde el punto de vista de los propósitos perseguidos. Es el caso, entre muchos
otros, de las agrupaciones conformadas en torno a ciertos cantantes o bandas musicales
111
Identidad, el otro y los otros en las tecnologías cotidianas
de proyección internacional, a cuyos seguidores la construcción identitaria les propone
un compromiso de baja intensidad a cambio de un fervor que se actualiza sólo en los
mega-recitales o con la compra de pósteres y discos compactos. Esta forma proactiva de
las identidades también se caracteriza por su resuelto carácter comercial o de necesidades
inmediatas, que a la vez diluye el debate ideológico o estético3. En el universo paradisíaco
de los ídolos de la canción no hay espacio para la crítica social, ni para la toma de posturas
contestatarias conducentes en algún sentido político. Como sabemos, estos referentes
identitarios logran conjugar en una armonía algo pueril el apoliticismo, el entretenimiento
baladí y el consumo despreocupado. ¿Es suficiente esta orientación identitaria para
promover orientaciones más o menos eficaces e integradoras?
Por cierto, la oportunidad que da lugar a una construcción identitaria proactiva no es
permanente. Consecuentemente, la intensidad de los sentimientos comunitarios puede
mantenerse sólo si junto con los referentes identitarios se construye una diferencia nítida
respecto del exterior de la comunidad. Para esto, existe una estrategia que tiende a
aumentar la robustez de los vínculos comunitarios: la identidad suele definirse con
respecto a los otros (Laclau, 1996). El modo reactivo explota oportunidades en las que
no es posible encontrar caminos alternativos para superar cierto disconformismo o cierta
insatisfacción. Como las vías institucionales establecidas no alientan esperanzas para un
cambio favorable, se requiere aunar voluntades en procura de alguna meta específica,
que tal vez no sea coincidente con los propósitos que animan la construcción identitaria.
Ésta asume el carácter de reactiva porque ante todo relata los orígenes o las causas de la
disconformidad, denuncia a los responsables y al mismo tiempo los define como
enemigos, como un otro que ha causado el estado de cosas contra el que se actúa. La
identidad reactiva, entonces, se apoya en un conflicto -cierto o imaginario- para deslindar
el nosotros de los otros, contra quienes se reacciona. El sentimiento comunitario así
inaugurado tiene que ver con una identificación que recuerda el concepto de valor
lingüístico desarrollado por Ferdinand de Saussure: somos lo que los otros no son.
Identidades reactivas y explotación oportunista
La construcción identitaria es sensible a la oportunidad que explota para erigirse como
tal. El sentimiento comunitario que se pretende provocar no tiene que implicar un esfuerzo
significativo para los individuos convocados; más bien, a fin de que éstos se encuentren
contenidos en la comunidad, los referentes identitarios satisfacen en general dos requisitos
de recognoscibilidad, que coadyuvan a su nitidez y a su eficacia convocante. Han de
ocultar su carácter artificial, y han de poder disimular la heterogeneidad de la comunidad
que vienen a inaugurar.
Desde un punto de vista exterior al de la comunidad, todo referente identitario es artificial,
y toda comunidad está integrada heterogéneamente. La ilusión de homogeneidad es un
producto de las construcciones identitarias y no su fundamento4. Paradójicamente, las
construcciones identitarias extraen su fuerza de aquello que vienen a buscar y a erigir, y
no de lo que ya está instalado y funcionando. Por ello es que la explotación argumentativa
de la oportunidad permite señalar el carácter reactivo o proactivo de la identidad: para
viabilizar un sentimiento comunitario; es preciso encontrar zonas de intersección entre
las expectativas, los rencores o los miedos de varios centenares de individuos.
112
Miguel Angel Santagada
La identidad reactiva se construye ante todo a partir de la disyunción: somos nosotros o
son ellos; la identidad proactiva, en cambio, utiliza la conjunción copulativa y; parece
consentirlo todo, parece aceptar todas las diferencias a fin de conjugarlas en una unidad
superadora, cuya nitidez es casi siempre reducida. Por esta razón es que para un mismo
tipo de propósitos, la oportunidad aconsejará construir identidades reactivas o proactivas.
En ocasiones, para imponer un producto las campañas publicitarias utilizan la idea de
que quien no lo compra es torpe o ignorante. Pero en general, la propaganda comercial
consiste en congregar a los «elegidos», y no en refutar a los «réprobos». En cambio, la
construcción reactiva trabaja a instancias de una identificación por las diferencias
irreductibles que se mantienen con los otros.
Veámoslo con un ejemplo. Luego de la crisis de diciembre de 2001, en la Argentina se
desarrolló un vasto movimiento social identificado con el slogan Que se vayan todos. Por
su naturaleza policlasista, pero especialmente debido a la severa crisis de
representatividad, el movimiento QSVT agrupó a sectores sociales que casi nunca
coinciden en sus reclamos ni en sus expectativas. Confluyeron allí los ahorristas
defraudados, los empleados públicos de algunas provincias a los que se les adeudaban
el salario de varios meses, los desocupados de clase media, algunos militantes
estudiantiles y profesionales, indigentes, marginales, residentes de zonas suburbanas y
rurales, etc. El disconformismo frente a la gestión de los políticos fue la oportunidad
explotada para la construcción identitaria. Mientras el gobierno no convocara a elecciones,
el slogan continuaba siendo enarbolado aún por los principales epígonos de los partidos
no oficialistas, lo que demuestra en atrayente poder de convocatoria del slogan.
Al producirse la convocatoria electoral, sin embargo, el esfuerzo de los constructores
identitarios se volcó a precisar el alcance de la expresión5. De este modo el «todos» quedó
reducido a un conjunto circunscrito de «ellos», tales como «el pasado», «los corruptos»,
«las mafias enquistadas en el poder», «los ineficientes», etc. Al cambiar la oportunidad,
los movimientos identitarios se vieron obligados a argumentar de un modo diferente, y
a construir referentes identitarios más específicos, y consecuentemente, con menor poder
de convocatoria.
El otro, cercano [gracias a] a pesar de las tecnologías mediáticas
Si se acepta nuestra propuesta analítica, en la comprensión de las identidades parece
que ya no es relevante la pregunta identitaria fundamental, que se refiere a, simplemente,
lo que somos. Una vez más, el debilitamiento de las agencias y la emergente crisis de los
vínculos sociales nos ayudan a comprender por qué ya no basta la imprecisa y vaga
apelación al ser. El sentimiento de que pertenecemos a una comunidad es una experiencia
personal de intensidad variable, de la que podríamos enorgullecernos o avergonzarnos.
La fortaleza de ese sentimiento, sin embargo, reside en ser provocado contra el telón de
fondo de los otros, de aquellos de los que nos sentimos diferentes, y respecto de los
cuales se funda nuestra identidad. Desde un punto de vista reactivo, ser implicaría ante
todo no ser como el otro, diferenciarse, intentar valerse del otro como una operación
indispensable para la construcción de la propia identidad. Aunque esta
instrumentalización transite el orden de lo simbólico, la violencia que se ejerce sobre el
otro tornaría éticamente reprochable la construcción identitaria reactiva.
113
Identidad, el otro y los otros en las tecnologías cotidianas
Los referentes identitarios pueden revitalizar nuestro sentimiento, pero el origen de ese
sentimiento se encuentra en una oportunidad que resultó favorable para instalarlo, en
vistas de algún propósito al que no es posible acceder mientras el sentimiento mantenga
su máxima intensidad. Con todo, la construcción identitaria no depende sólo de una
explotación criteriosa de la oportunidad; los referentes identitarios tienen que acomodarse
en un contexto caracterizado por la profusión de otros referentes y por la incredulidad o
despreocupación de las personas en la vida cotidiana. Los sentimientos comunitarios se
fortalecen en espacios compartidos, y el repliegue sobre la privacidad doméstica conspira
contra esa posibilidad. Por lo demás, los motivos del disconformismo pueden ser muy
variados, y no parece factible la construcción de una identidad reactiva apoyada en un
tipo inespecífico de experiencia donde se articulen prácticas e intereses tan heterogéneos.
Las tecnologías de la información y de la imagen insinúan, a este respecto, un replanteo
de la cuestión. Desde el punto de vista de su condición de instrumentos concebidos para
doblegar ciertas restricciones físicas, las nuevas tecnologías han resuelto el problema del
espacio compartido, al poner de manifiesto que los vínculos comunitarios no requieren
estar anclados a un territorio determinado. Además, gracias a la ductilidad y penetración
de las tecnologías electrónicas de la comunicación y el diseño, ha sido posible erigir
referentes identitarios que a pesar de su vacuidad cumplen razonablemente con la función
instituyente: esto es, satisfacen la exigencia de reconocimiento, pero no se comprometen
con contenidos manifiestamente discriminatorios o excluyentes. Más allá de su
instrumentalidad de corto plazo, las nuevas tecnologías han propiciado lo que Gehlen
(1980: 73) consideraba el nuevo subjetivismo. Una sensación de extrañamiento del mundo,
una toma de distancia que ocurre al distinguirnos de los otros, pero asemejándonos
paradójicamente a ellos, comparándonos y resaltando las diferencias. No se trataría ya
de una adscripción fija o estable a una comunidad de destino, representada ante sí misma
como ahistórica o trascendente. Al parecer, esta adscripción identitaria es más bien
escurridiza y supone una comunidad de condiciones dinámicas, cuya pertenencia implica
autorreflexividad. Como consecuencia, desde el sentimiento comunitario el otro ya no
es un próximo, dependiente de una construcción que forma parte de la propia operación
identitaria; externamente, vemos que sobre este otro pretendidamente virtual, acaso sin
rostro y sin historia, se ejerce una violencia simbólica porque en el mismo gesto en que
configuramos el sentimiento comunitario se plantea esta necesidad de ser diferentes
gracias a que se reacciona contra aquello que no se quiere ser.
En ese sentido, la construcción identitaria reactiva, más allá de las oportunidades en que
se apoya, de los propósitos que persigue y de los sentimientos específicos que despierta
puede ser pensada como un esfuerzo por hacer salir de lo oculto el misterio de lo que
somos, ofreciendo un camino para preguntarnos por una verdad que nos resguarde de
los riesgos y peligros. Todo esto ocurre “externamente” como una provocación, pero si
oímos el llamado a una comunidad es porque nos sentimos involucrados, y porque se
suscita en nosotros el sentimiento de que pertenecemos, de que estamos dentro, de que
no hemos sido provocados de un modo manipulatorio, sino de que se nos ha otorgado el
resguardo y la protección que demandábamos. Ciertamente, dicha protección es ambigua
e inestable; para evitar riesgos potenciales, no se nos propone que abandonemos la
aparente seguridad de nuestra vida cotidiana, de nuestras percepciones, de nuestras
certezas de fondo. Sólo se nos propone no ser el otro, rehuir de los fundamentalismos,
deplorar la heroicidad, desestimar las causas nobles, sentirnos resguardados de los
peligros porque estamos en casa. Ser lo que somos, entonces, tiene un precio muy alto: el
conformismo y la resignación.
114
Miguel Angel Santagada
Heidegger observó que en la etimología de la palabra técnica se encuentra el significado
que los griegos dieron al arte. La evolución de la cultura y la complejidad de la creación
artística podrían sugerirnos, en cambio, que de aquella intersección inicial no quedan
más que rastros confusos y ambiguos. Sin embargo, ese parece ser, en la rutina absorta
de la vida cotidiana, el ejercicio reflexivo que provocan las artes y las culturas mediáticas
contemporáneas, en su contribución a las identidades reactivas. Como trabajo de
construcción, de poiesis solicitado a los espectadores, sin expresarlo, estas disciplinas
artísticas contemporáneas ponen en escena el disconformismo cuyos difusos contornos
nos llaman a participar, a ser miembros comunitarios; es tarea de los constructores
identitarios tomar el disconformismo inicial, diluir su sentido de réplica, de resistencia,
de insurgencia y despertar sentimientos de comunidad, orientados a apoyar un orden
que, externamente, nos sumerge cada vez más en la incertidumbre, el riesgo y la
fragmentación.
Notas
1
No es posible caracterizar adecuadamente este sentimiento comunitario sin recordar que no es
la nación la que construye el Estado, sino el Estado el que constituye a la nación. Aunque no
está disponible una historia singular y comparada de cada construcción identitaria, en algunos
casos el sentimiento comunitario pudo fortalecerse gracias a la operación con que las naciones
se ubicaron frente a las relaciones con otros estados o corporaciones internacionales para poder
desarrollarse. En otros, por el contrario, decisiones proteccionistas amenazadas por el
imperialismo se apoyaron en discursos tradicionalistas que justificaron la distancia respecto
de los centros capitalistas modernos. De esta manera, el Estado resulta que es una agencia
identitaria que resueltamente opera en favor de un sentimiento comunitario a nivel nacional
(Touraine, 1994; 136 / 138).
2
Otro ejemplo lo aportan los video-clips, en los cuales la sucesión rápida de imágenes constituye
la única estructura inteligible, al modo en que lo eran los bienes simbólicos estandarizados,
tales como las historietas de primera generación y el cine de ollywood. Aunque de formatos
menos audaces, los telenoticieros también se caracterizan por la profusión y velocidad en que
presentan sus contenidos. Tal velocidad podría hacernos pensar en que el rito doméstico del
consumo televisivo es más importante que la demanda de noticias acerca del mundo que
podrían plantear los televidentes: al cabo de la emisión de un telenoticiero, los televidentes
suelen recordar muy poco de las noticias que no han recibido relevancia o que no conciernen a
sus intereses más inmediatos.
3
No llamaría la atención si, en una reunión informal, varias personas que coinciden en su opinión
acerca de las ventajas de determinado producto, se sienten “temporariamente” miembros de
una comunidad, la que se define en torno a los usuarios de determinado detergente, por ejemplo.
De este modo, los anuncios comerciales explotan la oportunidad para imponer una identidad
proactiva entre sus consumidores. En el mismo sentido, el slogan institucional de ciertos canales
de televisión abierta explotan recursos similares: “en casa”, “juntos”, etc.
4
El clásico estudio de Renán, Qué es una nación, nos ha inspirado esta idea: “La esencia de una
nación está en que todos los individuos tengan muchas cosas en común y también que todos
hayan olvidado muchas cosas”.
5
En cierto momento, algunos militantes QSTV utilizaron como rasgo identificatorio unas remeras
con la inscripción redundante “somos nosotros”, un mensaje que pretendía expulsar del
movimiento a militantes de partidos políticos que “aparateaban” en las reuniones. Cfr. http:/
/www.caceroleando.8m.com/asampopu.htm.
115
Identidad, el otro y los otros en las tecnologías cotidianas
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116
FILOSOFÍA Y UNIVERSIDAD: CALIDAD Y EVALUACIÓN EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
Félix Gustavo Schuster
Abstract
PHILOSOPHY AND UNIVERSITY; QUALITY AND EVALUATION IN HIGHER EDUCATION
The diversity of academic work has different perspectives. One of those perspectives connect
the knowledge of each disciplinary field with the academic culture associated to the fields
themselves.
In this respect we analyse the superior education and its transformations.
The place of philosophy in the University is relevant to develop the capacity of thinking and to
establish with rigor problems connected with knowledge.
Resumen
El rol de la filosofía en la universidad es relevante: permite desarrollar la capacidad de reflexión
y plantear con rigor problemas vinculados con el conocimiento. Sobre estas bases, a su vez,
analizaremos el tema de la calidad y la evaluación en la educación superior, cuyo tratamiento
es prioritario en el marco institucional actual.
1.
Introducción
La investigación sobre educación superior adquiere especial relevancia en los momentos
actuales por muy diversas razones entre las cuales destaca el tener que orientar el proceso
de transformación de las instituciones académicas, demandado por una sociedad cada
vez más dependiente del conocimiento.
Al investigador se le está exigiendo mayor actualización de los conocimientos que
favorezca la recreación de experiencias exitosas específicas y debidamente
contextualizadas, que además sea el intérprete e intermediario de los cambios que se
están produciendo en la sociedad y que se reflejan en las presiones que las instituciones
educativas están recibiendo para aumentar su eficacia, equidad y pertinencia social y
que sea capaz de una producción de conocimientos propia para lo cual las condiciones
de creatividad, sentido crítico reflexivo y redes operativas regionales se hacen
indispensables.
En América Latina existen en casi todos los países organismos nacionales de coordinación
de la educación superior que no elaboran, sin embargo, estadísticas nacionales sobre
educación superior al nivel del país y menos aún investigaciones. Los recursos financieros
con los que cuentan las universidades nacionales son los que destina el estado, más el
117
Filosofía y universidad: calidad y evaluación en la educación superior
aporte de organismos internacionales como ser, el Banco Mundial, BID, UNESCO, etc.
Dentro de la región hay países que desde hace años vienen realizando investigaciones
en torno a la Educación Superior. En nuestro país, aún teniendo una tradición
universitaria, el desarrollo de las mismas se vio interrumpido por los sistemas
dictatoriales, que obstaculizaron el curso de sus potencialidades.
2.
El problema de la evaluación de la calidad de las universidades
En los ámbitos de gestión de la educación superior en Europa y en los Estados Unidos,
lleva ya quince años la discusión acerca de cómo definir la calidad de la educación
superior, cómo construir indicadores mensurables y quién o quiénes deben conducir el
proceso de evaluación y qué se hace con los resultados. Esto responde a las consignas de
una nueva retórica en el campo de la educación: la necesidad de generar un sistema de
educación superior que responda a cánones de rentabilidad, productividad y calidad,
tal y como éstos se definen en el ámbito empresarial.
La preocupación por las calidades, en el mundo de los negocios, es una preocupación
por la productividad y, consecuentemente, por la rentabilidad.
En la versión taylorista o en la versión japonesa, de lo que se trata es de garantizar una
adaptación competitiva a las condiciones actuales del mercado. En este sentido la calidad
es un concepto comparativo. No se trata entonces de elevar la calidad de los productos
por convicciones de algún tipo, sino que se trata de una estrategia competitiva.
Lo que nos interesa es evaluar qué sucede cuando esta lógica se traslada, casi sin
mediaciones, al ámbito de las políticas públicas, en este caso, a la evaluación de la
educación superior.
En su versión más matizada, la evaluación de la calidad se propone como procedimiento
legitimador del gasto creciente. Sin embargo, la creciente importancia que adquiere la
discusión sobre la implementación de sistemas de evaluación de la calidad universitaria
se centra fundamentalmente en la necesidad de reducción del gasto. De allí que se
transfiera el concepto de calidad del ámbito empresarial de forma directa.
Pretender evaluar la calidad de la actividad de una universidad en su conjunto es una
tarea por lo menos compleja.
La cuestión de la diversidad del trabajo académico puede abordarse desde múltiples
perspectivas. Una de ellas vincula la naturaleza del conocimiento propio de cada campo
disciplinario con la cultura académica asociada a dichos campos. El estudio sobre la
profesión académica se hace tomando la evidencia de las características epistemológicas
de campos específicos. Esta propuesta de taxonomía toma de base las disciplinas
académicas “centrales” o predominantes. Intenta bosquejar así, las características
prominentes del campo del conocimiento para cada categoría. La taxonomía propuesta
clasifica de la siguiente forma: disciplinas duras puras, blandas puras, duras aplicadas,
o blandas aplicadas. Considera además importante diferenciar si el conocimiento es
118
Félix G. Schuster
considerado acumulativo o si es reiterativo y revisionista. Dividir y etiquetar todo el
ámbito del conocimiento humano en términos tan sencillos es violentar muchas
distinciones importantes. Cualquier disciplina dada está fragmentada en sí a lo largo de
una variedad de dimensiones. No obstante, si se reconocen los peligros, tales
agrupamientos epistemológicos pueden servir a un propósito útil. Aquí se introducen
para dar un marco de las diferencias básicas, muchas veces directas, de las prácticas de
trabajo entre académicos que enfrentan retos intelectuales fundamentalmente diferentes.
Estas diferencias se evidencian fundamentalmente en los siguientes ítems: cómo los
recién iniciados son incluidos en la vida académica, qué relación guardan con sus
asesores, cómo publican, con qué frecuencia, cómo se comunican entre sí, con qué
frecuencia, importancia de congresos y espacios de intercambio científicos, cómo se
relacionan entre sí y con las diferentes especialidades. Todo esto está marcado
fundamentalmente por el modo de investigar propio de esa disciplina a partir de la
clasificación antes descripta.
Esta muy parcial caracterización de las diferentes formas de organización del trabajo
académico en vinculación con las características del objeto de conocimiento definidas
por cada campo, revela con claridad que el trabajo académico en el interior de las
universidades dista mucho de ser homogéneo. Mucho más si se considera la creciente
subdivisión de las disciplinas tradicionales en especialidades, con tendencia a
institucionalizarse. Por lo cual resulta inconcebible usar para campos tan dispares la
aplicación de los mismos parámetros de evaluación.
La cuestión de la diversidad se complejiza, si incluimos en el análisis que también el
posicionamiento en distintos paradigmas teóricos y metodológicos dentro de un campo
disciplinario específico o incluso dentro de una especialidad, supone distintos modos
de organización del trabajo académico, lo que, en muchos casos, se traduce directamente
en la conformación e institucionalización de áreas en el interior de las disciplinas. Lo
que nos interesa es resaltar que la diversidad teórica e ideológica es un rasgo inherente a
la vida universitaria.
El tercer aspecto que nos permite caracterizar la diversidad, se vincula con la llamada
multiplicación de la figura del académico. Según la visión tradicional, ser un “buen
académico” equivale a ser un investigador, y ser un investigador de prestigio equivale a
publicar en revistas con referato fuerte, de gran prestigio dentro de la propia especialidad.
Ernest Boyer (1991) propone superar esta imagen unívoca del académico (que proviene
del modelo alemán humboldtiano del profesor-investigador), infundiendo al término
un significado más amplio que recupere la gama completa de actividades que realizan
quienes se desempeñan en las universidades. Propone concebir el trabajo académico en
términos de cuatro funciones: descubrimiento, integración, aplicación del conocimiento
y enseñanza.
De lo expuesto anteriormente se podría concluir que cualquier sistema de evaluación
construido sobre la base de la especificidad del trabajo académico, debería sustentarse
en criterios diversos para ajustarse a la peculiaridad de aquello que quiere evaluar. Los
resultados de la evaluación de un sistema con estas características no nos permitirían
construir una clasificación, lo cual, lejos de constituir una “pérdida”, nos permitiría
alcanzar una visión más ajustada acerca de la calidad del trabajo académico en cada una
de las áreas.
119
Filosofía y universidad: calidad y evaluación en la educación superior
El mercado aparece vinculado a la elaboración de sistemas de evaluación de la calidad
en dos sentidos. En un sentido más general, el mercado presenta a la universidad una
serie de requerimientos respecto de los resultados del trabajo académico, que podemos
resumir en la recurrida frase “producir para el mercado”. Algunas miradas actuales sobre
la universidad tienden a buscar exclusivamente la medida en que el conjunto del trabajo
universitario aporta a la transferencia de tecnología y servicios del sector mercantil, y/
o calculando la tasa de retorno social e individual correspondiente a la inserción laboral
de los egresados universitarios, en el marco de la nueva teoría del capital humano. En
este primer sentido, el mercado se vincula con la elaboración de sistemas de evaluación
de calidad constituyendo en sí mismo el criterio externo con respecto al cual debe
medirse el trabajo académico.
En un sentido más indirecto, el mercado se vincula con la elaboración de sistemas de
evaluación de calidad exportando sus criterios internos de evaluación a la evaluación
del trabajo académico. Así el término de “eficiencia”, definida en términos de mayor
productividad con menor costo, termina produciendo apreciaciones según las cuales
serían más eficientes las universidades que cumplieran sus tareas con un menor costo
por alumno, o que por los mismos montos económicos en términos de cargas salariales,
subsidios, etc., produjeran más o lo mismo.
Ahora bien, el mercado parece no tener otro modo de evaluar que no sea
homogeneizando. En efecto, el mecanismo básico del funcionamiento mercantil requiere
que cualquier elemento que ingrese al mercado se vea despojado de su peculiaridad y se
exprese en términos de una equivalencia cuya expresión es la cantidad de dinero. La
reducción de las diferencias a equivalencias es la condición de existencia del mercado.
De modo que una evaluación del trabajo académico con criterios mercantiles es
necesariamente homogeneizadora, es decir, necesariamente anuladora de su
especificidad.
Se hace pues necesario diferenciar entre “valor”, dimensión utilitaria de la calidad cuya
expresión más frecuente pero no única, está vinculada con el mercado, y “excelencia”
que sería aquella dimensión de la calidad asociada con el máximo logro en términos de
parámetros intrínsecos al desarrollo de la disciplina que se trate.
Por lo tanto, la evaluación de calidad incluye aspectos intrínsecos y extrínsecos al
desarrollo disciplinario y que dentro de estos últimos el mercado no es el único ni el más
importante. Además, la calidad es un concepto multidimensional donde el peso de los
parámetros intrínsecos y extrínsecos no puede medirse homogéneamente, con
independencia de la especificidad del campo disciplinario que se pretende evaluar,
ni del proyecto social y político que las instituciones hayan delineado.
3.
La ciencia académica en el siglo XX en América Latina. Argentina en ese
marco de referencia
En diferentes momentos la actividad científica fue organizada en contextos institucionales
predominantes: la universidad, el instituto dedicado a la investigación, el museo de
ciencias, el observatorio, la revista científica, etc. La configuración interna de estos ámbitos
120
Félix G. Schuster
y sus relaciones recíprocas estuvieron determinadas por la centralidad de la universidad
durante la mayor parte del período cubierto por este estudio. Fue sólo a partir de los
sesenta que la posición central de la universidad comenzó a erosionarse, estableciéndose
las condiciones para la reestructuración del sector de ciencia y tecnología que tendría
lugar en los años setenta. En el nivel de análisis del estado se señala su papel cambiante.
El estado fue un nexo que ligó el grueso de la actividad científica en América Latina,
tanto desde el liderazgo de la universidad pública, que por mucho tiempo no fue
cuestionada, como a través de instituciones creadas para cubrir funciones especializadas
de investigación ligadas al sector productivo o de servicios.
3.1
Las décadas del desarrollo. 1940-1960
Durante los años ´30 y ´40, algunos líderes científicos reclamaron el apoyo gubernamental
a la investigación básica, usualmente en una base compartida con el apoyo internacional,
como medio de construir comunidades científicas y de lograr el desarrollo económico,
que se suponían causalmente ligados. La Gran Depresión, seguida de la 2da Guerra
Mundial inauguraron en América Latina un período de crecimiento de la actividad
industrial que reemplazó en gran medida a la agricultura, de expansión rápida de la
población en grandes centros urbanos y de mejoramiento del nivel general de educación,
en un contexto político que alternó entre el populismo y el autoritarismo.
Este período tuvo considerable influencia en el desarrollo posterior de las actividades
de investigación en la región. La noción de que la ciencia y las universidades jugarían un
papel central en el desarrollo socioeconómico era parte de la ideología “desarrollista”
emanada de la Comisión de las Naciones Unidas para América Latina (CEPAL). En la
práctica, la manufactura local de productos finales recibió prioridad, sustituyéndose
importaciones sin que existiera preocupación por la dependencia tecnológica
subsiguiente. No hubo apoyo para la producción de bienes de capital, ni apoyo para el
desarrollo de la tecnología que se adquiría a bajo costo del exterior. Esto tiene
consecuencias aún hoy (desarrollo tardío de bienes de capital, inicio retrasado de la
educación de posgrado, la estructura marginal de la I+D experimental y la todavía muy
baja participación empresarial en el apoyo financiero de estas actividades). La
investigación se desarrolló fundamentalmente en las universidades, quienes asumieron
la responsabilidad de reforzar la tecnología local, para explotar las oportunidades de la
materia prima local, aumentando así producción y productividad. El escenario de una
política pública para la ciencia y la tecnología, que fructificó en los sesenta, fue instalado
en la década del cincuenta, y sus voceros fueron figuras líderes de la comunidad científicoacadémica.
3.2
La edad de la política científica. 1960-1980
Funcionan organismos de planificación económica y social en la región que se encuentran
con dificultades, falta de coordinación institucional, incoherencia entre los diferentes
planos del mediano, corto y largo plazo, ausencia de personal, proyectos y estadísticas
121
Filosofía y universidad: calidad y evaluación en la educación superior
adecuadas. Desarrollos contradictorios. Esperanza de constituir sociedades más justas y
equitativas. Logros inesperados en la puesta en práctica de proyectos puntuales (energía
atómica en Argentina). La década del sesenta culminó con el movimiento de renovación
de 1968 en las universidades. A la vez había tasas insatisfactorias de crecimiento,
distorsiones y subdesarrollo de las capacidades empresariales, profundos desequilibrios
regionales y sectoriales, una marcada concentración del ingreso, creciente proceso de
extranjerización y aumentos sustanciales del endeudamiento. Altamente correlacionados
con estas situaciones surgieron regímenes autoritarios en diferentes países (Argentina
en el ´74).
Una de las características más generales en la región fue el surgimiento de instituciones
no universitarias de investigación, públicas o privadas, como respuesta a las múltiples
presiones que atentaban contra la salud y la continuidad de la investigación en la
Universidad, hasta entonces el marco institucional casi exclusivo para la investigación
científica. Las grandes fundaciones norteamericanas colaboraron en la creación de un
sector privado de investigación. Surgieron fundaciones privadas, tanto nacionales como
extranjeras, investigación en empresas públicas. Investigadores que quedaron aislados
de las universidades.
3. 3 Un nuevo público para la ciencia: el empresariado industrial. 1980-1990
Sector industrial latinoamericano: precaria situación financiera de las firmas asociadas,
ligadas a la declinación del mercado interno, tasas de inversión reducidas que se traducen
en obsolescencia técnica. En el sector público diversos factores han debilitado el apoyo
para ciertas áreas críticas tales como I+D. Las limitaciones de la base económica del
estado se hicieron manifiestas también en la crisis de los sistemas educativos en todos
los niveles. De este modo lo que está en cuestión hoy no es una dificultad temporaria
sino todo el sistema productivo y social.
Las universidades tradicionales y bien establecidas, que históricamente albergaron a los
grupos de investigación sufrieron un deterioro progresivo. Científicos e ingenieros
trataron, cuando les fue posible, de organizar su trabajo fuera de las universidades o en
torno de programas aislados de posgrado, el viejo mecanismo de enviar estudiantes
becados a los centros de los países desarrollados continúa operando siempre que haya
fondos y oportunidades disponibles. Los investigadores que decidieron continuar en la
universidad buscaron, más allá del apoyo gubernamental tradicional, un público que
los apreciara por su capacidad de educar, innovar y dar asesoramiento experto. La retórica
de la utilidad industrial finalmente llegó a América Latina con toda la fuerza de los ´80.
Sólo que esa retórica chocó con dos dificultades: por un lado, las oportunidades para
una ciencia industrial y para una fuerza de trabajo altamente calificada no son grandes;
por el otro, se abrió un abismo pernicioso entre lo que es supuestamente “útil”, y lo que
es puramente cognitivo. Se trata de insuflar aires nuevos en mecanismos de evaluación
y decisión anquilosados. No pocas veces se trata simple y llanamente del conflicto entre,
por un lado, competencia y, por el otro, incompetencia y oportunismo intelectual.
En los ´80 la nueva alianza entre la ciencia académica y la utilidad comenzó a desarrollarse.
122
Félix G. Schuster
Los principales clientes de las universidades son indiscutiblemente las grandes empresas
públicas, dado que en algunos países como la Argentina, las compañías del estado
representaban la parte más importante del sector productivo, convirtiéndose en las únicas
empresas donde existen los recursos adecuados para esa cooperación y la conciencia de
la importancia estratégica que representa para la economía. La participación de las
empresas multinacionales en la cooperación con la investigación latinoamericana,
sorprendentemente, ya no resulta impensable, dado que las mismas deben adaptarse a
las condiciones y mercados latinoamericanos, lo cual implica un esfuerzo de investigación
y desarrollo tecnológico, para el cual, las universidades latinoamericanas están más
capacitadas, además de tener costos más bajos en I+D.
La relación entre estos dos ámbitos, el académico y el productivo adquiere cada vez
mayor expresión, también debido a la situación de crisis financiera de la universidad,
que exige la creación de medios de financiamiento alternativos. Por otro lado resulta de
una reflexión conjunta a través de la cual se concluye sobre la importancia estratégica
que puede representar para estos países la conjugación de esfuerzos de la universidad,
como representante del espíritu científico y el saber cristalizado de la sociedad, y el
mundo de la economía y del trabajo, donde se desarrollan las capacidades de producción
y el nivel de calidad de los productos y servicios en un mundo cuya actividad se encuentra
cada vez más internacionalizada y donde los mercados se abren cada vez más y son a la
vez más competitivos.
3. 4 Conclusiones
La incipiente comunidad científica se fue construyendo en un contrapunto permanente
entre la voluntad de incorporación al sistema científico internacional y el deseo de llegar
a tener una voz propia, autonomía en la definición de su perfil, sus intereses y su
legitimación. Una buena porción de libertad y autonomía en la toma de decisiones es
proporcionada por las capacidades científicas y tecnológicas que tiene una nación. El
conocimiento es, más que nunca, poder y oportunidad. América Latina, sin embargo,
todavía no ha desarrollado un consenso duradero en torno a este axioma. Los estudios
más recientes apuntan a un serio deterioro de las condiciones de trabajo en el ámbito
científico y la creciente alienación de los investigadores, que carecen de estímulos y a
menudo de las condiciones mínimas para desarrollar su labor. Además, una serie de
críticas señalan que mucho de lo que se hace es trivial y que la “ideología de la
investigación aplicada”, a la que hicimos referencia en el punto anterior como desarrollo
de la última década, puede haber ayudado a consolidar la inadecuación de las capacidades
de investigación actuales. Al mismo tiempo, la situación internacional global continúa
moviéndose en un proceso dinámico que ha reducido el espacio disponible para América
Latina. El actual proceso de internacionalización del sistema económico es abiertamente
favorable a los países más industrializados.
Los individuos y los grupos que en América Latina defendían el desarrollo de las fuerzas
productivas locales desde una nueva posición de autodeterminación y capacitación
científica y tecnológica, hoy están a la defensiva o son abiertamente ignorados como
obsoletos. El desarrollo de las capacidades científicas locales en la región es desestimulado
de distintas maneras. Pero la salida, por más testaruda que parezca, aparece tan válida
123
Filosofía y universidad: calidad y evaluación en la educación superior
ahora como en los sesenta: los países latinoamericanos deben asegurar la existencia y la
expansión de las capacidades de investigación locales como condición necesaria aunque
insuficiente de éxito, que en última instancia dependerá de las transformaciones sociales
radicales y de cuidadosas negociaciones internacionales.
4.
La innovación en la gestión de la ciencia en la universidad
En la tradición argentina representada por Houssay, heredera a su vez de la concepción
humboldtiana, la investigación en las universidades es un constituyente de la función
de formación. La investigación por excelencia es la básica, fundamento y origen de la
creación, que sólo en una instancia posterior será aplicada; la universidad se consideraba
como el centro de la creatividad científica y el núcleo generador de la modernidad de un
país, entendida ésta en términos de capacidad científica. El actor casi exclusivo del
desarrollo científico es el investigador. La universidad es sólo el contexto. Si bien durante
los años sesenta se arraigó la idea de que era necesario tomar decisiones desde la
institución “universidad”, el protagonismo de la decisión acerca de qué investigar, cómo
mantenerse en el mercado científico, qué formación impartir, cómo orientar a los nuevos
investigadores, etc., corría por cuenta del investigador o de estructuras más acotadas,
como el departamento o el laboratorio.
En la segunda mitad de los años ochenta (impulso inaugurado por los países centrales)
la cuestión del desarrollo científico se postula como preocupación propia de los órganos
centrales de las universidades: creación de secretarías de ciencia y técnica con perfil
definido y reconocimiento en la trama de relaciones organizacionales, desde el punto de
vista burocrático y desde el punto de vista de la gestión, financiamiento de proyectos,
rutinas de evaluación de inv., tramitación de cooperación externa, becas, estimulación a
esfuerzos de transferencia de conocimientos tecnológicos a las fuerzas productivas, etc.
La pregunta es si todos estos instrumentos se corresponden a las peculiaridades de la
investigación universitaria. Una cuestión central, en tal sentido, es si la universidad
constituye de por sí un “organismo integrado” en términos de políticas organizacionales
o es sólo un locus donde se desenvuelven actividades científicas, más o menos espontáneas
o autorreguladas. La universidad se caracteriza por la difusividad del poder en el marco
de la extrema fragmentación de objetivos basados en el conocimiento, y por tanto, un
poder basado en la especialización profesional. En tal sistema la capacidad del gobierno
institucional de imponer decisiones resulta acotada, siendo el factor dinámico de los
cambios internos, lo que producen las unidades o células autónomas que la integran.
Como señala Von Vught, en las universidades sólo los “profesionales académicos” tienen
el poder para tomar muchas decisiones orientadas al conocimiento: qué y cómo investigar
y enseñar depende de ellos. En gran medida es atributo del “campo especializado” en el
cual se desenvuelve una estructura autónoma de relaciones de producción de
conocimiento y poder. Este campo es la intersección de dos ámbitos de relación: la
comunidad científica de la especialidad y la universidad. La preeminencia de la primera
sobre la segunda, se debe a la orientación hacia la comunidad científica internacional en
su conjunto y al financiamiento externo de la investigación universitaria, lo que agudiza
la excentricidad de las relaciones entre el investigador y la universidad. Las “áreas de
124
Félix G. Schuster
conocimiento” son los focos organizacionales básicos, de ahí la fragmentación en células
casi autónomas, aisladas en gran medida del resto de la organización.
Por esto se dificulta un control de las universidades desde el exterior y de una instancia
central de la organización y de una planificación centralizada.
Es por ello que las políticas y la gestión de la ciencia en la universidad tienden a restringirse
a la fase de promoción, entendiendo a ésta como la función de apoyo a la investigación,
la puesta en disponibilidad de recursos sin que la instancia decisoria central de la
organización ejerza la capacidad de elección entre alternativas de contenido. Si bien a
través de la promoción se puede orientar la actividad del individuo, en la práctica el
desarrollo se deja librado a la acción de las tendencias dominantes en la comunidad
científica.
La necesidad de incorporar la planificación de la actividad científica y tecnológica ha
venido siendo reconocida por estas organizaciones. La planificación atiende a la
determinación de metas y prioridades para alcanzar un objetivo global de política, en
función de resultados anticipados, dentro de lo que es posible en el campo de la ciencia.
Aún cuando el concepto de planificación intenta adecuarse a la incertidumbre de las
situaciones como a la complejidad de las organizaciones, mantiene el principio de
centralidad en la toma de decisiones dejando al actor los aspectos “técnicos” sobre los
que versa la decisión.
El desarrollo de las “nuevas tecnologías” trajo aparejado el requerimiento de importantes
inversiones en “Investigación y Desarrollo” y el acortamiento de los tiempos que median
entre la investigación básica y la aplicada. La necesidad de nuevos tipos de alianzas
estratégicas entre las universidades y las empresas adquirió un nuevo sentido frente al
carácter interdisciplinario de estas investigaciones, lo costoso de su financiamiento y el
acortamiento de los ciclos de duración de los nuevos productos. En estos nuevos campos
de conocimiento científico comienza a desaparecer la clásica distinción entre investigación
básica y aplicada, otorgándose mayor relevancia a la “investigación estratégica”, la cual
cubre aquellos tópicos que muestran en el largo plazo un potencial de explotación
comercial y responde a prioridades nacionales de orden económico.
Las transformaciones en la percepción social de las funciones de la universidad se da en
un contexto de restricción de recursos públicos donde diversos actores de la sociedad
comienzan a ejercer presión demandando alguna forma de “responsabilidad externa”
de parte de la universidad, por los recursos sociales que a ella se destinan. Frente a esto,
las autoridades universitarias se ven impulsadas a crear relaciones más estrechas con el
sector productivo, como una forma de demostrar la utilidad de la universidad en el
desarrollo económico y tecnológico del país.
Frente a la densidad de los campos científicos disciplinarios, la posibilidad de constitución
de nuevos campos científicos a partir de la tributación de distintas disciplinas constituye
un proceso de final impredecible. Implícitamente, ello es percibido como condición para
la constitución de un espacio de interacción social, un criterio de legitimación para trazar
los límites del escenario de interacciones en el que se jueguen los distintos procesos de
apropiación de recursos y capitales. La fijación de los límites con frecuencia no es una
cuestión saldada y su provisoriedad está basada en la cuota de poder de los integrantes
125
Filosofía y universidad: calidad y evaluación en la educación superior
de las diversas disciplinas. En ello influye, más que una diferencial cuota de poder dentro
de la universidad, el capital de reconocimiento e interacciones exógenas y la capacidad
de intervención desarrollada fuera de la institución. Esta asimetría que otorga a algunos
mayor poder de exclusión del campo de las interacciones y beneficios potenciales
constituye, sin embargo, una situación de tensión permanente y siempre proclive al
cuestionamiento de la posibilidad de articulación entre especialistas de diversas
disciplinas científicas.
La fortaleza de un campo científico (en cuanto ámbito social de interacción y lucha)
puede resultar un factor negativo para la constitución de dicha cooperación. La hipótesis
que se puede formular sobre este punto es que el nivel de constitución de un campo
científico (campo de lucha y escenario de dominación) es inversamente proporcional a
la posibilidad de instaurar una racionalidad cooperativa y de planificación global que se
expresa en una posible herramienta institucional. Inversamente éste puede ser una
condición favorable para la constitución de campos científicos inexistentes (por lo menos
entre la comunidad científica local), pero a la larga, es posible que la racionalidad
instrumental resulte contradictoria con la dinámica social del campo.
La institución del liderazgo en ciencia está integrada a la estructura y dinámica de la
actividad. El modelo académico de investigación está sustentado en la relación primaria
de maestro-discípulo, condición favorable a la generación de sistemas de liderazgo que
trasciendan esta relación inmediata. Sin embargo, un fuerte liderazgo intelectual no es
una condición favorable para el éxito organizativo de un programa de política científica
institucional. La experiencia sugiere que una estructura de liderazgo en un campo
mantiene la estructura de relaciones de dominio incompatible con los criterios de
conformación de una planificación institucional. El dominio sobre la base de parámetros
de conocimiento se transfiere al dominio en estrategias de promoción y acción; y esto
produce que los posibles beneficios queden tendencialmente, acotados a los “seguidores”,
restringiéndose su evolución a la dinámica de un grupo dominante.
Esto sugiere una nueva incompatibilidad entre algunas pautas extendidas en el medio
académico y la organización de la política científica institucional. Por otra parte, las
entidades organizacionales tienen dificultades para desenvolver en su interior liderazgos
de tipo organizativo. De esta forma, sea por exceso o por defecto, el liderazgo intelectual
es una condición de dificultad para la emergencia de liderazgos activos en lo
organizacional. Ello constituye una de las tensiones que dificultan o retardan la evolución
de los programas en términos de organizaciones eficientes.
La orientación en términos de intereses endogrupales debería cambiar a definición de
beneficios exogrupales y colectivos. La orientación hacia los requerimientos y pautas
que imponen las instituciones (nacionales o internacionales) de la ciencia (por ejemplo,
CONICET o las revistas especializadas a través de sus temáticas) debería cambiar a la
valoración de la institución universidad como un objeto de orientación y capitalización
de los esfuerzos propios. Se hace necesaria la incorporación del concepto de política
científica y de estrategia colectiva, frente a la orientación por el proyecto individual o
grupal y la selección de alternativas de acción en términos de éste exclusivamente.
Los tres niveles están relacionados entre sí y con los temas abordados más arriba, los tres
constituyen componentes clave de la concepción que desde el gobierno de una
126
Félix G. Schuster
universidad se debe intentar imprimir. Un discurso en el cual adquirían cada vez mayor
centralidad los términos vinculados a una racionalidad excéntrica con respecto a los
intereses endogrupales: política científica, decisiones estratégicas, prioridades, pautas
de cooperación, evaluación no exclusivamente dictada por criterios de calidad académica,
interés institucional de la universidad. Ello no sería factible en el mismo grado sin la
práctica participativa de los científicos en la toma de decisiones, a diferencia de las
experiencias habituales en las que el papel del científico en el proceso de planificación se
restringe a la función de asesoramiento desempeñado por investigadores seleccionados
como “representativos”.
La participación de investigadores pertenecientes a distintos ámbitos institucionales de
la universidad es posible en una estructura diseñada sobre la base de relaciones
horizontales, obviando la pertenencia de cada grupo a la respectiva facultad o instituto
del que forma parte. Esta horizontalidad, unida a la capacidad de gestión y toma de
decisión colectiva de los mismos participantes, constituye una nota considerada positiva
por los investigadores como una forma de “desburocratizar” el sistema de gestión de la
ciencia. Con frecuencia se insiste en el hecho de que los intereses institucionales de
unidades académicas obstaculizan procesos de integración de campos cognitivos,
vinculación de grupos en torno a objetivos comunes, cooperación en la adquisición y
uso de infraestructura, etc.
Es prioridad fundamental que haya mayor articulación entre los especialistas al interior
de los propios países. Articular y potenciar los esfuerzos internamente y articular acciones
a nivel regional utilizando el rol de apoyo de organismos regionales. Las redes telemáticas
son posibilitadoras de formas reticulares de cooperación que pueden construir de manera
espontánea equipos cooperativos invisibles, locales, regionales o internacionales.
Es preciso que se favorezca la consolidación de otro tipo de procesos en los cuales los
liderazgos intelectuales puedan establecerse de manera más adecuadamente incrustada
dentro de las instituciones, para que haya mayores posibilidades de continuidad en el
quehacer de los especialistas y a la vez que se establezcan mayores oportunidades de
trabajo colectivo y con mayores articulaciones tanto dentro de los países como entre los
países. Los investigadores deben servir de intermediarios en las nuevas alianzas que es
preciso construir entre el mundo del trabajo y el mundo de la educación, para que las
nuevas estrategias sean pensadas conjuntamente. Sería necesario reconstruir una posición
que responda más estrechamente a las particularidades de la región. En momentos de
grandes transformaciones, el investigador debe asumir roles complementarios de experto
(para viabilizar la investigación a corto plazo, orientadora de las decisiones que se están
tomando), pero el investigador debe ser reflexivo y por tanto intelectual y además debe
ser un buen gestor para poder manejar coherentemente la diversidad de roles, así como
también la diversidad de procesos que caracterizan una producción de conocimientos
de alta calidad y dinámica en el espacio y en el tiempo.
Los conflictos antes nombrados de carácter estructural ilustran la atención que debe
ponerse en la relación entre los distintos niveles de organización de la actividad académica
que principalmente son, la contradicción entre formas pluridisciplinarias y la organización
centrada en lo disciplinario de las facultades y departamentos. Por otro lado, el gobierno
de una facultad no puede prescindir de los distintos instrumentos de gestión como
estrategia de acumulación de poder político, conservar el dominio de ellos es una
condición de mantenimiento del poder institucional.
127
Filosofía y universidad: calidad y evaluación en la educación superior
Intentando resolver estas cuestiones se expandieron formas “híbridas” de vinculación
externas a las casas de estudios en el mundo, desarrollándose empresas y fundaciones
universitarias comercializadoras de tecnologías, con resultados que aún no se pueden
evaluar (ej. UBATEC).
Queda por tanto puesto en cuestión la ingenuidad de un enfoque administrativista que
se limite a diseñar modelos de programación sin tener en cuenta las tensiones estructurales
que activa, tanto dentro como fuera de la universidad. En razón de ello, parece ser una
condición importante para la evolución positiva de estas experiencias, su
acompañamiento por parte de una gestión especializada, en la que se combinen recursos
técnicos junto con una continua disposición a la negociación política con los distintos
actores intervinientes o afectados por el proceso de consolidación de la experiencia.
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129
CIUDADANÍA, NACIÓN Y MUNDIALIZACIÓN*
Patrice Vermeren
Abstract
CITIZENSHIP, NATION AND GLOBAL SOCIETY
A paradoxal question has summoned us, if we want to reconstruct the notions of Citizenship,
Nation and Global society in theirs original sense. It is a question so as to interrogate the forms
and the transformations of these terms in the political contemporary Philosophy. To interrogate
the untimely relevancy of these terms.
Resumen
La cuestión que nos tiene aquí convocados es una pregunta paradoxal si queremos reconstruir
las nociones en su sentido original. Se trata de interrogar las formas y las transformaciones de
estos términos en la Filosofía política contemporánea. Interrogar la pertinencia intempestiva
de estos términos.
La pregunta que nos tiene aquí convocados es una pregunta paradoxal, si queremos
restituir a esa noción su sentido original, paradoxal, entonces, entendemos que es en
contra de la opinión. Se trata de interrogar las figuras, las formas y las transformaciones
de la filosofía política contemporánea. Pensamos que tal interrogación, lleva, porta, una
distancia en relación con los discursos sostenidos hoy en el mundo contemporáneo, que
nos habla, por ejemplo, del fin de la política, o bien que nos habla de la vuelta de la
política.
Mi idea es poner en cuestión estos temas, que son los temas de moda, que son los temas
puestos en cuestión por los filósofos franceses contemporáneos. Entonces mi idea es
interrogar estos tres términos: ciudadanía, nación y mundialización, sobre todo interrogar
a la permanencia intempestiva de esos términos. Es decir, con qué condiciones o en qué
condiciones podríamos seguir hablando de república, en qué condiciones podemos seguir
hablando de ciudadanía, con qué condiciones podemos seguir hablando de nación,
cuando se están transformando los estados en América Latina y en el mundo. Entonces,
es esta distancia que se trata de interrogar, en estos términos, se trata de interrogar los
conceptos clásicos de la política, dando lugar al concepto de soberanía, soberanía del
*
Conferencia pronunciada el 20 de agosto de 2003, en el Colegio Carlos Pellegrini, dependiente de la
Universidad de Buenos Aires, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, dentro del Ciclo de Conferencias
organizado por la Asociación Olimpíada Argentina de Filosofía. .
131
Ciudadanía, Nación y mundializacón
pueblo, bajo el modo de una crítica de la política, o bien para dar una reconstrucción de
los conceptos de la política. Y para entrar en este debate ¿qué sentido tiene seguir hablando
de ciudadanía y de nación en épocas de la mundialización, a partir de las reflexiones del
filósofo francés Ètienne Balibar.
Primero sobre el concepto de ciudadanía: este concepto de ciudadanía siempre tiene la
doble función de discriminación, primero porque está ligado a la existencia de un Estado,
es decir a la existencia de un principio de soberanía pública, y por otro lado, porque está
ligado al ejercicio reconocido de la capacidad individual de participación en las decisiones
políticas. Es decir, somos siempre ciudadanos de un Estado, pero también el ser ciudadano
es ejercer un poder de participación en la vida política, es por eso que cuando se habla
de ciudadanía se habla siempre también de igualdad.
La idea de igualdad siempre está presente en la construcción de ciudadanía. El concepto
de ciudadanía siempre fue el juego de luchas y transformaciones, es decir que el sentido
de la palabra ciudadanía nunca fue fijado de una vez y para siempre. No solamente como ya lo decía Aristóteles -, porque cada régimen político se proyecta en una definición
del concepto de ciudadanía, proyecta la distribución de los poderes que lo caracterizan,
sino también, porque esta definición delimitando jurídicamente un cierto tipo de hombre,
delimitando cierto tipo de poderes y deberes la definición de la ciudadanía cristaliza, a
nivel del individuo, relaciones sociales constitutivas de una sociedad.
La pregunta está entonces sobre esta sobredeterminación del concepto de ciudadanía, y
el problema de la ciudadanía se va a complicar cuando en el S XIX y en el S XX se marca
que la definición no es solamente una individualidad; un ciudadano no es solamente
alguien que posee derechos, derechos que le serían dados por la constitución. Esta idea
que los derechos del ciudadano serían los derechos del hombre y del ciudadano y a
partir de aquí tendría que ejercerlos o no, complica la noción de ciudadanía a partir del
momento en que está relacionada al concepto de nacionalidad. La ciudadanía no es
solamente la posibilidad del ejercicio de un derecho político, no está sólo del lado de la
acción política, sino que a partir del momento en que nacen los estados-nación, la
ciudadanía está relacionada con la existencia de estados-nación.
Tenemos la definición y la manera donde se ejercen los derechos políticos; en esta idea
de derecho político hay dos connotaciones: está la participación en el voto y está el ejercicio
de las magistraturas, es decir, el hecho de poder ser elegido uno mismo. Les recuerdo
que para los griegos y los romanos de la antigüedad no se separan el elegir por el voto y
el poder participar uno mismo en las magistraturas. Pero como ustedes saben, en el caso
de los romanos y los griegos, muy poca gente era ciudadana, quizás el cinco por ciento
de la población era ciudadana, todos los demás eran metecos, extranjeros, y no hablo de
las mujeres que no tenían derecho a participar de la vida pública, y no hablo de los
esclavos que no eran ni hombres ni cosas.
Por el contrario, con el mundo moderno nace un ciudadano que tiene las dos funciones,
es decir la función de elegir y la función de participar de la magistratura de manera
separada. Lo que introduce la política moderna sirve de representación, es decir que
cierto número de personas puede ser elegida para las magistraturas y así ser representante
de la soberanía, pero no todos; estamos entonces, ante una figura nueva dentro del mundo
moderno, que es la figura de la democracia representativa.
132
Patrice Vermeren
Ahora bien, oponiendo esta relación del ciudadano a la nación, se agrega, entonces, la
pertenencia a una cultura, a una comunidad política. Como ustedes saben, cada vez
más, hoy, el que es apátrida no es ciudadano, y quizás tampoco un hombre. Por ejemplo,
Hannah Arendt, que es una filósofa, autora de un libro llamado “El Imperialismo”,
describe la situación del siglo veinte como una situación donde cada vez más hay
refugiados, muestra que estos refugiados son gente sin derecho en el derecho, personas
que no tienen existencia política, que no son reconocidas como miembros de tal o cual
nación, y como no pertenecientes a ninguna nación, ya no son tampoco ciudadanos; en
última instancia se encuentran en campos de refugiados.
Es una de las preguntas de la modernidad; entonces, la cuestión de la modernidad es
que los derechos del hombre están hechos, justamente, están pensados para ser ejercidos
cuando ya no se ejercen o no pueden ejercerse los derechos del ciudadano. Sin embargo,
resulta que son justamente estas personas sin derechos, que están sin nación, las que
también se encuentran sin ciudadanía y por eso son objeto de un rejunte en comunidades
que ya no tienen un status jurídico.
La segunda cuestión viene del concepto de nación. ¿Tiene sentido hoy, hablar de nación,
de nacionalidades? ¿Se pueden inscribir las relaciones entre individuo y la sociedad en
un modelo nacional o de nación?, entonces la pregunta se plantea de esta manera, esta
manera deriva en la doxa y hemos dicho que vamos a trabajar sobre paradoxas, o sea,
sobre esta relación entre lo que dice la opinión y lo que se puede pensar. ¿Qué dice,
entonces, la opinión corriente, común? O bien se sostiene que estamos en una fase de
regeneración, de refundación de la nación, o bien se sostiene que estamos en una época
de disolución, de post-nación, y es esta alternativa la que tenemos que cuestionar.
Es decir, no será esta manera de encarar el problema como una alternativa, que nos
impide cuestionar realmente lo que está en cuestión en este tema. Porque si sostenemos
la pregunta en sí, o bien estamos bajo la consigna de defender la nación, o bien decimos
hay que defender la ciudadanía nacional, hay que defender la cultura nacional, hay que
defender la política social en el marco nacional o para los únicos nacionales; es decir, por
ejemplo, trabajo para los franceses, para los argentinos, antes que para los inmigrantes,
esto es una posición que nos dice que habría que regenerar la nación ante los peligros de
la mundialización. O bien, según la posibilidad inducida por esta cuestión - que es una
cuestión con una trampa -, la solución sería ir más allá de la nación, es decir ir más allá
de la nación a través de instituciones supranacionales o bien por procedimientos
transnacionales, por ejemplo con procesos como la nueva economía mundializada, como
la consigna ecologista donde se nos dice que tenemos que unirnos todos para proteger
al planeta, proteger el buen aire del planeta, o bien se nos dice que tenemos que
internalizar los modelos culturales. Entonces, es esta alternativa que desde un punto de
vista filosófico tendríamos que cuestionar.
En filosofía, como ustedes saben, no se defiende pura y simplemente un punto de vista;
se dice en qué condiciones puedo yo iniciar tal o cual tesis, o bien, en qué condiciones
puedo enunciar tal o cual tesis contraria. Una interrogación filosófica es una interrogación
que desplaza la opinión, la opinión nunca es una pregunta, la opinión siempre es una
respuesta. Como ustedes saben, la ignorancia no es la reacción de aquél que no contesta
una pregunta, sino de aquél que siempre tiene una respuesta hecha para toda pregunta.
Entonces el lugar desde el cual podemos interrogar acerca de la idea de nación desde un
133
Ciudadanía, Nación y mundializacón
punto filosófico, es preguntarnos ‘en qué condiciones podemos decir que estamos al
final de la nación’. Si hago esta pregunta, este tema de la nación o fin del estado-nación,
diré con intangencialidad, o bien se dice esto pensando que es un progreso de la
humanidad, el fin de la nación, -se va a decir, que salgamos de la nación -, porque así
salimos de los particularismos nacionales y gracias a la salida de los particularismos de
los nacionalismos, vamos al fin a poder entrar en el proyecto universalista de la
modernidad; es el punto de vista de un gran historiador, que ustedes conocen bien porque
vino muchas veces aquí, Hobsbawn - O bien se dice lo contrario, se dice que es un peligro
el final de la nación, que es una regresión, una crisis de las identidades, una crisis de la
modernidad, pero de todas maneras cuando se expresan estos enunciados, está contenida
la idea de que hemos llegado al fin de los estados nacionales y siempre se ha tomado
como algo no pensado. Para poder hablar del fin de las naciones hay que suponer que
existe un origen de las naciones.
El tema, ustedes saben, del fin de algo, siempre es un poco sospechoso, por ejemplo, se
ha hablado del fin de la historia, saben del filósofo Hegel que decía que venía el final de
la historia porque para él, la reflexión de la historia es la realización de la idea del saber
absoluto. Nos dice que la filosofía siempre llega al final, siempre llega demasiado tarde
y nos dice “la lechuza de Minerva sólo se levanta en el crepúsculo” - ustedes saben que
la lechuza es el pájaro filosófico -. Saben que se ha usado el tema del fin de la historia,
por ejemplo el consejero del presidente americano que se llama Fukuyama, para decirnos
que ningún otro horizonte que el horizonte instalado era posible, que ninguna perspectiva
utópica podía ser sostenida, para decirnos que habíamos conocido totalitarismos de
izquierda y de derecha, que habíamos conocido el nazismo y el stalinismo, y entonces lo
único que era posible porque estábamos al final de la historia era una democracia, en lo
posible, una democracia liberal, a la americana, aceptando todas las injusticias que podía
haber en esta sociedad real.
Pero también sobre este tema del fin, está el filósofo francés Paul Valéry que nos habla
del final de las civilizaciones. Él habla después de la Primera Guerra Mundial (19141918), ustedes saben que esta guerra generó la masacre de millares de personas y la
utilización de la nación que era mas civilizada, la nación alemana, dado que tenia la
posibilidad de utilizar la ciencia para destruir la Humanidad. Se decía que la civilización
occidental era la civilización del futuro porque ella era la única que conlleva un modelo
de universalidad, entonces cuando se pensaba que las otras civilizaciones no podían
realizarlo porque llevaban un principio de particularidad, la civilización occidental era
concebida como la civilización del futuro, y resulta que justamente esta civilización es la
que llevó a la posibilidad de destruir la humanidad. Es por eso que escribe
Valéry…”nosotros y mi nación, sabemos desde ahora que somos mortales…”, y por eso
el tema del final de las naciones, el final de los estados-nación es un tema no inocente,
porque él dice que si hay un fin de la nación, hay, también, un origen de la nación y si se
dice eso se está en una justificación, se cae en una justificación de la nación a partir de
cierta cantidad de criterios problemáticos.
Es, por ejemplo, la famosa oposición entre la nación francesa y la nación alemana; la
nación francesa se originaría del lado de la voluntad, serían ciudadanos franceses aquellos
que teniendo conciencia de compartir los valores de la comunidad francesa, elegirían
pertenecer concientes del conocimiento de causa, a esta comunidad. Es una idea heredada
de la Revolución Francesa, expresada en el texto canónico sobre esta cuestión, el texto de
134
Patrice Vermeren
Renoir que se denomina “Esto es una nación”. Es una conferencia dictada en la segunda
mitad del S XIX que nos dice: ¿qué es una nación?, ¿se caracteriza por una lengua?, no,
porque hay lenguas habladas por varias naciones y naciones que comparten varias
lenguas, ¿se caracteriza por la pertenencia a una raza?, para eso tendrían que existir las
razas - en el S XIX se creía que las razas existían -; no, porque también tenemos países
con varias razas y razas que pertenecen a varios países; el único criterio de pertenencia a
una nación es la voluntad de compartir los valores de esa nación. Y cuando se conoce
esta conferencia, es el momento justo después de la guerra con los alemanes, en que la
zona de Alsacia y Lorena tienen que elegir si son franceses o alemanes, el pueblo tiene
que elegir si quiere pertenecer a Francia o Alemania.
Esta concepción de nación se opone a la concepción alemana de nación, que se funda
sobre la tradición y no sobre la voluntad; está fundada sobre la naturaleza y no sobre la
conciencia, está aislada en última instancia en un derecho de sangre. Entonces, según la
tradición se es alemán porque se es hijo de alemanes, porque se habla la lengua alemana,
y porque se pertenece, fundamentalmente, al pueblo alemán. No quiero insistir sobre
eso porque es el pasado y tenemos que hablar del presente y del futuro, pero está este
problema que cuando se habla del fin de la nación, uno se encierra en estas alternativas
y en última instancia se refiere al origen de la nación.
Habría que distinguir dos cosas del punto de vista de la nación: el hecho que existen
nacionalidades individuales: hay naciones que han existido, hay naciones que existen,
hay naciones que van a existir; son reuniones de población en el marco de las mismas
instituciones, son un conjunto de relaciones codificadas entre estado y sociedad, relaciones
codificadas entre política e individuo, entre grupos sociales y esfera pública, pero estas
nacionalidades no son eternas, nacen, viven, mueren o pueden morir, pueden perdurar
pero entonces están sometidas a condiciones de reproducción. Decir esto, es decir, por
ejemplo, que la nación francesa no existió siempre, que quizás no exista para siempre,
pero ¿qué sentido tiene buscar una apología de estructura entre la nación francesa de
hace trescientos años y la nación francesa ahora?, es una pregunta, porque no son sólo
las formas de existencia materiales, sino también las formas de representación, ¿qué
quiere decir sentirse francés o sentirse argentino?, ¿es lo mismo hoy que en el medio del
S. XIX ?
Entonces, están por un lado, las nacionalidades materiales y por el otro lado, están las
formas, es decir la forma de la nacionalidad como tipo de formación social, como modo
de combinación de estructura económica e ideológica, como modo de relación entre las
funciones simbólicas y las funciones administrativas del estado, la forma nación va a
oponerse a otras formas, como por ejemplo, la ciudad recuerda a la polis, o al imperio. Si
hablamos, por ejemplo, del Imperio Romano, quizás entonces las naciones sean
comunidades, pero la forma-nación es una estructura que no ha dejado de transformarse;
la pregunta es entonces si todavía tiene sentido hablar de nación al momento de la
mundialización.
Entonces la pregunta primordial que nos tenemos que hacer es ¿qué quiere decir
mundialización? Entre los franceses se puede decir que es una figura extensiva y una
como gran calidad intensiva y universal como realidad, es una interdependencia efectiva
entre elementos a partir de la cual podemos formar lo que llamamos ‘el mundo’; entonces,
es universal como realidad. Es dos cosas, por un lado las instituciones, los grupos, los
135
Ciudadanía, Nación y mundializacón
individuos, y por otro lado, son los proyectos que se esfuman entre los individuos y las
instituciones. Esta universalidad real es la circulación de las cosas, las mercaderías
circulan, la circulación de las personas, son las relaciones de fuerza y los compromisos
políticos, que acontecen ahora a nivel mundial; son los contratos jurídicos, la
comunicación de las informaciones, la comunicación de los modelos culturales. Entonces
podemos decir que estamos bien en un sentido y en otro sentido, en el cual partes del
mundo puedan estar divididas políticamente, están reunidas en una organización: las
Naciones Unidas.
A menudo las mismas imágenes, la misma lengua, se pueden ver por todos lados: eso es
la universalidad extensiva; pero también existe una universalidad intensiva, es decir
que cada uno está llamado a domicilio, desde su cuenta de banco, hasta la venta de
publicidad, desde las informaciones en Internet, hasta la vigilancia policial, y ahora el
nivel de vida, la calificación de cada uno como individuo, todo se mide a la medida del
mercado mundial de trabajo. Incluso la formación intelectual se mide a partir del
conocimiento de los códigos, de códigos internacionales, en la lengua internacional,
incluso la alimentación, la salud, la sexualidad son pensadas en relaciones a la escala del
mundo (el tipo de alimentación básicamente es la misma, con la diferencia que aquí la
carne es más rica). La salud, lo mismo, hay normas de salud que son universales y los
comportamientos privados, la sexualidad es lo mismo.
Podemos decir entonces, que esta universalidad es también una universalidad intensiva
y podemos decir que empezó ya mucho antes que el S. XX, podemos decir que la
mundialización existe desde ya hace mucho tiempo, pero quizás lo que es verdaderamente
especifico de la mundialización hoy es que se ha tornado irreversible. Es lo que Wallerstein
llama “sistema- mundo”, hay un “sistema mundo” que impide toda posibilidad de
retorno a la autarquía. Como si hiciera una línea centrada sobre sí misma en una pequeña
comunidad singular - ustedes saben que no podemos vivir así -, por ejemplo que no se
puede producir tela con un salario alto, cuando van a llegar telas baratas que vienen de
Asia (discúlpenme, tomo un ejemplo que viene del mercado y en el nivel que estoy
utilizando el término mundialización, porque acá usamos las dos palabras, globalización
y mundialización).
La globalización se refiere más bien a la cuestión económica, pero ustedes saben que la
mundialización es algo más que la movilización de los mercados. La idea es que la nueva
figura de la universalidad vendría a destruir las antiguas figuras utópicas de la
universalidad, así como también a las visiones de la Ilustración, esas viejas visiones
cosmopolitas fundadas en un humanismo teórico sobre el compartir valores morales y
culturales con una meta emancipadora. Entonces, esta mundialización real de la
economía, esta generalización de los mercados financieros, que dan lugar a una
redefinición de las prácticas económicas, da también lugar a una redefinición de la política;
es por eso que se cuestionan la nacionalidad y la ciudadanía hoy, pero también da lugar
a una redefinición de la tecnología y de las costumbres y entonces esta mundialización,
expone las condiciones de la democracia y la ciudadanía a un cierto número de riesgos.
Es hora de enumerar esos riesgos.
Lo primero es en relación con la redefinición de la naturaleza de la función del estado; el
gran riesgo, es que el lugar del ciudadano se sustituya por el del consumidor, y entonces
si el consumidor sustituye al ciudadano, el riesgo es de neutralización de lo político.
136
Patrice Vermeren
Es el riesgo de la indiferencia que vendría a ganar a los actores políticos en contra de los
ciudadanos, en este caso, en el caso de la mundialización. De ahí que el ciudadano al no
ser más que un consumidor con derechos de consumidor, nos enfrenta al riesgo del fin
de la concepción clásica de la soberanía. La concepción clásica ¿cuál es?, se diría que
existe un espacio público, que en ese espacio público se construye una autonomía política,
en el espacio público de la democracia puedo elegir libremente, tomar tal o cual decisión
que será respetada por el gobierno, por el poder ejecutivo. El primer riesgo es, entonces,
en relación con la distinción del estado.
La segunda cuestión, es cómo una redefinición dirigida por la mundialización, está sobre
la sociedad civil. ¿Cómo se define un ciudadano de manera clásica?, decimos que es un
sujeto que posee derechos, estos derechos los obtuvo naciendo, le han sido otorgados
por la Constitución y las instituciones. Por cierto, si digo ‘la cuestión del origen de la
ciudadanía clásica’, creo que por lo menos hay cuatro orígenes que se mezclan: primero
el concepto de ciudadano viene de las filosofías del Contrato Social; en este caso el
concepto de derecho sería abstracto, y el sujeto que recibe derechos y los posee es un
sujeto abstracto en todo sentido.
Pero la segunda fuente del concepto de ciudadanía, se hace después del Contrato Social,
se hace con el Contrato, y de ahí surge nuestra sociedad y obtengo los mismos derechos.
La segunda fuente, entonces, es el derecho civil; éste no es un concepto abstracto ya que
en el derecho civil el sujeto es un padre o un hijo, es un esposo o una esposa, es un
propietario o un no-propietario, entonces no son sujetos abstractos e iguales en escala,
son sujetos fundamentalmente desiguales.
El tercer origen del concepto moderno de ciudadanía es la Declaración de los Derechos
del Hombre y del Ciudadano; aquí el concepto es complicado, porque se dice no ‘el
hombre’ sino ‘los hombres’ son iguales y estos hombres, justamente, no tienen sexo y el
resultado es que en el momento en que se declaran las instancias de los derechos del
Hombre y del Ciudadano, se priva a las mujeres del ejercicio del derecho de voto, por lo
tanto, a la mitad de los hombres - habrá que esperar ciento cincuenta años en Francia
para que las mujeres tengan el derecho de votar -.
Y finalmente, la cuarta determinación en el concepto de ciudadanía luego de la filosofía
del Contrato Social, el código civil y la declaración de los Derechos del Hombre, es el
derecho de las nacionalidades. El derecho de las nacionalidades adjunta al derecho del
ciudadano, una pertenencia a una nación, es decir, una pertenencia puntual. El prejuicio
de esta concepción de la ciudadanía, es que el ciudadano está hecho, definitivamente, en
una sociedad, por lo tanto, el ciudadano, si no puede ejercer sus derechos, demanda, le
pide a la República darle más posibilidades de ejercerlos. Y de este juego entre lo que
debería ser el ciudadano ideal y lo que es en realidad, resulta que la gente no tiene
muchas posibilidades de participar en la vida política, que la gente ya no cree en que la
política pueda cambiar algo, y entonces, ya no vota. Es esta condición - si ustedes dicen
por un lado que existe este ciudadano ideal y por el otro esta realidad miserable - por la
que se puede decir que hay una carencia de ciudadanía o como se habla hoy, que hay
una ciudadanía de baja intensidad.
Pero esto es un problema político porque esta representación induce a una cierta solución
posible; no sucede lo mismo si ustedes se hacen la pregunta de otra manera en relación
137
Ciudadanía, Nación y mundializacón
con la política, al revés. Si ustedes dicen como algunos políticos franceses, que en la
ciudadanía está en primer lugar el acto y la palabra política, si se dice que no se nace
ciudadano, si no se es ciudadano siempre, pero se es ciudadano - como lo dice Arendt , en el momento en que se toma la palabra, en el momento en que se realiza un acto
político, resulta que en ese momento se reabre el espacio político en la democracia, en el
cual uno se reconstituye como ciudadano. Esto supone otra concepción de la ciudadanía,
una concepción en la que se separa la ciudadanía de la nacionalidad, entonces, después
de la redefinición de la sociedad y estado, y la sociedad civil, quisiera señalar dos matices
más.
Primero en el campo de la educación y la universidad, los efectos de la mundialización
se hacen sentir, y lo que está en cuestión es la función de estructura de la escuela y la
universidad, y en particular de la escuela y la universidad pública. La escuela pública
fue construida como una sección de igualdad en un mundo de desigualdad; que el mundo
sea desigual, eso es un hecho claro, pero justamente la invención de la República moderna
ha sido para cada uno la posibilidad de realizar funciones y aptitudes naturales y esa es
la idea de la instrucción pública. El carácter público ¿qué quiere decir?, quiere decir que
en una universidad - contrariamente al mundo exterior, al mundo de la economía -, se es
únicamente sujeto de la universidad, con un derecho a la educación, por la educación;
no se es una mujer o un hombre, un pobre o un rico, se es conocido solamente en relación
al saber y a la transmisión de saber. Entonces en la transformación producida por la
mundialización, la articulación de la escuela con la ciudadanía, la articulación de la
escuela con la democracia, desaparece y desaparece todo eso de una visión técnica de la
escuela; se dice que la escuela tiene por función distribuir las capacidades destinadas a
mejorar el rendimiento de los aspectos económicos, entonces el problema es ¿qué sentido
puede tener defender una educación pública o una universidad pública?. Si bien aquí
no puedo desarrollar esta cuestión, lo que queda claro es la diferencia entre público y
privado; se puede decir que lo privado tiene sus pobres, que puede ayudar a los pobres
con becas gratuitas, pero en la escuela pública los pobres no son nombrados como pobres,
en la escuela privada los pobres son nombrados como pobres. Mi pregunta en relación
con la universidad pública, es que, tal vez, también habría que hacerse la pregunta de
otra manera, se nos dice que hay varios fines, varias finalidades de la universidad, pero
el fin de la universidad es la ciencia, la investigación, por ejemplo, los alemanes
fundadores de la universidad alemana del S. XIX.
Pero entonces, si ustedes sostienen esto, se dice también que no es así porque no se
sostiene la investigación que debería producirse, o bien, se puede decir que la
responsabilidad de la universidad es hacer ciudadanos responsables, pero ustedes ven
que tampoco funciona; llego aquí y hay una manifestación en la calle, entonces ven
ustedes que la universidad no produce obediencia. Se puede decir que la otra función
de la universidad es la adaptación al mundo del trabajo, pero la universidad produce
gente que sabe latín, que sabe cosas inútiles, por lo que tampoco llenaría esa función; se
puede decir en cuarto término, que la función de la universidad es formar para un empleo
útil, pero como saben, hay gente que sale de la universidad y no tiene trabajo. El problema
entonces es que si ustedes piensan la universidad sobre su función, a cada rato les
contestan que la universidad no cumple con sus funciones, finalmente uno se da cuenta
que nunca cumple con sus funciones y la mejor prueba es que siempre se han hecho
reformas en la universidad. ¡Al día siguiente que se fundó la universidad, ya se decía
que había que refundarla!
138
Patrice Vermeren
Es como el concepto de crisis: se nos dice que la sociedad está en crisis, pero como siempre
está en crisis, podemos decir que la sociedad vive de la crisis, así como la escuela y la
universidad viven de la reforma. Más bien tendríamos que preguntarnos si no podríamos
cuestionarnos al revés o de otra manera, y decir que finalmente la universidad no es ella
misma cuando va más allá de aquello que se le pide, de todo aquello que los filósofos, el
estado, las empresas le piden. Cuando el esquema no corresponde a una demanda no
formulada, se es una comunidad que se constituye y se re-constituye perfectamente,
contestando a preguntas que nadie le formuló, que nadie le hizo, salvo la comunidad
misma y que es esa comunidad, que es finalmente, el espacio que estamos viviendo en
este momento.
Finalmente la cuarta redefinición implicada por la mundialización, después de una
redefinición del estado, después de una redefinición de la sociedad civil, después de una
redefinición de la universidad, sería una redefinición de aquello que liga a tres de ellos,
sería una redefinición de la representación política. Entonces, la pregunta es, más bien
¿la democracia de hoy y de mañana, es el recurso del experto?, es decir, esa idea de que
los problemas contemporáneos son tan complicados que el ciudadano común no los
puede resolver y tiene que llamar al experto. Es que en tanto los ciudadanos no estamos
lo suficientemente calificados para responder a los problemas, - ya a nivel nacional era
complicado -, ahora que los problemas tienen un nivel mundial, como ciudadanos
necesitaríamos a los expertos, pero los expertos privan cada vez más al ciudadano de la
decisión. ¿Qué sentido tiene reivindicar la participación en la vida política? hay una
especie de círculo vicioso que va de la complementación del sistema, al pasaje por el
experto y es que al recurrir al experto se produce la deshabilitación del ciudadano.
Entonces se puede decir que desde la intención de la política democrática cabe esta
pregunta ¿la soberanía es para la nación o bien para los representantes de la nación?
Ésta era una pregunta de la Revolución Francesa.
Tenemos un marco legislativo en crisis institucional republicano, pero el pueblo real en
un adecuado concepto de pueblo, el pueblo real – decimos - es inmigrante, gente que no
se halla en su país y entonces no la podemos dejar votar, porque votan en función de sus
intereses privados. Comprenden que no es mi opinión, estoy describiendo los discursos,
yo quiero transmitirles lógicas de discurso, todas las buenas razones para explicar que,
de cierta manera, el ciudadano hoy, teniendo la libertad de los antiguos, solo puede
tener una ciudadanía y actividad distintiva.
Y esta cuestión que nos planteamos todos, ciudadanía, nación, y mundialización, nos
llevaría también a la pregunta ¿qué es la democracia? y, a grandes rasgos hay dos
posibilidades: la racionalidad estatal contemporánea o la racionalidad interestatal
contemporánea, que sólo reconoce individuos y grupos reales, con derechos y con valor
respectivos; imaginen entonces, un mundo en el que agentes económicos, son al mismo
tiempo, objetos de derecho e inventan la ciudadanía -¡qué sería de estos individuos! -. Es
en este sentido que se puede hablar de la empresa ciudadana, del poder ciudadano.
Quiere decir, entonces, que la política de cierta manera es llevada a lo contrario, el mundo
sería un mundo donde uno se ocuparía sólo de las cosas de uno; desde este punto de
vista, la mundialización no es tanto la pérdida del poder de los estados ni la lógica de la
despolitización de los estados. Se presenta, entonces, la idea de que tendríamos que llegar
a un consenso; ahora bien, el consenso, es de cierta manera lo contrario de la democracia,
139
Ciudadanía, Nación y mundializacón
el consenso es el totalitarismo, la democracia es la libre expresión del disenso, cuando
hay consenso ya no hay estado público, cuando hay consenso ya no hay posibilidad de
elegir, y la democracia sería por lo contrario, esta posibilidad indeterminada, indefinida
de reabrir espacios públicos en los cuales la palabra pueda restituir al concepto ciudadano.
En este sentido estoy muy interesado en lo que sucede actualmente en Argentina, cuando
se nos decía que a nadie le interesaba la política, se dan modos de expresarse en otros
lugares, aquellos lugares conquistados en la vida política, antes del orden de la
subderivación política y se restituye así algo de la idea de la democracia, que sería una
democracia del disenso. Todo esto para decir - y no se puede decir así, rápidamente -,
que estamos al final de las naciones. Por lo mismo no tiene sentido hablar de “la”
mundialización, sino más bien hablar de las mundializaciones, siendo representación
con planes contradictorios cuyo futuro está abierto.
Agradezco mucho por escucharme, y muchas gracias a mi traductora.
140
EL ESTADO EN TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN
Ana María Zagari
Abstract
THE STATE IN TIMES OF GLOBALIZATION
The figure of the State that has its origin in the 17th century and that although weakened is the
one we know today, went through the diverse modalities of the capitalism. During the
industrialist period, the principle of cohesion of the State was that of the territorial sovereignty.
In the financial capitalism, another principle, that of governability, appears in the scene: borders
are weaker than capital which, thanks to fiber optics, enters and leaves countries, beyond their
borders. Governability is functional to globalization, and it is a way of unique thought.
Capital hates political and social conflicts, it needs States which guarantee order and
governability, which facilitate its interests.
In our countries, to weaken or to minimize the State is to make it functional to the most uneven
globalization.
Our position is to point out in the only thought the desertion of critical thought; and to revise
that rulers and citizens be recognized in their own projects, without stopping the dialogue
between each other or with the world.
Resumen
El Estado es un constructo político del siglo XVII que aún hoy, habiendo atravesado las diversas
modalidades del capitalismo, sigue presente, a pesar de su debilidad. Durante la fase del
capitalismo industrial, el principio de cohesión del Estado fue el de la soberanía territorial.
Otro principio aparece en la escena política en la hegemonía del capitalismo financiero: el de
gobernabilidad. Las fronteras se debilitan gracias a descubrimientos como el de la fibra óptica,
que permite la entrada y la salida de las mercancías y de la información, más allá de las fronteras
territoriales de los Estados nacionales. El principio de gobernabilidad es funcional a esta etapa
del capitalismo llamada globalización, y es también uno de los principios del llamado
pensamiento único.
El capital detesta los conflictos políticos y sociales; necesita de un Estado que sea garante del
orden y de la gobernabilidad. En nuestros países, el pensamiento único, justificador del
capitalismo global, ha querido enseñar las “bondades” de un Estado mínimo, contribuyendo
así a debilitar aquel constructo que era la figura política por antonomasia.
Nuestra posición señala que el pensamiento único (contradicción en los términos, ya que pensar
es dia-logar), es la deserción de la crítica y de la reflexión: no es pensamiento sino
adoctrinamiento.
141
El Estado en tiempos de globalización
Desde este punto de vista –el nuestro– resulta necesario señalar la importancia de una
ciudadanía que se reconozca en los proyectos propios, sin por ello desestimar el diálogo
con el mundo. Para ello el Estado sigue siendo la mejor apuesta, conociendo que la
globalización es hoy una forma dominante de lo real y de lo teórico, pero siempre sujeta
a objeciones y a análisis críticos.
Estado y mercado son los lugares por los que derivan el saber, el hacer y el deber, en el
(mal) llamado Occidente, desde su origen. Lo político, modalidad del estar juntos
manteniendo el conflicto originario en estado de latencia, es decir inventando estrategias
para lograr la paz, que a lo largo de la historia reconoce períodos demasiado breves,
inventa el Estado como modo de hacer la ley y concentrar la fuerza para que salga de los
cuerpo individuales. El mercado, primer lugar físico que prolonga el oikós para
intercambiar bienes, es junto con la invención del dinero, el lugar simbólico de mercar y
de hacer circular las mercancías. Intereses particulares que, con la revolución industrial
y el mercantilismo “ocupa” la esfera de lo político (esfera pública) y se representa como
clase hegemónica que vela por el bien general.
Lo político es el lazo que constituye la subjetividad y es una modalidad de la ontología,
en tanto que el bien y la justicia son sus fines. Su figura moderna es la representación
soberana del poder: el Estado. Público y privado fueron las figuras de lo público y de lo
privado, respectivamente, hasta que la expansión del capitalismo crea otra figura: lo
social, que muchas veces fagocita al Estado y le impone que abogue por sus intereses
privados como si fueran comunes.1
El Estado es una figura moderna que representa a una clase burguesa necesitada de
cuidar las fronteras, mantener activa a su población y concentrar la fuerza en un cuerpo
vigilante, que la libera de gastar sus propias energías en la defensa patrimonial.
Pero el capitalismo financiero produce otros movimientos (ligados a las nuevas
tecnologías) y en un espacio que se quiere global, las fronteras son un obstáculo a la
“libre” circulación de las mercancías. Funcionales a este modelo son las teorías de las
caídas: de las ideologías, de los grandes relatos, del fin de la historia, con el consecuente
fortalecimiento de la figura que Hegel llamó alma bella, figura de una subjetividad
transparente y ajena a todo mal, aún a los que son efectos de sus propias obras, en
detrimento del Estado, con las consecuencias perversas que pueden derivarse de este
desapego por lo político. Lo que está en juego es el principio de representación del Estado
y la soberanía de las naciones.
Quien formula y desarrolla la teoría de la representación, ligada a la soberanía del Estado
es el filósofo Thomas Hobbes.2 El de la gobernabilidad es otro de los problemas que
aparece junto con las versiones de la muerte de los llamados grandes relatos, uno de los
cuales es el relato de la muerte del Estado soberano.
La primera intuición –si se me permite decirlo así -, es que el término gobernabilidad,3
más allá del uso banal que de él empezaron a hacer los así llamados medios de
comunicación, es funcional al modelo del “fin de la historia”.
Soberanía4 y gobernabilidad son principios ligados con la formación del Estado moderno
y con su crisis actual. Son dos modalidades diversas, aunque complementarias, del poder
y de la subjetividad. El principio de soberanía es, a partir de la denominada -por Hobbes
142
Ana María Zagari
- filosofía civil, el principio cohesionante del Estado, cuyo origen es el llamado
contrato social. La subjetividad que se constituye con el pacto es la del ciudadano. El
súbdito-ciudadano se constituye también como pueblo en el mismo acto de la tranferencia
del poder, y deja de ser una masa o multitudo humana que, en el estado de naturaleza
tiene poder y libertad, pero en el que las pasiones y el deseo pueden resultar letales.
La violencia originaria que es constitutiva de nuestro ser-para-la-muerte, es agresiva y
disolvente; debe ser atenuada por mediaciones que legalicen una negatividad capaz de
vencer el mal infinito y de poner una sujeción a la pasión egoísta. Toda la historia de la
humanidad recurre en sus relatos o mitos de origen a diversas formas del límite, para no
morir, antes de tiempo. No Matarás es el mandamiento y el imperativo universal que en
el siglo XVII, siempre siguiendo a Hobbes, adquiere la forma del contrato social, o la de la
representación del poder, condición de posibilidad de una forma de subjetivación –la
ciudadanía-, cuya aspiración de progreso y acumulación le impone lograr vivir juntos –
los ciudadanos-individuos-, en paz.
La experiencia de nuestra propia violencia política cuando el Estado fue tomado por el
terrorismo, y la soberanía deja de ser representación para oscurecerse con la sangre y la
desaparición, hacen necesaria la vuelta al filósofo que se ocupa de la constitución de un
Estado tal como hoy, en crisis, todavía pervive. Ese Estado que, si se pone como parte
– y no como instancia última- en la violencia civil, se convierte en Estado de terror,
confundiendo poder con violencia.
La pregunta ¿cómo es posible vivir juntos? persiste, ya que el absolutismo hobbesiano es
un modelo discutido desde el inicio, aunque él se encargue, si lo leemos atentamente, de
plantear la obediencia como modo de lograr una vida buena, es decir pacífica y que sea
condición de posibilidad del progreso de los hombres.
La persistencia de la pregunta por la conjunción poder- obediencia, en un ejercicio
especulativo, va conduciendo a otro filósofo contemporáneo: Michel Foucault, que asocia
el principio de gobernabilidad con el antimaquiavelismo jurídico y eclesial.
Si bien en El Príncipe 5 no se habla de soberanía, ni de Estado entendido como EstadoNación, se plantea la relación poder - del Príncipe- y territorio: cómo defenderlo, extender
sus fronteras, pero sobretodo, hacerlas impenetrables.
La soberanía como principio de autoridad es anterior a la Modernidad: Medioevo y
Renacimiento fueron sus cunas. Pero es moderno pensar el Estado como la autoridad
última de la República. En cambio, el principio de gobernabilidad es una modalidad de
la biopolítica, que hace masa de la ciudadanía y “confunde” la paz con el orden. Hay
que subrayar no sólo las diferencias con el principio de soberanía, sino su semejanza
más estructural: la de pensar la subjetividad en relación con la categoría de cantidad, de
manera casi excluyente.
Hoy el problema no sólo es el de la representación del ciudadano y la paz interior, sino el
de cómo cohesionar las demandas de la población de las denominadas democracias
ampliadas, en las que han surgido otras formas de subjetivación de la obediencia (o de
la desobediencia civil). Para acallar el conflicto siempre presente en el vivir juntos, se ha
construido la serie paz-seguridad-orden, que puede derivar en una metonimia del
totalitarismo como silencio, o en la hegemonía de potencias que pervierten su fin (el de
143
El Estado en tiempos de globalización
la paz mundial) a través de acciones que las acercan a la violencia y las alejan de la
justicia y la paz. Este es hoy el grave problema político.
El inicio y la consolidación de la figura del Estado-Nación se basan en un principio, el de soberanía;
la transformación del Estado y su crisis contemporánea están basadas en la puesta en cuestión de
dicho principio, dando cabida a otro, denominado principio de gobernabilidad
Estos no son necesariamente excluyentes, pero la hegemonía del primero fortalece el elemento
jurisdiccional del territorio, mientras que la hegemonía del segundo aparece ligada al proceso de
expansión poblacional, y a la necesidad de controlar las demandas que de ella se derivan.
El principio de soberanía incluye en su definición un orden teológico–político. La
referencia a ese orden indica que el concepto proviene de la Biblia y está referido a Dios.
Se encuentra en la mayoría de las formas del poder que quieren fundarse o derivarse de
Él. Toda expresión monárquica, sea eclesial o civil, apela a Dios como fuente de
legitimación de su soberanía. También lo hace Thomas Hobbes, al identificar en la figura
bíblica del Leviathan el poder humano, al que llama, asimismo, dios mortal.
Si bien el Renacimiento produce la gran ruptura del orden teologal, y el inicio de la
Modernidad quiere para sí el primado de la Razón, los príncipes y reyes no resignan su
antiguo derecho de soberanía.
En la serie violencia-poder-fuerza-paz-seguridad-orden, los siglos XVII y XVIII modifican
la concepción de la soberanía, su origen, su sede, su sujeto, merced a las grandes guerras
y también a grandes transformaciones institucionales, religiosas, jurídicas, filosóficas.
Ese dios mortal hobbesiano no resigna, sino que hereda el principio de soberanía, y lo
quiere para sí. El modelo teológico-político queda así formulado. La soberanía divina es
requerida para legitimar tanto al rey como al Estado absoluto. Su rasgo divino permanece
en la figura laica del Leviathan. El elemento religioso, y las luchas de las distintas sectas
que abandonaron el catolicismo y disputaron el poder en guerras prolongadas, darán
origen a un nuevo orden económico, conocido como mercantilismo primero, y luego
como capitalismo.
Cuando las guerras territoriales ceden y la paz posibilita el crecimiento de las poblaciones
y la acumulación de las riquezas, el Estado vigila tanto sus fronteras como el
mantenimiento de la paz interior. El principio de soberanía o de autodeterminación
política es necesario pero no suficiente para organizar a la población. Surge entonces
otro principio, denominado de gobernabilidad, como condición de posibilidad del
afianzamiento del orden económico-administrativo, que puede leerse también bajo la
categoría de biopolítica, en la que la vida humana es pensada y tratada como masa. Se
desplaza lentamente el modelo teológico-político hacia un orden económicoadministrativo.
La preocupación contemporánea por la gobernabilidad de las naciones, produce serias
controversias respecto de la soberanía de las mismas y del poder de sus Estados. Este
problema podría entenderse como el debilitamiento de las instituciones políticas, tanto
del estado-nación, como del orden internacional, a favor de un orden globalizado. Es
lícito preguntarse, apelando a la filósofa Hannah Arendt, si una ontología de la
despolitización contraria al modelo de constitución de la soberanía, no resulta de la
144
Ana María Zagari
prioridad que tienen las causas eficientes por encima de la causa final, imponiendo una
ética de los bienes a la ética de los fines.
El principio de gobernabilidad parece más adecuado a una perspectiva que deja de mirar
lo teopolítico-territorial, para preocuparse por la población y por los individuos que
habitan un suelo común, con derechos y demandas propios, que pueden modificar el
modo de ejercer el poder del Estado: tránsito del decisionismo al administrativismo y
del ciudadano como sujeto a la sujeción de la bioestadística.6
Si el contractualismo de Hobbes enuncia una antropologia, una semiótica y una filosofía
política, sus mayores contribuciones son:
·
La definición del hombre como un ser de deseo y de lenguaje.
·
La valoración del lenguaje (como pacto o contrato) para atemperar la violencia de las
pasiones.
·
Principio de soberanía del Estado: la figura de un tercero que está por sobre el interés
de los privados. Primacía de lo público sobre lo privado. Entrevió el peligro de la
corrupción.
·
La concepción del individuo-ciudadano.
·
La preferencia del ejercicio de la fuerza por medio del Estado, antes que ejercida por
cada uno de los individuos: preferencia del Estado a la guerra civil, stasis o anarquía.
·
La claridad de indicar que la soberanía sólo puede ejercerla el Estado de la Nación,
en su territorio. Entre las Naciones se vuelve al estado de naturaleza (o de igualdad)
o de guerra, porque no hay un tercero que dirima por encima de ellos. Anticipa los
problemas actuales de los organismos internacionales, ya que aunque se hayan
pensado como Estados-parte, el poder de cada uno es distinto y el más poderoso
hace valer o por el poder del veto, o por hacer caso omiso de las recomendaciones
del organismo, su punto de vista.
·
El pacto social en Hobbes es para instituir a un soberano que nos proteja. Puede
criticársele su concepción absolutista del Estado, que él defiende con el mismo
argumento del pasaje del estado de naturaleza al estado civil. Pero lo cierto es que la
experiencia de un Estado ausente o mínimo no llevó a mayor justicia, ni a una vida
buena para todos, sino que profundizó las desigualdades.
Sin embargo, las dificultades de considerar que el pathos fundamental del hombre es el
egoísmo y su definición del hombre desde el egoísmo, pero también como un ser de
deseo y de palabra, dan lugar a interpretaciones cerriles a lo largo de los siglos posteriores,
pues olvidan que plantean que un hombre sin deseo es un hombre muerto. Y reconoce
que si el deseo es infinito y los bienes son finitos, la lógica que se impone en el estado de
naturaleza, donde no existe la propiedad privada, es el de la guerra por la apropiación
de esos bienes, a los que todos tienen derecho.
145
El Estado en tiempos de globalización
El mayor obstáculo es la definición de razón: es cálculo y todo razonamiento es una
operación de adición o de sustracción. Sólo considera la categoría de cantidad. El pacto
es un cálculo contractual que se realiza para sustraer fuerza a los individuos y para que
esa sustracción les permita transferir la fuerza a un tercero. Cálculo y contrato constituyen
una subjetividad que en su propia definición tiene su límite. En el mismo sentido, el principio
de gobernabilidad, con todas las diferencias establecidas, plantea el mismo principio
cuantitativo y por eso, su disciplina es la estadística.
Representación y gobernabilidad serían principios de una imagen del mundo –la
moderna- que en sus marcas más privilegiadas, olvidan la calidad. Sin embargo, la
gobernabilidad –no en vano en los discursos político y mediático estandarizados según
las normas de la potencia hegemónica y del capital financiero, es funcional al proyecto
de la globalización, mientras que la soberanía nacional es su límite. La gobernabilidad,
en esta versión de control de la población y hacer masa de ella el eficaz a la planificación
biopolítica que en los 90 estuvo hegemonizada por el así denominado pensamiento único.7
¿Cómo pensar el presente, ya que la filosofía no hace predicciones? Pensar es analizar,
disolver, descontruir, criticar y formular nuevas interpretaciones del presente. Hay que
mostrar las paradojas contemporáneas sin pretender eliminar las contradicciones, sólo
poniéndolas en relación:
·
una de ellas es la de abogar por la paz pero fortaleciendo la lógica y la economía de la
guerra;
·
otra es insistir en las teorías de los derechos (humanos, políticos, sociales, ecológicos)
manteniendo una concepción cuantitativa del poder;
·
otra es la de mantener una ética de los bienes y no de los fines; dicho de otro modo,
otorgar valor cuasi absoluto a la causa eficiente por sobre la causa final, definir la
subjetividad por el tener y excluir de las necesidades básicas a más de la mitad de la
población, ejercer cargas públicas representando intereses antagónicos con el bien
común, pretender inmunizarse 8 de todo mal al punto del escepticismo que desemboca
en la nihilización del mundo.
Pero no es minimizando al Estado como lo lograremos, sino impulsando la recuperación
de la esfera pública para una ciudadanía que se reconozca en la representación soberana
de quienes están en el gobierno.
Para quienes trabajamos con los conceptos, la tarea de insistir en la salida del llamado
pensamiento único (o de los finales) que aún hoy hace efecto, es una obligación: nunca el
pensamiento es único, él es diálogo, confrontación, intercambio, por lo tanto “pensamiento
único” es una contradicción en los términos –oximoron, para la retórica- que, sin inocencia
difundieron ideólogos del fin de la historia y de la globalización. Si desde Brzezinski,
pasando por Kissinger, ideólogo de los golpes de Estado en Latinoamérica, y
desembocando en Fukuyama, que alentó en el fin de la historia, el avance de la hegemonía
estadounidense, todos ellos asesores de Estado, se reitera que la amenaza al proyecto
global es el Estado, invirtamos la proposición y veremos cómo nuestro punto de vista
requiere consolidarse para fortalecer nuestro propio desarrollo.
146
Ana María Zagari
Notas
1
Es lo que nos enseñó Hannah Arendt en La condición humana, Barcelona, Paidós, 1993. Título
original: The human condition.
2
Hobbes, Thomas Leviathan, or the Matter, Form and Power of a Commonwealth Eclesiastical and
Civil, 1651, edited with an introduction by C. B. Macpherson, Penguin Classics, England, 1985.
First published, 1651. Para este trabajo se utilizó esta edición y se tradujeron los párrafos
transcriptos. Hay edición en castellano, Leviatan o la Materia, Forma y Poder de una República
Eclesiástica y Civil, Sección de Obras de Política y Derecho, Fondo de Cultura Económica, México,
1998 (segunda edición), traducción y prefacio de Manuel Sánchez Sarto.
3
Es Foucault, Michel quien trabaja este sustantivo conceptualmente en Dits et écrits: 1954-1988,
édition établie sous la direction de Daniel Defert et Francois Ewald avec la collaboration de
Jacques Lagrange, éditions Gallimard, Paris, 1994.
4
Cfr. Bataille, Georges. La souverainité, en Oevres complètes, t. VIII. Paris, Gallimard, 1999. Contra
la figura del Estado, sin embargo el autor es uno de los más lúcidos analistas del problema de
la soberanía política.
5
Maquiavelo, Nicolás. El Príncipe, Madrid, Alianza, 1981.
6
Cfr.Agamben, Giorgio, Homo Sacer. El poder soberano y la nuda vida. Valencia, Pre-textos, 1998.
Traducción y notas de Antonio Gimeno Cuspinera. Título original: Il potere sovrano e la nuda
vita.
7
Cfr. Zagari, Ana; Perez Cancio,Susana; González, Alejandra.-Globalización, la frontera de lo político,
Buenos Aires, Ediciones del Signo, 1997.
8
Sobre los alcances del verbo inmunizar y su empleo político, o más bien biopolítico –
inmunización parlamentaria, por ejemplo- ver: Espósito, Roberto, Communitas. Origine et destin
de la communauté. Paris, Presses Universitaires de France. 2000. Immunitas. Protezione e negazione
della vita. Torino, Einaudi, 2002.
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