LOS ALUMNOS/AS CON DISCAPACIDAD VISUAL

LOS ALUMNOS/AS CON DISCAPACIDAD VISUAL
Por Fabiola Romero Trenas
Maestra de Pedagogía Terapéutica
1. Introducción
En los últimos años se han realizado cambios importantes en el abordaje educativo de
los alumn@s con necesidades educativas especiales. Desde una escolarización
masiva en centros específicos se ha pasado en muy poco tiempo a una escolarización
en centros ordinarios con apoyos educativos, currículos adaptados y sistemas de
asesoramiento al profesorado.
Este nuevo modelo parte de la idea básica de que la coexistencia entre los alumn@s
favorece la integración. Sin embargo pocos son los planteamientos didácticos
centrados en facilitar este proceso, lo que en ocasiones puede generar concepciones,
actitudes y comportamientos alejados del ideal inclusivo propugnado. Efectivamente
los alumnos con y sin discapacidad visual mantienen una serie de similitudes y
diferencias apreciables desde los primeros días de clase y que serán más o menos
evidentes en función del grado de pérdida de visión. El lugar en el que se sienta, la
utilización de ayudas ópticas poco habituales (telescopios para la lectura de la pizarra,
lupas para la lectura, ampliaciones de dibujos o textos),ayudas no ópticas (flexos,
atriles), materiales específicos en braille, de cálculo, etc, e incluso la presencia de un
profesor de apoyo, suelen ser elementos diferenciales que marcan el comienzo del
conocimiento mutuo que se establece entre el alumnado. Las primeras
interpretaciones que se hacen de estas diferencias pueden generar una serie de
concepciones acerca de la discapacidad en general y del alum@ en particular que
repercute a su vez en los comportamientos y actitudes que mantengan con él.
Igualmente es probable que el alumn@ con discapacidad visual valore estas
diferencias y module los comportamientos y actitudes que mantiene, al menos
inicialmente, con sus iguales y con el profesorado. Lógicamente estas primeras
impresiones no son inamovibles y están sujetas a los cambios que se derivan del
conocimiento más profundo que los alumn@s van construyendo a lo largo del tiempo.
A pesar de ello, los primeros días de clase suelen ser un momento importante por
cuanto que muchos niñ@s se encuentran por primera vez con una persona con
discapacidad visual y este a su vez se encuentra en una situación de menor
autonomía ante unos compañeros desconocidos.
2. Clasificación
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Aunque podamos encontrar diferentes clasificaciones de distintos autores, nos
centraremos desde la perspectiva educativa.
Según el grado de la restricción visual es importante distinguir dos grupos de personas
con estas carencias, ya que requieren intervenciones educativas distintas.
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Ciego o ciego total: es aquella persona que carece por completo de vista o que
tiene sólo percepción luminosa. Desde el punto de vista educativo, el sujeto ciego
es el que aprende mediante el sistema braille y que, en la mayoría de los casos, no
puede usar su visión para adquirir ningún conocimiento, a pesar de que la luz
puede ayudarle para sus movimientos y orientación, provocada por lesiones
orgánicas (en ojo o sistema nervioso)
Ambliope o alumnado con baja visión: aquella persona que, pese a su grave
disminución, cuenta sin embargo con un grado de visión aprovechable. Son
sujetos limitados en su visión de distancia, pero que pueden ver objetos a pocos
centímetros, y ésta visión de cerca les será útil para la lectoescritura “en tinta”, y
para otras actividades escolares, con la consideración de que muchos deberán
completar su aprendizaje visual con el táctil, realizar las adaptaciones necesarias y
utilizar métodos pedagógicos particulares. La pérdida de visión de este alumnado
puede estar referida, no sólo a la pérdida de agudeza, sino también a la pérdida de
campo (bien visión central o visión periférica). poca agudeza visual sin lesión
orgánica. Normalmente provocada por sensibilidad imperfecta de la retina.
Según el momento de aparición de la pérdida:
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Con déficit visual congénito o hereditario.
Con déficit visual adquirido.
3. Características y necesidades de los alumnos con déficit visual
El déficit visual se traduce en un reducción de la cantidad de información que la
persona recibe de su ambiente, lo cual limita el conocimiento sobre el exterior.
Todo el organismo está diseñado para realizar un continuo feedback a través
de la visión. En el caso más grave, la ceguera, todos los subsistemas tienen que
readaptarse y reestructurarse sin el feedback que proporcionan los ojos (Arnáiz y
Martínez, 1998).
En el caso de la ceguera de etiología prenatal o perinatal (de nacimiento), el
niño nace con una estructura neurológica inacabada. Cuando hay privación de
estímulos visuales el proceso de maduración quedará alterado y el niño necesita echar
mano de otros canales de información sustitutivos . (Guinea, 1993).
Para exponer las características que presentan las personas con déficits
visuales, vamos a tomar en consideración los cuatro ámbitos de la persona que son
tratados desde el ámbito educativo: el cognitivo o intelectual, el emocional o afectivo,
el social o comunicación y el físico-motriz. Los cuatro presentan su importancia en la
construcción personal y los cuatro dan sentido al concepto de educación integral.
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Ámbito cognitivo.
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A pesar de la inhibición del proceso cognitivo debido a la falta de estímulos
visuales adecuados, podemos asegurar que el Discapacitado Visual (DV en adelante)
no presenta disminución de los parámetros intelectuales, luego estamos ante una
diferencia en modalidades perceptivas no de inteligencia disminuida.
Los procesos cognitivos del DV son más lentos y diferentes con respecto al
“vidente”, a partir de los cuatro meses de edad. Hasta ese tiempo son comparables.
Los primeros retrasos son evidentes cuando el niño DV no puede localizar ni
alcanzar objetos manualmente. El DV explora sólo los objetos que se encuentran en
contacto con su cuerpo, pues desconoce que hay más. No busca nada, si se le quita
algo no le interesa recuperarlo si no emite sonido.
La elaboración de imágenes del entorno (los objetos y los otros) se tiene que
realizar a través del tacto y del oído. Tienen dificultades de representación mental de
la realidad. Éstas se van haciendo menos graves conforme va desarrollando el
lenguaje que se convertirá en su mediador.
El mejor representante del desarrollo cognitivo es el aprendizaje. El aprendizaje
se da como resultado de una interacción en la que intervienen todos los sentidos, la
motricidad, las relaciones sociales y los objetos que rodean.
Con respecto a lo primero, la intervención sensorial se manifiesta en forma de
información que llega, se interpreta y se almacena para su futura utilización. Las dos
últimas fases, interpretación o percepción y almacenamiento o memorización, son
imposibles si no existe la primera, es decir la recepción.
Tienen una percepción analítica de la realidad , lo que hace que su aprendizaje
sea más lento.
El mayor problema por tanto no está en interpretar o almacenar, actividades
netamente intelectuales, sino en recibir información. Existe cierta lentitud en el ritmo de
adquisición del aprendizaje.
Si bien la discapacidad visual no supone una disminución de las capacidades
intelectuales, el modo en que reciben y almacenan la información del medio hace que
tengan unas características cognitivas particulares (Ochaita y Rosa, 1988).
El retraso cognitivo que en muchas ocasiones pueda tener el niño ciego sin
otras deficiencias asociadas se debe más a la carencia de estimulación que a la propia
falta de visión. Además le falta motivación, puesto que tiene limitada la curiosidad por
el entorno. Es necesaria una estimulación planificada que compense en las primeras
etapas, en especial en la sensoriomotriz, la falta de estímulos visuales.
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Ámbito Afectivo-Emocional
El DV presenta unos rasgos emocionales condicionados, sobre todo, por el
ambiente familiar. Normalmente donde el niño recibe influencias de angustia y miedos
es en la familia, no en la escuela.
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También durante toda la vida, los mayores obstáculos con los que se
encuentra un DV no son sus déficits sino la actitud del vidente hacia él, que le hace
sentirse o inútil o aislado social.
El docente debe tener en cuenta también que el DV suele convivir con el
fracaso en muchas de sus realizaciones o exigencias sociales, lo cual puede llevar a la
frustración, el abandono o el absentismo.
El miedo, la ansiedad y la sobreprotección suelen ser también rasgos
propiciados por la familia, la escuela y el entorno, a veces desembocan en procesos
de autoestima y autoconcepto totalmente negativos.
La falta de capacidad para interpretar gestos, más allá de los transmitidos a través del
tacto o el oído, pueden provocar confusión e incluso aislamiento en este alumnado.
La deficiente imagen corporal, necesaria para construir un autoconcepto y autoestima
adecuados, y la falta de autonomía y la consiguiente necesidad de protección suelen
producir en estas personas sentimientos de inferioridad y falta de seguridad en sí
mismos.
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Ámbito Social
La sociedad suele demandar del DV una apreciación de las cosas y un
comportamiento similar al vidente. Los DV, por su parte, responden con un cuadro de
habilidades sociales similares. El DV aprende que la realidad social exige, premia
actos y rechaza acciones y personas cuyas normas de conducta no son aceptables.
El ciego acepta el mundo de los videntes y a pesar de ser una minoría dentro
de su medio social, asimilan valores y pautas de actuación del mundo que les rodea.
Adopta actitudes y usos sociales de los demás, pero las relaciones nunca llegan a ser
recíprocas.
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Ámbito Motriz
El ámbito de la motricidad es sumamente complejo. Por ello, para resumir de
forma operativa las características que presentan los DV, vamos a agrupar rasgos que
definen o delimitan la motricidad o ámbito físico-motriz.
-Esquema Corporal: es un proceso natural y evolutivo que suele finalizar en
torno a los 12 años. Agrupa varios aspectos que detallamos:
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Conocimiento corporal: el DV si es de nacimiento presenta dificultades,
ausencias o retrasos. Debe conocer su cuerpo y el de los otros a través de las
representaciones mentales de la información kinestésico-táctil. Debe
imaginarse su cuerpo, dimensiones y proporciones. Están relacionadas con las
dificultades de representación, simbolización y coordinación.
Lateralidad: predominio de una mitad del cuerpo sobre otra. No presenta
grandes problemas. Asimila la preferencia aunque desconozca el concepto
izquierda-derecha.
Respiración: no presenta grandes problemas, aunque el control en situaciones
de relajación puede verse comprometido por desconocimiento corporal.
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Relajación: si va unida al descanso o inactividad no presenta problemas, si se
asocia a respiración le afecta lo dicho anteriormente.
Tono y postura: puede verse condiciona por el control de la gravedad, los vicios
posturales y la motricidad o desplazamientos (vacilante o inseguro).
-Capacidades Perceptivas: se fundamentan en dos, el espacio y el tiempo.
Percibir el espacio y el tiempo es interpretar las sensaciones físicas de tamaño,
distancias, formas... y sucesos. Es evidente que el DV, según la gravedad, deberá
percibir el espacio a través del sentido del tacto y del oído. Sus niveles de logro
pueden ser similares pero el retraso siempre será evidente. Los receptores espaciales
de los niños ciegos no son eficientes y deben sustituirlos por la audición, la percepción
háptica y la propiocepción.
-Capacidades Coordinativas: referidas a dos ámbitos: coordinación y equilibrio.
Tanto una como otra precisan del sentido de la vista. La coordinación dinámico
general precisa de la vista para realizar un buen desplazamiento y la visomotriz (ojomano, ojo-pie), necesariamente. El equilibrio, ya dijimos antes que el proceso visual se
debía a la integración de varios aspectos, uno de ellos la antigravedad.
-Habilidades Básicas: son evolutivas y se consiguen todas con retraso, a
excepción del lanzamiento de precisión y determinados saltos (profundidad por
ejemplo). Se ven afectados por inseguridad, miedo a lo desconocido, no saber caer,
experiencias negativas anteriores. La recepción es posible siempre que el objeto
produzca sonido.
-Habilidades Específicas: son aprendidas y dependen varios factores: todos los
citados anteriormente, además de las capacidades físicas, conocimiento de los
resultados y de la ejecución deportivas, expresivas, utilitarias. Al depender de
aspectos citados del 1 al 4 se ven condicionadas por ellos. Pero sobre todo hay que
hacer mención al conocimiento de la ejecución (feedback propio al encontrarse
realizando una acción motriz) y de los resultados (id. al final de la acción). El DV se
encuentra con la dificultad de desconocer la consecuencia de sus actos y los
mecanismos de corrección vía feedback interno son muy deficitarios o no existen.
-Capacidades Físicas: sin entrar en la vieja polémica de las posibles
clasificaciones, podemos decir que un DV no tiene limitaciones en capacidades
físicas, aunque sí de los elementos condicionantes como son las habilidades motrices
básicas. Ejemplo. La velocidad puede verse comprometida si el desplazamiento es
vacilante o torpe.
En conclusión, tal vez sea esta área la que se ve más afectada ya que necesita
modelos visuales para su desarrollo, además de la insuficiente actividad física ,
motivada por la inseguridad y la falta de motivación para explorar el medio. A esto se
agrava, las actitudes se sobreprotección familiar.
A modo de resumen podemos explicitar como necesidades básicas asociadas
a discapacidad visual las siguientes:
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Trabajo motórico específico
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Potenciación de restos visuales
Exploración del entorno: aprender a orientarse y desplazarse en el espacio.
Adaptaciones para acceder al currículo
Adaptaciones del currículo y recursos técnicos.
Necesidad de acceder al mundo físico a través de otros sentidos.
Necesidad de mejorar la funcionalidad del resto visual mediante estimulación y
entrenamiento visual, en el caso de alumnos con baja visión.
Necesidad de adquirir un sistema alternativo de lectoescritura.
Necesidad de aprender hábitos de autonomía personal
Necesidad de conocer y asumir su situación visual.
4. Aprovechamiento de la visión residual
Como he señalado anteriormente, una necesidad del alumnado con discapacidad
visual por baja visión es la de mejorar la funcionalidad de sus restos visuales,
potenciando su máxima utilización en la vida cotidiana, con objeto de favorecer la
máxima autonomía personal posible, combinando con el uso de otros sentidos y del
lenguaje.
Requiere una atención personalizada partiendo de sus necesidades e intereses y
proporcionada por especialistas (oftalmólogos, ópticos y técnicos en rehabilitación),
aunque desde la escuela o desde la familia, se puede y se debe contribuir, en
coordinación con los especialistas, a fomentar el uso continuado de la visión.
Los objetivos de un programa de estimulación pueden ser los siguientes:
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Estimular la conciencia visual de los objetos en el campo.
Promover el examen y la exploración visual para poder recibir información visual.
Desarrollar y reforzar el control voluntario del movimiento de los ojos.
Estimular la atención visual.
Discriminación de colores y formas.
Existen programas editados para el entrenamiento de las funciones y técnicas
visuales. Los más conocidos y utilizados son:
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Programa para el desarrollo de la percepción visual, de M. Frostig.
El programa para el desarrollo de la eficiencia en el funcionamiento visual, de N.
Barraga.
Los programas de estimulación visual están indicados para personas que tiene una
visión mínima o que no aprovechan su visión residual en su comportamiento habitual.
Hay personas que pueden tener alguna visión pero que nunca han aprendido a
interpretar conceptualmente lo que están viendo. Este tipo de programas puede incluir
cuestiones como el aprender a distinguir si la luz está encendida o apagada, seguir un
objeto en movimiento, alcanzar objetos, etc.
Los programas de entrenamiento en eficiencia visual se refieren a aspectos más
propiamente perceptuales. Entre las habilidades a adquirir estarían el aprender a
distinguir patrones de estímulos visuales, diferencias, características generales y
detalles de objetos y transferir este aprendizaje a presentaciones bidimensionales y
símbolos.
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La instrucción en la utilización de la visión Se refiere a cuestiones como la
modificación del ambiente, el uso de ayudas tanto ópticas como no ópticas, así como
técnicas para un máximo aprovechamiento del uso de la visión.
5. Intervención Educativa
Se realizarán adaptaciones del currículo con la finalidad de satisfacer las
necesidades educativas especiales que de modo general pueden presentar:
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El desarrollo armónico equilibrado en los ámbitos cognitivo, psicomotor, afectivo y
social.
La estimulación y aprovechamiento de la visión residual.
La adquisición del código Braille como sistema alternativo para la lectoescritura.
La estimulación de otros sentidos para la percepción y obtención de información:
tacto, oído, olfato y gusto.
Conclusión.
La visión representa un papel central en la autonomía y desenvolvimiento de cualquier
persona. Es el medio por el que obtenemos el 80% de la información del entorno. La
carencia de la misma puede condicionar aspectos tan esenciales de la existencia
humana como la movilidad, la comunicación,..sin embargo esto no tiene por qué
ocurrir si hay una correcta información y se atienden adecuadamente todos los
aspectos del desarrollo desde el momento de detectar la deficiencia. Es preciso
diseñar sistemas d enseñanza que traten de suministrar por vías alternativas la
información que no se puede recoger a través de la vista.
Bibliografía
Gil Angulo, J.M y otros. (2001): Guía para la atención educativa a los alumnos y
alumnas con deficiencia visual.
Páginas webs: Internet
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