Entre los elementos que han sido identificado como barreras a la

–INESCER - CUE: 1403373–00 - Villa María – Pcia. de Córdoba- EEUU 111
Uso de recursos y materiales didácticos en la asignatura “Educación Tecnológica”
- Relación con las concepciones pedagógicas y los contextos institucionales.
Los casos de tres instituciones educativas, de gestión pública, en Villa María, provincia de Córdoba.
(Estudio exploratorio, enfoque comparado)
Informe de Investigación INFD 197
Convocatoria 2007
197
Equipo de investigación:
Lic. Jesús Alberto Chirino
Lic. Janet Beatriz Andino
Prof. Carolina Bertello
Prof. Andrés Belén
Prof.. Rita Sueiro
Mayo de 2009
1
Índice
1. Datos generales ……………………………………………………………… 3
1.1. Título ……………………………………………………………………...3
1.2. Resumen …………………………………………………………………..3
1.3. Palabras claves …………………………………………… ……………...3
2. Introducción …………………………………………………………………...3
2.1. Tema de estudio y justificación ……………………………………………3
2.1.1. Tema …………………………………………………………………..3
2.1.2. Justificación …………………………………………………………...4
2.2. Problema de investigación …………………………………………………5
2.3 Hipótesis ……………………………………………………………………6
2.4 Objetivos ……………………………………………………………………6
2.4.1.Objetivo principal ………………………………………………………6
2.4.2. Objetivos específicos ………………………………………………..…6
2.5 Unidades de análisis …………………………………………………….…7
2.6 Estado del arte ……………………………………………………………..7
2.7 Metodología e instrumentos utilizados ……………………………………7
3. Desarrollo ………………………………………………………………….…8
3.1. Marco teórico, síntesis…………………………………………………….8
3.2. Breve explicitación analítica de la información relevada en contexto…...12
3.2.1. perfil del docente de Educación Tecnológica …………………………12
3.2.2. Cultura institucional …………………………………………………...13
3.2.3. Uso de recursos ………………………………………………………..14
3.2.4. Concepciones pedagógicas ……………………………………………15
4. Conclusiones ………………………………………………………………...17
4.1. Conclusiones emergentes de la investigación …………………………..17
4.2. Cumplimiento de los objetivos trazados ………………………………..18
5. preguntas abiertas con vista a nuevos procesos de investigación……….......19
6. Bibliografía …………………………………………………………………..19
2
1. Datos generales
1.1. Título
Uso de recursos y materiales didácticos en la asignatura “Educación Tecnológica” Relación con las concepciones pedagógicas y los contextos institucionales.
1.2. Resumen
Este proyecto de investigación ha tenido como objeto indagar acerca del uso de
recursos y materiales didácticos en el marco de la asignatura “Educación Tecnológica”
en el CBU (Ciclo Básico Unificado), estableciendo las relaciones existentes entre las
características de los usos, las concepciones pedagógicas de lo/as profesore/as y los
contextos institucionales en que se desarrollan las prácticas educativas. El estudio posee
un carácter exploratorio a partir del enfoque comparado del estudio de tres instituciones
educativas de gestión pública (nivel medio) con tradiciones muy diferenciadas.
En el estudio desarrollado entre noviembre de 2008 y abril de 2009, se trabajo
con observación participante, diferentes tipologías de entrevistas y la realización de
talleres con docentes responsables de la asignatura. A pesar de ser un proyecto
desarrollado desde el INFD y con un claro compromiso de la jurisdicción provincial
(expresado en la actitud de los inspectores) no todas las instituciones educativas se
manifestaron abiertas a la experiencia. La colaboración de los docentes, en general, fue
buena. El apoyo del INESCER, con los docentes a cargo del profesorado en Educación
Tecnológica, ha sido fundamental para el estudio.
1.3. Palabras claves
Educación / Tecnología / Didáctica / Educación Tecnológica/ Formación Docente /
Políticas Educativas / Práctica Docente / Cultura Institucional
2. Introducción
2.1. Tema de estudio y breve justificación de su elección
2.1.1. Tema
3
Mediante esta investigación se pretendió indagar acerca del uso de recursos y
materiales didácticos por parte de lo/as docentes en el marco de la asignatura
“Educación Tecnológica”, del CBU (Ciclo Básico Unificado), estableciendo las
relaciones existentes entre las características de los usos, las concepciones pedagógicas
de lo/as profesore/as y los contextos institucionales en que se desarrollan las prácticas
educativas.
2.1.2. Justificación
La problemática abordada en las prácticas que tienen lugar en un espacio
curricular especial como es la asignatura “Educación Tecnológica”, adquiere una
estatura significativa dada la importancia proporcionada a esta asignatura mediante las
últimas reformas de la educación argentina. Recordemos que es partir de 1993 que la
Educación Tecnológica se instaló en nuestro sistema educativo. Desde ese tiempo, este
campo de conocimiento “lleva adelante una batalla para instalarse con identidad en el
sistema educativo”(LELIWA 2008 pag. 17). Por otra parte, resulta de innegable interés
estudiar cómo, aquéllos que trabajan en espacios concebidos para aprender acerca de las
diversas tecnologías que existen en la sociedad y los usos que de ellas se hacen,
incorporan entre los recursos y elementos didácticos utilizados, tecnologías que son
frutos de los desarrollos que la sociedad ha realizado en los últimos decenios.
En las instituciones educativas de nivel medio, desde hace décadas se están
incorporando computadoras junto a otros elementos de tecnología avanzada. En la
provincia de Córdoba han existido diferentes y muy promocionados planes de
incorporación de estos elementos tecnológicos, junto a políticas de equipamiento de
laboratorios escolares. Pero a la par de esto, según directivos y docentes, la escuela aún
no aprovecha de manera suficiente esas nuevas tecnologías, apegándose a lo ya
conocido en la relación pedagógica entre docente y alumnos. Es ésta una realidad
expresada en numerosos encuentros entre docentes, talleres, seminarios y congresos.
Incluso en los trabajos presentados en las denominadas “ferias de ciencias”. Entonces,
surge la pregunta de cómo es la coexistencia de todos los elementos didácticos,
productos de diferentes tecnologías, en la cotidianeidad de las escuelas. Otro
4
interrogante que se formula es hasta dónde, las tecnologías que incorporan códigos
audiovisuales que superan la palabra escrita, han desplazado los tradicionales
instrumentos escolares como la tiza, el pizarrón, el borrador y los libros, o las copias de
los mismos. Es decir, cuáles son las tecnologías utilizadas en las escuelas y cómo las
elecciones de las mismas se relacionan con las concepciones pedagógicas de los
docentes y la cultura institucional.
El estudio incorporó al análisis dimensiones como las concepciones pedagógicas
de los docentes, el contexto institucional de cada establecimiento y el uso de los
recursos y materiales didácticos. Mediante el análisis de cómo éstas variables se
relacionan, agrega interés al trabajo dado que de esa manera quizás se adviertan, por lo
menos en los casos estudiados, importantes conocimientos que podrán ser utilizados
para el diseño de los planes o programas que se estructuran para la incorporación de
tecnología en las prácticas docentes.
Las tres instituciones de nivel medio en que se desarrolló el estudio poseen
diferentes tradiciones en cuanto a las orientaciones de la formación que han ofrecido.
Cuestión que se manifiesta en las actuales orientaciones y ciertas prácticas
institucionales. Una de ellas posee una sólida tradición en la enseñanza técnica (Ex
“escuela del trabajo”, instituto técnico, etc.). La segunda desde siempre ha construido, y
mantenido, una identidad relacionada con el cultivo de las ciencias sociales y las artes
(Ex colegio Nacional, con formación en teatro, etc). En tanto la tercera institución,
cuyos profesores de Educación Tecnológica mayoritariamente poseen formación en
economía, cuestión que puede relacionarse con la historia institucional apegada a la
formación de peritos mercantiles. Si a esto se le agrega que las tres atienden poblaciones
diferenciadas, el estudio de cómo el acceso a medios tecnológicos es parte de la
negociación a nivel institucional, resulta otro punto que se agrega a los anteriormente
mencionados en cuanto a la importancia de concretar este proyecto de investigación.
Por último, resulta de importancia señalar que en relación a la cultura
institucional la diversidad que, a priori, puede suponerse entre las instituciones donde se
trabajará es un elemento que agrega interés especial al desarrollo del estudio.
5
2.2. Problema de investigación
Se estudió cuáles son los usos de recursos y materiales didácticos que hacen
lo/as profesore/as de la asignatura “Educación Tecnológica”, en el Ciclo Básico
Unificado, y su relación con las concepciones pedagógicas de los docentes y los
contextos institucionales de las prácticas. El estudio abarca tres instituciones educativas,
de gestión pública, en Villa María, provincia de Córdoba.
En el planteo del problema se contemplaron tres dimensiones. Una de ellas es la
referida a las concepciones pedagógicas de los docentes, otra es el contexto institucional
y, por último, el uso efectivo de los recursos y materiales didácticos.
2.3. Hipótesis
La planificación del trabajo de investigación se armó sin hipótesis, luego de la
valoración del mismo por INFD y sus evaluadores, se recomendó explicitar hipótesis si
las hubiera. Por ello el equipo de trabajo analizó nuevamente el proyecto, consideró que
en lugar de hipótesis elaboraría “presupuestos”. Esta decisión se fundamenta en la
dificultad que se daría para producir el falseamiento de la hipótesis según el proyecto
presentado. En tanto que los presupuestos enunciados, en su carácter de descripción del
campo problemático, serían susceptibles a ser reformulados.
Desde esta posición pudo elaborarse un supuesto que plantea como factible el
hecho de que las concepciones pedagógicas de los docentes que tienen a su cargo la
asignatura Educación Tecnológica en el CBU, junto a la cultura institucional de los
establecimientos estudiados determinan el tipo de uso que se hace de los recursos y
materiales didácticos más allá de la disponibilidad concreta de los mismos limitando la
utilidad real de éstos en la relación pedagógica.
2.4. Objetivos
2.4.1. Objetivo Principal
Relevar los recursos y materiales didácticos usados por lo/as docentes de la
asignatura Educación Tecnológica (C.B.U.) en instituciones de gestión pública de Villa
María (Pcia. de Córdoba), estableciendo las relaciones existentes entre ese hacer, las
6
concepciones pedagógicas de los profesores y los contextos institucionales, en el
período comprendido entre abril de 2007 y abril de 2008.
2.4.2. Objetivos Específicos
- Analizar las posibilidades reales de acceso a recursos didácticos materiales que
poseen la/os profesora/es de la asignatura Educación Tecnológica en las instituciones
estudiadas.
- Conocer si la utilización de estos recursos forma parte del saber hacer de la/os
docentes.
- Relevar en qué instancias del proceso enseñanza/aprendizaje son utilizados estos
recursos (planificación / fase interactiva / evaluación).
- Identificar los contextos institucionales facilitadores u obstaculizadores para la
utilización de estos recursos y las normativas que regulan la utilización de los mismos.
- Determinar las principales concepciones pedagógicas que sostienen la/os docentes.
- Establecer las relaciones existentes entre las concepciones pedagógicas de la/os
profesora/es y el uso que se hace de los recursos y materiales didácticos.
2.5. Unidades de análisis
El estudio se desarrolló en diferentes unidades de análisis, así es que se trabajó
en el Ciclo Básico Unificado de tres instituciones educativas de nivel medio, ubicados
en la ciudad de Villa María: IPEM Nº 275 “Ex Colegio nacional”, IPEM Nº 49
“Domingo Faustino Sarmiento” y IPEM Nº 147 “Manuel Anselmo Ocampo”.
2.6. Estado del arte
No de han detectado relevamientos sobre la temática en la provincia de Córdoba
o el país.
2.7. Metodología e instrumentos utilizados
Tipo de estudio: exploratorio
Unidades de análisis: 3 establecimientos públicos de educación media.
Recorte: Ciclo Básico Común (3 años), asignatura Educación Tecnológica.
Muestra: cuerpo directivo, cuerpo docente de dicha asignatura y estudiantes del CBU.
7
El recorte temporal abarca desde octubre de 2008 a abril 2009.
Variables: conceptualmente las variables, o conceptos ordenadores, se definen en el
marco teórico de la investigación pero, de manera sucinta puede decirse que cuando se
hace referencia a concepciones pedagógicas de los docentes no sólo se está refiriendo a
los saberes adquiridos en la formación de grado, sino también a aquéllos aprehendidos
mediante el trabajo concreto de los profesores desarrollado en contextos socio-culturales
determinados. Por otra parte, en relación a la cultura institucional, se intentó identificar
aquellas creencias, costumbres, rutinas, mandatos, etc. que intervienen en las redes de
significados que conforman el contexto institucional en el que se producen las
negociaciones que permiten o dificultan el acceso a ciertos recursos o materiales
didácticos. Por último cuando se habla de los usos de recursos y materiales didácticos se
hace referencia a todas aquellas herramientas, instrumentos, materiales o dispositivos
tecnológicos cuya utilización en la relación docente/alumno ha sido impulsada por una
expresa intencionalidad para facilitar la construcción del conocimiento por parte del
educando.
Técnicas de recolección de datos
Taller: se dictaron dos talleres coordinados por docentes especialistas en la materia
(Leonardo Monti y Susana Leliwa), con la participación de los docentes y directivos de
las instituciones que participaron del estudio. Los integrantes del equipo de
investigación registraron las instancias de los dos encuentros.
Observación participativa: destinada a reconocer los ámbitos educativos, los recursos
tecnológicos que poseen, tomar nota del aspecto de la cultura institucional.
Entrevistas: se aplicaron entrevistas de distintas tipología (cerradas, semi estructuradas
y abiertas). Esta técnica fue aplicada a docentes de Educación Tecnológica, directivos y
alumnos del CBU.
Análisis de datos: en las entrevistas semi estructuradas se analizó el discurso manifiesto
(análisis de contenido). En el caso de las entrevistas cerradas se aplicó una encuesta con
escala de intensidad o apreciación, cuyos resultados fueron analizados mediante modelo
cuasi estadístico.
8
3. Desarrollo
3.1. Marco teórico (síntesis)
Es habitual encontrar definiciones de ciencia y tecnología, en este orden, como
en Mario Bunge, donde la tecnología es definida como la aplicación de la ciencia
desprendiéndola, incluso, de toda incidencia social, concibiendo lo que se conoce como
una orientación artefactual de la concepción de la tecnología. Pero este enfoque
contradice la historia del hombre de cuyo análisis surge con claridad que la tecnología
es anterior a la ciencia. Por otra parte hay que recordar que el proceso de evolución
tecnológica estuvo muy vinculado a la enseñanza: la transmisión de los procedimientos
y técnicas de generación en generación. Desde la revolución industrial el componente
científico de la tecnología se tornó cada vez más importante. Por ello, a algunos autores
les resulta razonable hablar de la tecnología como ciencia aplicada. Creemos que no es
así. Si bien la ciencia le hace significativos aportes, no sólo por ello la tecnología diseña
mejores productos: también organiza hombres y máquinas como fuerzas de trabajo. Es
importante destacar el planteo de Naughton que sostiene “la tecnología es la aplicación
de la ciencia y otros conocimientos a tareas prácticas para organizar la relación entre
hombres y máquinas” rescatando la incidencia social de la tecnología dado el rol que le
otorga en la relación entre los hombres. En un planteo superador Sancho afirma que la
misma escuela es una tecnología dado que “La educación básica y la formación de los
individuos son problemas a los que toda sociedad ha de dar respuesta. La solución
adoptada desde hace más de un siglo, de forma generalizada en la mayoría de los países,
ha sido la reclusión de niños, niñas y jóvenes en un edificio, para que un grupo de
enseñantes mediante una determinada organización espacial, temporal y grupal y con
ayuda de una serie de recursos, les trasmitan o promuevan los conocimientos,
habilidades y actitudes que la sociedad, se dice, considera indispensables para ellos, a la
vez que les posibilite el desarrollo personal”. Nótese la intencionalidad que adjudica al
desarrollo de una tecnología en cuanto a los lazos sociales. Pero puede avanzarse más y
sumar el denominado enfoque múltiple, como el caso de Álvarez, Martínez y Méndez y
hablar de tecnologías, en plural, planteando cuatro manifestaciones de la tecnología:
artefactual, organizativa, simbólica y biotecnología. Y esto es central en el estudio dado
que la escuela, en el proceso de enseñanza aprendizaje no ha tendido tanto a generar
9
nuevas tecnologías, como ha incorporar aquéllas desarrolladas en otros ámbitos. Parte
del atractivo que posee la incorporación de nuevos recursos y materiales a la práctica
educativa proviene de la utilización de los mismos en las diferentes actividades
productivas y en el impacto que ello tiene en la economía. Esto, entre otros elementos,
hace que el uso de ciertas tecnologías, más allá de su utilidad real, quede inscripto en lo
que socialmente es denominado como progreso. Esta cuestión, que se manifiesta en una
demanda social a la escuela, vista como espacio de construcción de saberes que tienden
al progreso individual y al cambio social, para que haga uso de esas tecnologías. En esa
demanda está contenido el deseo de lograr un mayor desarrollo del mundo laboral y
capacidad de inserción laboral de los individuos. Pero, más allá de la traducción de esa
demanda mediante políticas educativas a los distintos niveles del sistema, en lo
particular de cada institución educativa la misma no es asumida de manera vertical y
aséptica. En ese nivel se da la mediación del trabajo docente concreto que no está regido
solamente por la motivación de responder a esas demandas. Intervienen allí las
concepciones pedagógicas que portan los educadores. Concepciones que se configuran
no sólo en la formación de grado, sino también en el contexto socio-cultural de las
prácticas, interpretando a través de ellas el mundo educativo y la manera de actuar en él.
“...la interiorización de la institución forma parte de la vida del maestro no sólo porque
él como individuo ha experimentado sus efectos en la familia o en su tránsito como
alumno, sino porque su profesión tiene como origen y posibilidad de ser, el marco
institucional” (en Aristi y otros, “La identidad de una actividad: ser maestro”).
Asimismo en la cultura institucional se instalan mecanismos de poder que cobran
significado a partir de creencias, costumbres, rutinas. Consideramos que para
desentrañar esos significados es necesario observar cuidadosamente la vida institucional
y contextualizar los comportamientos para establecer redes de significado. En este caso
no identificamos el poder solamente con las autoridades jerárquicas de las escuelas pues
también lo tienen otros sectores de la institución, normas y rituales tienen poder, los
alumnos tienen poder, los docentes tienen poder. Planteamos utilizar el término poder
en referencia a modos de autoridad, de influencias, de fuerzas, de dominación y de
control. Dentro de las escuelas, una fuente importante de poder, es la de aquéllos que
tienen la posibilidad de ejercerlo respecto de los recursos. La capacidad de disponer de
presupuesto para su compra, de autoridad para su distribución, de independencia – o no10
para su uso, pueden ser claves para prever la disponibilidad de recursos y materiales
didácticos y el momento y la forma en que estas necesidades serán satisfechas. De este
modo la institución adquiere el carácter de una arena de negociación con una historia
particular que carga de significado todo lo que allí sucede.
Regresando a las concepciones pedagógicas, que juegan en esa arena de
negociación que mencionamos anteriormente, resulta importante advertir, tal cual lo
hace Cristian Cerda en su trabajo al hablar de lo que él denomina “creencias
pedagógicas”, que las mismas pueden ser barreras de mayores dificultades que otras que
pueden provenir de las limitaciones materiales. Lo que lleva a entender lo imperioso del
trabajo para derribar las mismas ya que, a diferencia de lo que suele creerse, no alcanaza
con derribar aquéllas que están relacionadas con el acceso y la disponibilidad de los
recursos. En todo caso ese trabajo podrá ser desarrollado si pueden identificarse otras
barreras que, sin que necesariamente impidan, obstaculizan el uso de recursos y
materiales didácticos determinados. Entre las cuestiones que pueden estar actuando en
detrimento del aprovechamiento de la tecnología disponible en las instituciones están
las concepciones pedagógicas que poseen los docentes. Como manera de identificar esas
concepciones se apela, entre otros parámetros, a las cincos teorías implícitas de
concepciones sobre la docencia y práctica docente que usó Marrero (1990)
Las cinco teorías pedagógicas vulgarizadas e incorporadas al “sentido común” del
docente fueron retomadas por Molpeceres, Chulvi y Bernard (Pag. 160/164) aportando
una síntesis de cada una de ellas:
-
Teoría tradicional de la enseñanza: una educación básicamente logocéntrica,
dirigida por el profesor como agente central de autoridad sobre la clase. Los
alumnos “reciben” los conocimientos.
-
Teoría técnica de la enseñanza: se trata de escapar de la ambigüedad,
centrándose en la búsqueda de eficacia mensurable y procesos de evaluación de
objetivos. El diseño del proceso de enseñanza/aprendizaje es muy estructurado.
-
Teoría activa de la enseñanza: desde esta posición la enseñanza debe responder a
la curiosidad e interés del alumno. Se supone que el aprendizaje se produce
cuando se enfrenta la necesidad de escoger entre cursos alternativos de acción y
deben elaborarse hipótesis que permiten anticipar las consecuencias de la acción
a realizar.
11
-
Teoría constructivista de la enseñanza: para quienes adoptan esta teoría, educar
significa adaptar al alumno al mundo social del adulto. Lo que podría enunciarse
como la intencionalidad de transformar la constitución psicobiológica del
individuo en función de las realidades colectivas valoradas por la conciencia
común.
-
Teoría crítica de la enseñanza: esta posición reconoce antecedentes en Paulo
Freire, en el antiautoritarismo de Lobrot y Mendel, entre otros. Plantea que la
educación debe considerar claramente la totalidad histórica y social del proceso
de formación de la conciencia del hombre. Sostiene una visión crítica de la
educación existente.
En su trabajo Marrero estableció una serie de enunciados que se relaciona con cada una
de estas teorías pedagógicas, las principales, incorporadas al sentido común. En la
presente investigación ese recurso fue utilizado para la aplicación de entrevista cerrada
con escala de intensidad, para poder advertir a cuál de ellas tienden a adherir los
docentes implicados en el estudio.
Por otra parte no se ha podido dejar de lado aportes como los planteados por
autores como Porlán, García y Del Pozo (1997) en relación a la posibilidad de análisis
del pensamiento de los profesores, destacando la especial atención que debe tenerse con
los saberes basados en la experiencia (creencias y principios de acción) que ponen en
práctica. Recordemos que estos autores plantean que el pensamiento de los docentes
puede analizarse a partir de auscultar cuatro componentes: los mencionados saberes
basados en la experiencia, los saberes académicos, las teorías implícitas y las rutinas y
guiones de acción. Por lo cual se ha hecho necesario observar las prácticas. Sin lugar a
dudas que el actuar de los docentes expresa sus concepciones que, por otro lado, no
forman parte de un sistema caótico de ideas aisladas sino por el contrario se encuentran
integradas a un conjunto organizado que conforma estructuras conceptuales.
Presupuestos generales, de los cuales los docentes no siempre son conscientes y que
guían su acciones. Es por ello que en esta última puede buscarse las huellas de esas
concepciones que cumplen funciones tanto predictivas como explicativas. Es decir que,
en el análisis de esas prácticas concretas que son los usos de recursos y materiales
didácticos, puede advertirse las nociones que el docente posee acerca de las
posibilidades que pueden construirse con el recurso o material elegido en un contexto
12
determinado. En la base de la elección del elemento didáctico de cierta manera está
presente la predicción de los resultados posibles al igual que la explicación del porqué
de los mismos. Incluso, debe aclararse, allí no sólo se pone en juego las concepciones
acerca de la tecnología, las posibilidades de su utilización, sino también de la relación
pedagógica en general. De todas maneras, debemos señalar que hablamos de tendencia a
adherir a algunas de las teorías pedagógicas implícitas descriptas por el simple hecho de
que esas concepciones, estructuradas en teorías, no se dan en la realidad en estado puro.
3.2. Breve explicación analítica de la información relevada en contexto
3.2.1 Perfil del docente de Educación Tecnológica:
En el caso de la mayoría de los docentes de Educación Tecnológica su primera
formación de grado no está específicamente relacionada con el dictado de la asignatura,
incluso algunos no poseen capacitación pedagógica. En el caso de la escuela técnica
todos los docentes entrevistados poseen una titulación primaria no relacionada con la
asignatura y no poseen formación docente. Varios de ellos, no todos, han realizado
capacitación en “Disciplinas tecnológicas”. Estos docentes, que ejercen en cursos con
una población promedio de 26 alumnos, poseen primeros títulos de grado en ingenierías
(construcción, agronomía, mecánica), profesorados en ciencias económicas, arquitectura
y profesores de arte. Los datos establecen la edad promedio en 43 años. Por otra parte la
primera titulación la han logrado, como promedio, hace 19 años. En tanto que la
antigüedad en el ejercicio de la docencia se establece en un rango cuyos extremos
abarcan desde los 26 años que posee el docente más antiguo y un 1 (uno) el de ingreso
más reciente. El promedio de su antigüedad en la docencia es cercano a los 12 años. En
relación a la antigüedad específica en el dictado de Educación Tecnológica, algunos
declaran tener a su cargo la asignatura desde hace 12 años, en tanto que otros, los
menos, han ingresado en el último quinquenio. Casi en todos los casos los docentes
dictan otras asignaturas y el 70% de ellos tiene mayor carga horaria dedicada a
Educación Tecnológica (generalmente en un solo establecimiento). Sumando todas las
horas de clases (las de ET y las otras) los docentes que participaron del estudio dictan
un promedio de 24,5 horas cátedra por semana. En relación al acceso a las nuevas
13
tecnologías, todos poseen computadoras en sus casas y, excepto un par de ellos, acceden
a Internet mediante una cuenta propia.
3.2.2. Cultura institucional
Si bien la observación permite advertir resultados concretos de las políticas para
la introducción de tecnología computacional en los establecimientos educacionales, no
es menos cierto que también pueden identificarse escenarios concretos que no facilitan
el uso de la misma en la práctica cotidiana. También se advierte que se ha optado por el
equipamiento de salas de computación que son utilizadas por los alumnos de los
diferentes cursos. Ante esta realidad suelen generarse problemas de coordinación entre
docentes o con el encargado de habilitar el uso de esos espacios.
Se ha detectado que, según la observación del equipo y la opinión de los
docentes, los equipamientos existentes son insuficientes (Tv, PC, proyector, cámaras
filmadoras y fotográficas, equipo de sonido para el aula, revistas y elementos para
laboratorios de física y química).
Los docentes de la escuela con tradición en la educación técnica no identifican
cuestiones que dificulten o imposibiliten el uso de recursos tecnológicos alguno para el
dictado de clases, salvo la falta de coordinación de la sala de computación. Aunque,
llamativamente dos docentes (con formación técnica) declaran no usar computadora en
la asignatura. En el discurso docente de la escuela técnica no aparece la falta de recursos
económicos o de otro tipo para el mantenimiento de los equipos existentes como sí lo
surge entre los docentes de las otras dos escuelas. En estas instituciones también se
identifica escasez concreta de recursos tecnológicos y los problemas de coordinación
para el uso de los mismos como dos cuestiones que no facilitan el uso de los mismos.
Los educadores sostienen que la escuela de educación técnica puede afrontar los
problemas de reparación por contar con herramientas y profesionales que realizan las
mismas, a la vez que dicen diferenciarse, en lo que hace a la relación con el
equipamiento tecnológico, de lo que sucede en las otras instituciones por la tradición de
formación técnica de la escuela. Si bien la negativa a usar cierta tecnología por parte de
algunos docentes de la escuela técnica, permitiría pensar que no se establece igual
relación con todas las tecnologías. Hay que señalar que al momento de realizarse este
estudio la escuela técnica estaba siendo equipada por el INET. Esta institución posee
14
una larga tradición de talleres, fue conocida como “Escuela del Trabajo”, por ello el
ideario de la misma está relacionado con el hacer.
De la opinión de los docentes de las otras dos instituciones, que en este aspecto
no se diferencian entre sí, se advierte que los mismos poseen la visión de que aún falta
mucho para hacer si se pretende lograr un aprovechamiento pleno de las ventajas del
uso de las tecnologías de la información y comunicación.
3.2.3. Uso de recursos
Tabla de los recursos y materiales didácticos que los docentes dicen utilizar con
mayor asiduidad en Educación Tecnológica. Diferenciados por institución educativa.
Escuela técnica
Escuela con tradición en formación
Escuela con tradición en formación de
económica
bachilleres
Tiza y pizarrón
Tiza y pizarrón
Tiza y pizarrón
Libros
Libros
Fotocopias
Fotocopias
Fotocopias
Revistas
Herramientas de carpintería
Computadoras
Diarios
Herramientas electrónicas
Cámara fotográfica digital
Computadoras
Herramientas metalmecánicas
Proyector de DVD
Laboratorio
de
física
química
y
Uso del espacio de los talleres
tecnología
Uso de los elementos existentes en los
Computadoras
talleres
Videos (de la biblioteca y elaborados por
alumnos)
Carteles y dibujos
Internet
Video
Materiales varios (cables, palito de
helados, etc.)
En la escuela técnica los docentes señalan que utilizan los elementos didácticos
para el dictado de clases y la evaluación. La planificación no aparece mencionada en
ningún caso. Por otra parte, los docentes de esta institución señalan que las actividades
están orientadas a “actividades prácticas”, “la elaboración de un producto” y que
mediante esas actividades “se comienza a orientar al alumno hacia el ciclo de
especialización”.
Los docentes de las otras dos instituciones educativas señalan que usan los
recursos y materiales didácticos mencionados en el cuadro para planificar, dictar clase y
15
en las instancias de evaluación. Para estos docentes, a diferencia de aquellos de la
escuela técnica, el uso de las nuevas tecnologías al igual que el trabajo en los
laboratorios, están asociados al trabajo grupal. En el caso de los docentes de la escuela
técnica se habla más de experiencias individuales, aunque sí se menciona que el trabajo
en el taller brinda la oportunidad de producir análisis grupal y consensuar.
Otra cuestión que se hace más presente, en el discurso de los docentes de las
escuelas con tradición en la formación comercial y la de ciencias sociales y arte, son los
intentos de trabajo interdisciplinario. No decimos “intentos” con la intención de
descalificar o dejar de lado las experiencias positivas en esta manera de trabajo pero,
según relevamos, existen importantes dificultades para el desarrollo de experiencias
interdisciplinarias.
3.2.4. Concepciones pedagógicas
Aplicado el instrumento de recolección de datos para identificar la tendencia que
manifiestan los docentes a la hora de adherir a las teorías pedagógicas detalladas en el
marco teórico, en los de las tres instituciones se registró una clara adhesión a los
enunciados relacionados con la “teoría activa de la enseñanza”. Por otra parte los
docentes de la escuela técnica y de la que posee tradición en formación comercial
sostienen que, en las clases de Educación Tecnológica, aplican métodos o estrategias
aprendidas cuando ellos mismos cursaron el nivel medio. Así dicen que les resulta útil
aplicar “normas de disciplina”, “técnicas de estudio”, “sistemas de trabajo”, “el dictado”
y “forma de organizar los trabajos prácticos” aprendidos en sus estudios de nivel medio
y no en su formación profesional. En este punto se diferencian los docentes de la
institución con tradición en formación en ciencias sociales y arte, ya que los mismos
señalan que ellos no utilizan métodos o estrategias que vieron cuando eran estudiantes
del secundario.
En cuanto a qué entienden estos docentes qué es la Educación Tecnológica
señalamos que al pedírseles que definieran la asignatura, los profesores de la escuela
técnica, entre otras cosas, señalaron: “asignatura interesante porque permite al alumno
elaborar productos tecnológicos nuevos”, “posiciona al alumno para capacitarlo a las
especialidades que han de seguir más adelante”, “ahora es algo más completo que la
16
tecnología que se dictaba antes en la escuela técnica”, “permite saber proyectar, armar
el proyecto y fabricar un producto”, “permite ganar tiempo en el ciclo de
especialización”. Como puede notarse estos enunciados son coherentes con la función
que se le asigna al uso de recursos y materiales didácticos en esta institución.
En las dos instituciones restantes se define la Educación Tecnológica como un
espacio curricular que demanda una constante actualización al docente, se le adjudica
un carácter eminentemente práctico y, en algunos casos, se habla de la investigación y la
necesidad de trabajar con problemas a los cuales debe buscárseles soluciones.
Si algo compartieron los docentes de las tres instituciones en relación a la
concepción de la educación tecnológica es que ante el requerimiento para que la
definieran respondieron con frases sueltas, reflejando, escasa claridad que los llevó
hasta la duda de si debían referirse a tecnología o a educación tecnológica. En los
talleres se discutió que el campo de la educación tecnológica es de definición compleja
y que no ayudaba a clarificar las diferentes concepciones a las que acceden en distintas
instancias de capacitación. Ante esta confusión, manifiestan que algunos docentes por la
necesidad de continuar dictando clase recurren a prácticas relacionadas con sus
primitivas formaciones de grado y trabajan realizando lo que llaman proyectos de
construcción de artefactos en lugar de intentar resolver problemas, en el laboratorio,
problemas tecnológicos planteados por la teoría o el contexto en que se encuentra la
institución y/o el alumnado. En este aspecto es clara la diferencia entre quienes no
tienen ningún tipo de capacitación en Educación Tecnológica y quienes han
desarrollado experiencias de formación específica. Los docentes que pertenecen al
primer grupo tienden a entender que el espacio curricular existe para instruir en el
manejo de herramientas, para enseñar contenidos relacionados con su titulación o
contenidos que parecieran no tener cabida en otras asignaturas.
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4. Conclusiones
En este apartado se confrontaran los resultados obtenidos en la investigación con
el supuesto que ha guiado el trabajo. Luego se realiza el cierre del informe mediante el
análisis necesario para saber si se cumplieron los objetivos planteados en el mismo.
4.1. Conclusión emergente del supuesto orientador de la investigación
Según se ha analizado, la cultura institucional junto a las concepciones
pedagógicas de los docentes influyen en el uso que se hace de los recursos y materiales
didácticos que materialmente se disponen en la institución educativa. En el caso de la
escuela técnica, los docentes consideran poseer una larga tradición en el uso de recursos
tecnológicos en la relación pedagógica e incluso, con la experiencia que significa que,
desde hace muchos años se venía dictando una asignatura denominada Tecnología.
Estos mismos docentes conciben la Educación Tecnológica como un espacio curricular
que, estando al servicio del Ciclo de Especialización, sirve para “hacer cosas” y
“aprender el uso de herramientas”. La tendencia que tienen a compartir los enunciados
relacionados con la “teoría activa de la enseñanza”, comprende el aprendizaje por
experimentación, la observación y reflexión acerca de los resultados y consecuencia de
los caminos que se puedan seguir. Pero todo esto en el marco de una relación
pedagógica en la cual los docentes utilizan métodos y estrategias aprendidos en su
propio paso por el nivel medio, cuestión con la que intentan ponerse a saldo de la
orfandad de recursos pedagógicos en que les ha dejado su formación profesional.
Cuestión que es confirmada al advertir que no poseen capacitación específica, tanto para
el trabajo docente como para el dictado de Educación Tecnológica. Aunque esta
situación es un elemento que pareciera aportar para que los docentes se refugien en el
hacer propio de su profesión, campo del saber que dominan, también puede advertirse
que la escuela técnica posee un alto porcentaje de profesores de Educación Tecnológica
sin capacitación específica. Situación que bien puede relacionarse con la cultura
institucional, dado que la escuela técnica, por su trayectoria, asume entender qué es la
tecnología y lo comprendido por la Educación Tecnológica. Entendimiento que no es
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tan definitivo cuando se analizan las respuestas de los docentes al pedido de definición
de la Educación Tecnológica. Situación esta que suma a la indefinición del campo que
comprende el espacio curricular. Luego, analizando aquellos recursos y materiales que
estos docentes señalan como los más utilizados en las clases de Educación Tecnológica,
se advierte cómo se refleja la concepción del espacio curricular como espacio para hacer
y ganar tiempo para el Ciclo de Especialización. También queda clara la manera de
enseñar. Por si hiciera falta algún elemento más, están allí las respuestas de los docentes
que señalan que no usan computadoras en sus clases de ET y que trabajan en el aula y
los talleres, pero no advierte si hay escasez de computadoras o demasiados problemas
de coordinación para su uso . Por todos estos elementos, consideramos que es este un
caso en cual queda claro que la cultura institucional relacionada con el hacer y las
concepciones pedagógicas de los docentes, determinan el uso de recursos y materiales
didácticos. Confrontando estos datos con aquellos relevados en las otras instituciones,
tenemos que en el caso de escuela con tradición en ciencias sociales y artes, los
docentes no hacen uso de métodos o estrategias que pudieran haber incorporado en sus
estudios de nivel medio. En esa institución, la que posee problemas edilicios y no tiene
mayor disponibilidad de elementos tecnológicos que las otras dos escuelas, el listado de
recursos y materiales utilizados por los docentes es más variado y extenso. Por otra
parte, tenemos que los docentes de las tres instituciones tendieron a adherir a los
enunciados de la teoría activa de la enseñanza. Atendiendo este dato señalamos que
quizás debamos reformular el enunciado del supuesto y decir que las concepciones
pedagógicas y la cultura institucional no determinan, pero sí influye de manera
importante en la elección y el tipo de uso que se le da a los recursos y materiales
didácticos, más allá de la disponibilidad concreta que exista de los mismos.
4.2. Cumplimiento de los objetivos trazados
En relación a los objetivos planteados en este proyecto, el equipo de
investigación puede testimoniar que han sido cumplido todos ellos, pudiéndose aportar
importante cantidad de datos en cada caso. Por cuestión de espacio esa información no
ha sido incluida en el presente informe. Pero se ha relevado la disponibilidad de los
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recursos habilidades de los docentes con dichos elementos y normas y pautas que rigen
la utilización de dichos elementos en cada institución.
5. Preguntas abiertas con vista a nuevos procesos de investigación
- ¿ Qué impacto producirán, en los procesos de enseñanza aprendizaje, la incorporación
de los profesore/as de Educación Tecnológica recién egresados del INESCER?
- ¿ Qué concepciones acerca de tecnología y Educación Tecnológica desarrollan los
alumnos a lo largo del CBU?
6. Bibliografía
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