perfil de los estudiantes de formación docente de tucumán: avances

HUELLAS AUTOBIOGRÁFICAS: ¿A QUÉ HACEN REFERENCIA LOS
DOCENTES EN FORMACIÓN CUANDO NARRAN SU RECORRIDO
ESCOLAR?
Marianela
Giovannini
([email protected]);
Mariana
Ornique
([email protected]); María José Sabelli ([email protected]); Celia Sigal
([email protected]), Facultad de Derecho, Universidad de Buenos Aires.
Introducción
Este trabajo se propone presentar algunos resultados de una investigación que
tomó por objeto de análisis la autobiografía escolar como dispositivo de formación
docente en el marco de las asignaturas Didáctica General y Observación y Práctica del
Profesorado en Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho de la U. B. A.
Caracterizamos a las autobiografías escolares como un dispositivo narrativo y
biográfico. Las narrativas autobiográficas son una estrategia para reconstruir
experiencias ya vividas, acciones ya realizadas; no son la acción misma, sino una
versión que su autor da posteriormente acerca de la propia acción ya pasada. Es así que
uno de los rasgos que identifican a este tipo de narrativas es su carácter experiencial. Se
narran experiencias vividas por el narrador, recordadas, interpretadas, en las que hay
otros actores, pero siempre son experiencias de quien escribe. Otro de sus rasgos
característicos es que son relatos. Un relato supone que el narrador le otorga una
estructura propia a su narración, construye una hilación singular y propia. Un tercer
rasgo singular de estas narraciones es que son socialmente significativas. La estructura
narrativa hace que lo experiencial pueda ser comprendido por un otro (el investigador).
Esto es, se produce una traducción de lo íntimo de las vivencias personales, a formas
compartidas socialmente, por medio del lenguaje.
Las autobiografías, según De Miguel (1996), también pueden ser entendidas
como espejos o ventanas que permiten observar, conocer, entender la vida de una
persona y así acercarse a ciertos aspectos de la sociedad o de un grupo social, o de un
momento determinado de la historia. En tanto ventanas, los relatos nos permiten
observar o comprender el mundo y, en calidad de espejos, ayudan a su autor a
comprenderse a sí mismo.
La autobiografía escolar permite una resignificación del pasado a la luz del
tiempo presente y busca rastrear marcas en la historia de los futuros profesores, en tanto
alumnos, entendiendo que dichas marcas operan en la construcción de la identidad
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docente.
La investigación desarrollada se denominó “La formación docente en Ciencias
Jurídicas: dispositivos para la práctica reflexiva”, y fue acreditada y subsidiada por la
Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires para el período
2008-2010 y desarrollada en el marco de la Facultad de Derecho de la Universidad de
Buenos Aires. Dicha investigación ha intentado relevar, sistematizar, analizar y formular
categorías teóricas específicas en el marco de la conceptualización de la docencia como
práctica reflexiva. Para ello se ha partido de la recopilación de autobiografías escolares
escritas por los abogados que cursaron las asignaturas Didáctica General y Observación
y Práctica del Profesorado en Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho de la U. B.
A.
Las asignaturas mencionadas, junto a Residencia Docente, son abordadas en
forma integrada, diseñando e implementando dispositivos de formación inspirados en la
concepción de la práctica reflexiva. Desde esta concepción se valora la reflexión como
“... una crítica, un análisis, un proceso de relacionar con reglas, teorías u otras acciones,
imaginadas o conducidas en una situación análoga” (Perrenoud 2004: 31).
La investigación fue guiada por ciertos supuestos que operaban como hipótesis
teóricas:
•Según el enfoque del docente como profesional reflexivo y como investigador
de sus propias acciones, se reconoce que ningún cambio educativo es
posible si no se cuenta con profesores en diálogo e interacción entre sus
prácticas y las teorías. Una de las claves básicas del desarrollo efectivo de
cualquier diseño curricular se basa en un docente activo y comprometido
con las acciones de transformación.
Todos los profesores han sido alumnos, tienen experiencias personales en la
construcción de conocimientos: conocimientos acerca del campo en el que se han
especializado y conocimientos pedagógicos. Los conocimientos didácticos y acerca del
contexto que involucran una dimensión práctica, requieren un acceso teórico pero
también, para su completa apropiación, una puesta en acción y una reflexión sobre sí
mismo.
Las autobiografías escolares son dispositivos adecuados para trabajar estas
dimensiones ya que, a través de las narrativas y para acceder a la comprensión e
interpretación de las historias vividas, se establecen relaciones entre los conocimientos
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adquiridos durante la formación docente y las propias experiencias escolares.
El proyecto se orientó hacia dos grandes objetivos:
Relevar y sistematizar las producciones realizadas por los abogados que han
cursado y cursan el Profesorado en Ciencias
Jurídicas con el objeto de generar
conocimientos acerca de los contenidos y niveles de las reflexiones presentes en las
autobiografías.
Analizar este dispositivo de formación a fin de proponer alternativas para
promover los procesos reflexivos de los alumnos del profesorado, en relación a los
avances teóricos internacionales en este sentido.
Se trata de una investigación de tipo cualitativo, centrada en el análisis de los
relatos de las autobiografías escolares empleadas como dispositivo de trabajo dentro de
un programa de formación docente.
El fenómeno analizado es complejo y no puede ser abordado a través de
mediciones o verificaciones causa-efecto. Por lo tanto, se trató de descubrir y analizar
procesos.
Se han considerado pertinentes para interpretar los datos recogidos en el
trabajo de campo, los planteos de diferentes investigadores acerca de las características
de los estudios cualitativos.
De acuerdo con Sirvent (1999) toda investigación implica el análisis del
material empírico, el uso de un diseño metodológico explícito desde el comienzo que
permita establecer relaciones entre datos, problemas y marcos de referencia y
conclusiones que contribuyan al conocimiento.
Asumir una lógica cualitativa implica un recorrido por conceptos generales y
preguntas amplias para orientar la focalización del objeto y del problema para definir la
recolección de datos y a su vez volver a la teoría, en un ir y venir espiralado y continuo.
Unidades de análisis
En este estudio se analizan 45 autobiografías escolares.
El material recogido pertenece a los alumnos que cursaron Didáctica General y
Observación y Práctica durante el 2007 en el Profesorado de Ciencias Jurídicas de la
Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires.
El número de casos estudiados no se propuso arribar a una generalización sino
generar comprensión de cuestiones vinculadas con la reflexión de la propia práctica en
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la formación docente.
Instrumentos de recolección de datos
Las fuentes primarias que se utilizaron fueron las producciones escritas de los
alumnos y las secundarias, las investigaciones y bibliografía referidas al tema en
cuestión.
El trabajo con producciones escritas de los alumnos como fuente para la
investigación presenta ventajas y limitaciones. En cuanto a las primeras, reconocemos al
proceso de escritura como una práctica activa y personal. Constituye un testimonio
directo y refiere a múltiples representaciones. Las limitaciones refieren a que los textos
pueden ser “escritos” para la o el docente del curso, un “deber ser” más artificial que
natural. Asimismo, la falta de práctica de procesos reflexivos sobre la docencia puede
constituir un limitante a la hora de emplear estos dispositivos.
Acerca del desarrollo de la investigación
A lo largo del trabajo, se llevó a cabo, en varias oportunidades, un recorrido de
la empiria a la teoría y viceversa, lo que supuso, por ende, un proceso de
retroalimentación permanente entre la teoría y los fenómenos empíricos.
Estas idas y vueltas prevén la incorporación de modificaciones en las
preguntas, en el modo de abordar el dispositivo. Permiten repreguntar e incluir nuevos
instrumentos para recoger nueva información. Esto ocurrió en todo el proceso tanto en
la recolección de información como en la búsqueda y análisis de teorías para
comprender lo relevado y emprender nuevas búsquedas.
Un ejemplo de estos cambios durante el proceso de “ir y venir” de la empiria a
la teoría y viceversa, fue la modificación, durante el trabajo de análisis, de las categorías
de análisis de las producciones de los alumnos.
El trabajo de campo
Conforme con los objetivos definidos previamente, este trabajo se abocó, en un
primer momento, a la búsqueda, recolección y sistematización de fuentes bibliográficas
y documentales con la finalidad de bosquejar el estado de producción del conocimiento
en torno a la utilización de las autobiografías escolares en la formación docente.
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a. Construcción de la muestra
La muestra de casos ha sido intencional. Estos fueron seleccionados como
punto de partida para luego llevar a cabo procesos progresivos y secuenciales de
ampliación o reducción de la muestra según las categorías teóricas que fueron
emergiendo en el camino combinado de la obtención y el análisis de la información.
Dicha muestra fue realizada teniendo en cuenta determinados atributos como
ser, tratarse de autobiografías escolares de alumnos que estuvieran cursando el
Profesorado en Ciencias Jurídicas, ser documentos completos de manera de garantizar
una lectura total constituyéndose en un producto en sí mismo y respetar el formato de
escritura brindado en la consiga para su elaboración.
b. Análisis de los datos
Durante el proceso de investigación, se intentó atender a lo que los futuros
docentes recordaban de su paso por el sistema escolar y lo que pueden significar esos
recuerdos. A partir de allí se trató de descubrir características, propiedades y relaciones
en base a los datos obtenidos; definir categorías, aunque fueran provisionales y
preguntarse y re-preguntarse continuamente sobre su sentido.
En esta investigación, a partir de la teoría que la sustenta y de las recurrencias
halladas durante las primeras lecturas de las autobiografías, se definieron categorías de
análisis que llevaron a una reagrupación y una lectura diferente de los datos. Las
lecturas sucesivas llevaron a redefinir las categorías, a precisarlas, a distinguir lo que
ellas describían. Asimismo la revisión de la bibliografía relacionada con las categorías
seleccionadas y nuevas lecturas de las producciones analizadas favorecieron la
depuración empírica y conceptual que dio lugar a un proceso de categorización selectiva
que permitió comprender de manera más lógica y coherente los datos obtenidos,
realizando un análisis de tipo inductivo.
Para analizar el material recogido se trabajó de la siguiente manera:
Primera lectura exploratoria de 45 autobiografías escolares, distribuidas entre
los distintos integrantes del equipo de investigación.
Puesta en común y análisis grupal de las primeras impresiones sobre las
lecturas.
Segunda lectura con el objetivo de detectar tópicos significativos de las
autobiografías escolares para sus autores.
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Análisis grupal de los resultados de la segunda lectura y detección de tópicos
recurrentes
Se decidió realizar sólo el análisis comparativo para detectar temas recurrentes
en las diferentes producciones de los estudiantes, ya que en las autobiografías
analizadas no se halló un “tema eje”.
Se llevaron a cabo lecturas selectivas de los tópicos recurrentes y se pusieron
en común párrafos textuales para ajustar la selección.
Una vez definidos los tópicos recurrentes que, según el marco teórico de
referencia, más se relacionaban con la formación de docentes en el paradigma de la
práctica reflexiva, se construyeron dos conjuntos de categorías para analizar la muestra
completa de documentos seleccionados para esta investigación:
1. La categoría estrategias de enseñanza: refiere a las acciones de los docentes
evocados por los autores de las autobiografías que se vinculaban a la gestión
de la clase, uso de recursos, modos de transmisión de los contenidos y
relación entre enseñanza y evaluación. Los indicadores seleccionados son
fragmentos narrativos que hacen referencia a:
1.1. Tipos de actividades que proponen los docentes
1.2. Modos de organización del grupo clase
1.3. Uso de casos de estudio
1.4. Intervenciones del docente apelando al tipo de demanda cognitiva
1.5. Uso de recursos
1.6. Evaluación y enseñanza
2. La categoría valoraciones de los profesores: hace referencia a todas las
expresiones que manifiestan los autores de las autobiografías sobre los
docentes evocados que incluyan una carga afectiva y de juicios de valor. Los
indicadores son:
2.1. Referencias a la pasión / amor del profesor/a por la enseñanza
2.2. Descripciones de rasgos físicos / de vestimenta de los profesores/as
2.3. Referencias a la exigencia o laxitud de los docentes
2.4. Referencia a las características del vínculo afectivo entre profesores y
alumnos
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¿Qué encontramos?
En el caso de las autobiografías escolares, podemos decir que los alumnos del
Profesorado permanentemente hacen mención a “el/la docente” en los recuerdos
escolares, docentes ellos que por alguna característica en particular sobresalían respecto
del resto. A través de los textos autobiográficos se muestra cómo los futuros docentes le
conceden gran importancia tanto al comportamiento profesional como a las
características personales de sus docentes. La lectura de los relatos da a conocer una
amplia gama de sentimientos que emergen de la relación establecida entre docente y
alumnos a lo largo de los diferentes niveles de escolaridad, así como un recorrido muy
detallado por valoraciones de los docentes, desde los aspectos más externos como su
apariencia física o vestimenta hasta sus modos de vincularse, las relaciones afectivas
con su disciplina como objeto de enseñanza. Esto es de suma trascendencia ya que por
lo menos hasta el nivel primario la experiencia escolar pareciera estar más signada por
la figura del docente, sus características personales (e incluso físicas) y por las
modalidades de generar vínculos que por los contenidos de enseñanza propiamente
dichos (Jackson, 1999). Este aspecto varía específicamente en los extractos de los
relatos referidos a los niveles medio y superior, en los que el contenido de la enseñanza
comienza a tener mayor presencia.
En los relatos aparece la acción apasionada de un docente que impulsa al
alumno hacia un área de conocimiento o hacia una actividad. Se destaca a docentes
involucrados, comprometidos con lo que hacen que tienen un fuerte interés en el
contenido y en los alumnos. En este sentido, se valora positivamente a aquellos
docentes que sienten pasión por la disciplina y especialmente que saben transmitirla
adecuadamente.
Un aspecto que aparece en las autobiografías y creemos de suma importancia
es la recurrencia a valorar positivamente a los profesores que escuchaban a sus alumnos
e incluso les daban la palabra, ya sea desde el decir como desde el hacer. Así como
también, la valoración positiva de las estrategias de enseñanza que se apartaran del
trabajo individual y contemplan instancias de trabajo compartido con otros,
independientemente de si adoptaran las características del trabajo cooperativo como lo
entienden Johnson y Johnson (1999).
Las marcas, las huellas que producen las experiencias vividas en el trayecto
escolar remiten en gran medida a lo personal del encuentro entre docentes y alumnos.
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Los relatos aluden a los encuentros o desencuentros entre sujetos, a lo vincular
construido en las situaciones. Muestran la importancia de la mirada del docente “sobre”
el alumno. En este sentido, puede decirse que las autobiografías dan cuenta claramente
de la importancia que tiene la dimensión emocional en toda relación pedagógica.
A partir de la sistematización realizada podemos plantear que el docente en
formación considera fuertemente los rasgos físicos y los de vestimenta de los
profesores/as, la situación de vida del docente recordado, las características del vínculo
afectivo entre profesores y alumnos y la pasión / el amor por la enseñanza. Se enfatizan
aspectos que articulan aspectos afectivos, que devienen centrales, en los procesos
formativos.
Por otra parte, consideramos que es en la categoría “Estrategias de enseñanza”
donde podemos encontrar mayores articulaciones entre el modo de describir y valorar
las estrategias, los modos de agrupamiento y los recursos con los contenidos que los
alumnos abordan en la materia Didáctica General, espacio curricular en el que se
elabora la autobiografía escolar.
En varios relatos las descripciones parecieran estar “teñidas” por los saberes
didácticos que hasta el momento los docentes en formación han ido construyendo. Más
allá de conocer que la autobiografía es parte de las producciones a ser evaluadas al
terminar la cursada y que esto de alguna manera influye en las producciones realizadas,
nos resulta interesante que los alumnos comiencen a analizar sus propias experiencias
escolares, corriéndose de a poco del lugar de alumnos, para alcanzar niveles de
reflexión más profundos e incluso llegando a criticar con argumentos didácticos y
pedagógicos las clases vivenciadas.
En términos del contenido de los relatos, focalizando en lo que aparece referido
a los procesos de formación en Derecho, se menciona como valoración positiva la
utilización de casos en la enseñanza. La palabra “casos” refiere a distintos tipos de
relatos. Relatos que pueden ser desde casos jurisprudenciales, hasta noticias
periodísticas o situaciones (ejemplos) creados para la enseñanza por el docente a cargo.
Más allá de los distintos sentidos otorgados por los alumnos a la palabra “casos”, en
general son valorados en la medida en que son visualizados como articuladores entre el
estudio de los códigos (central en la formación de abogados) con aspectos de la práctica
profesional. En las autobiografías los casos son presentados como una alternativa a la
modalidad habitual de enseñanza. Pueden ser utilizados tanto para enseñar como para
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evaluar. En esta última modalidad, los mismos funcionan a modo de ejercicio sobre el
cual realizar algún tipo de análisis.
Otra particularidad es la valoración de aquellas propuestas que promueven una
actividad "constructiva" en los alumnos (estudiantes de Derecho) más que la exclusiva
participación en clases en las que se escucha al profesor. Cabe señalar que el valor que
se les otorga a estas prácticas es que son poco frecuentes en la Facultad. Son valorados
aquellos docentes que, aún con diferentes modalidades, apelan a las situaciones reales, a
la práctica como abogados, a poner de manifiesto los saberes que los mueven a tomar
decisiones. Esta explicitación de los saberes de los docentes les permite posicionarse en
otra perspectiva, o escindiendo la práctica de la teoría.
Nuestro encuadre preliminar de la investigación anticipaba el abordaje de la
“relación con el saber” y las relaciones establecidas entre enseñanza y evaluación. Sin
embargo, esa anticipación realizada no tuvo evidencias en los relatos presentes en las
autobiografías. Explícitamente, aparecen muy pocas menciones a las situaciones de
evaluación y prácticamente ninguna que permita analizar la relación con el saber (en el
sentido planteado por Beillerot (1996). Estas vacancias ponen de manifiesto cuestiones
de distintos niveles: por un lado, que quizás las referencias a estos aspectos no sean
centrales a los procesos formativos. Quizás esto se vincule con la naturaleza anecdótica
de los registros autobiográficos. Probablemente estos dispositivos no privilegien la
aparición de los aspectos antes mencionados. Cabe preguntarse, entonces, si podrían
haberse abordado en el marco de entrevistas en profundidad. Por otro lado, llama la
atención el hecho de que estos aspectos de tanta relevancia para los procesos de
enseñanza y aprendizaje hayan quedado diluidos en los relatos de los alumnos.
Aportes para la revisión del dispositivo
Hemos observado que las autobiografías pueden ofrecer descripciones,
reflexiones, datos, narraciones sobre hechos, hipótesis, anticipaciones y hasta
conexiones entre teoría y práctica en un mismo documento. Esto los convierte en un
material rico y variado para el análisis e interpretación. Al mismo tiempo presenta la
necesidad de un abordaje desde la complejidad.
El dispositivo posibilita una “toma de conciencia” acerca de los obstáculos y de
los aprendizajes construidos y tienen la potencialidad de iluminar distintos aspectos de
la construcción del futuro rol como docente.
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Sostenemos que el dispositivo adquiere una potencia mayor cuando el análisis
de los sucesos registrados en la autobiografía es profundizado a luz de los aportes de
espacios curriculares posteriores como el de Observación y Práctica y Residencia
Docente. Aparecen nuevos relatos, y así la autobiografía se “reescribe”. Esto último
también favorece la presentación de contenidos en forma espiralada, a diferencia de
hacerlo linealmente, de una vez y para siempre. Desde un enfoque integrador,
favorecemos que los contenidos y las producciones realizadas por los alumnos, futuros
docentes, sean revisados y repensados en otro momento, ampliando el alcance de los
mismos para propiciar nuevos aprendizajes. De este modo, la conjunción y articulación
de diversos dispositivos para la práctica reflexiva pareciera movilizar mayor y más
profundos aprendizajes, en el sentido de general un habitus reflexivo en el docente en
formación (Perrenoud, 2004).
Dado que el impacto de la vida escolar en los futuros docentes no pareciera
recaer únicamente en las propuestas de enseñanza sino también en otras dimensiones
vinculadas con lo emocional, estas últimas podrían considerarse aspectos a abordar
sistemáticamente con los docentes en formación. Se propone incluir en el trayecto
formativo instancias de análisis del sentido que adquiere la experiencia escolar de los
alumnos a los que ellos formarán, para que luego, ya en las escuelas, (en la práctica
profesional propiamente dicha) lo tengan en cuenta.
Interrogantes
A partir de la presente investigación surgen nuevas preguntas, que creemos son
terreno fértil para seguir indagando en el campo en cuestión. La primera es si la
elaboración de autobiografías escolares impacta, y en todo caso de qué modo, en la
práctica profesional de los docentes a los que estamos formando.
La segunda pregunta que nos formulamos es si la utilización de este dispositivo
de formación para la práctica reflexiva puede morigerar el bajo impacto de la formación
inicial.
En tercer lugar nos preguntamos si las conclusiones que encontramos para la
formación docente en el campo de las Ciencias Jurídicas a través del uso de las
autobiografías serán similares a la formación docente en otras profesiones. Por la
experiencia profesional de trabajo con médicos, diseñadores, arquitectos y enfermeros
que algunos miembros del equipo de investigación tenemos, podríamos contestar
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afirmativamente pero no hemos desarrollado investigación alguna al respecto y sería
sumamente interesante estudiar las similitudes y diferencias en la formación de docentes
en distintos campos académicos y profesionales.
En síntesis, consideramos que los hallazgos de esta investigación pueden ser
fértiles para otros profesionales que se encuentren formando docentes universitarios ya
sea desde el paradigma del docente reflexivo como desde otros paradigmas. En este
último caso, la discusión y los resultados serían un interesante escenario para diseñar y
poner en práctica propuestas formativas cada vez más justificadas y ancladas en un
saber didáctico. Por último, las preguntas que hemos abierto recientemente y que
surgieron de la propia investigación dan cuenta de que es un campo sobre el cual es
posible (y necesario) seguir indagando y realizando investigación al servicio de la
mejora de la formación de docentes y de la construcción de nuevos saberes que
iluminen dicha formación.
La investigación fue dirigida por Rebeca Anijovich y participaron de la misma
Patricia Cabral, Graciela Capelletti, Silvia Mora, Mariana Ornique, Gustavo Petracca,
María José Sabelli, Mariana Schmukliar, Celia Sigal y César Zerbini.
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