trastorno autista y la teoría del déficit de la función ejecutiva

CURSO VIRTUAL DE PSICOLOGÍA Y PSICOPATOLOGÍA DEL NIÑO,
EL ADOLESCENTE Y SU FAMILIA
DIRECTOR PROF. DR. HECTOR S. BASILE
TRASTORNO AUTISTA Y LA
TEORÍA DEL DÉFICIT DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA
Autores: AUTORES: DRES. SILVIA ACOSTA GUEMES, MA. LOURDES RAINERI,
Y DANIEL FERDMAN
1
TRASTORNO AUTISTA Y LA
TEORÍA DEL DÉFICIT DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA
En esta clase acerca del Trastorno Autista, intentaremos conceptualizar la relación entre agentividad y autoconsciencia, siguiendo fundamentalmente los lineamientos de James Russell e Elisabeth Pacherie.
Explicar por qué en el Autismo se dan al mismo tiempo déficit en
el control de la acción y el pensamiento (déficits ejecutivos), y problemas para comprender conceptos mentales (déficits en “teoría de la
mente”) es un desafío para investigadores tales como los anteriormente
mencionados.
J. Russell afirma que la coherencia de esta investigación se refleja en
la idea de que los déficits ejecutivos son, en cierto modo, primarios.
E. Pacherie, a su vez, compara su teoría acerca del Trastorno Autista
como motivado por un déficit de la función ejecutiva, con la teoría que
atribuye este trastorno a la falta de una teoría de la mente de los otros y
de sí mismo.
En el Autismo encontramos una combinación de problemas
ejecutivos y mentalistas. Un tema importante, que es objeto de acalorado
debate es si estas dos clases de problemas están causalmente relacionadas,
y si se les puede atribuir una causa neuropsicológica común. Dos de los más
firmes candidatos que compiten por erigirse como alteración de primer
orden son: los déficits en el módulo innato de teoría de la mente, y los déficit
en la función ejecutiva de la que depende el desarrollo de la autoconciencia.
La teoría del déficit en el módulo innato de la teoría de la mente,
sostiene que la capacidad de atribuir estados mentales a sí mismos y a los
demás, como forma de explicar y predecir el comportamiento, no se
desarrolla normalmente en los niños autistas, originando un empobrecimiento en el juego de la ficción y un bajo rendimiento en las tareas
ejecutivas. (Carruthers,1996).
Los niños con autismo experimentan grandes dificultades para predecir
correctamente las creencias de otras personas (Barón, Cohen y Colab.,
1985).
Estos niños tienen problemas específicos para comprender la causalidad
psicológica, no así la física (Barón, Cohen y Colab, 1986).
CURSO VIRTUAL DE PSICOLOGÍA Y PSICOPATOLOGÍA DEL NIÑO,
EL ADOLESCENTE Y SU FAMILIA
DIRECTOR PROF. DR. HECTOR S. BASILE
TRASTORNO AUTISTA Y LA
TEORÍA DEL DÉFICIT DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA
Autores: AUTORES: DRES. SILVIA ACOSTA GUEMES, MA. LOURDES RAINERI,
Y DANIEL FERDMAN
2
Aunque puedan comprender deseos sencillos, tienen problemas para
predecir los deseos de otros cuando estos entran en conflicto con los suyos
propios. (Horacio, Mances, 1987).
Apenas muestran juegos de ficción espontáneos. (Barón, Cohen, 1987).
Se muestran menos capaces que los sujetos de control para distinguir
estados mentales y físicos.
El enfoque de la función ejecutiva sostiene que la alteración
fundamental del autismo puede ser una alteración de la función ejecutiva,
que se define como la capacidad para mantener el set adecuado de solución
de problemas, frente a la consecución de una meta futura, la que incluye
comportamientos tales como la planificación, el control de impulsos, la
inhibición de respuestas prepotentes, pero irrelevantes, el mantenimiento del
set, la búsqueda organizada y la flexibilidad del pensamiento y la acción
(Ozonoff y Col.1993) .
Sostienen también que los problemas que presentan los autistas en
teoría de la mente y en conductas de simulación se pueden explicar en
términos de la función ejecutiva.
La prueba más directa en apoyo de déficits ejecutivos se basa en las
pruebas de resolución de problemas y cambio de set.
(Clasificación de tarjetas de Wiscosin)
(Torre de Hanoi)
(Cajas con ventanas)
Problemas para inhibir estrategias prepotentes, pero incorrectas.
En la prueba de las cajas se muestra al niño una caja con una ventanita
por la que puede mirar que dentro de ella hay un caramelo y otra caja,
también con ventana, desde la que se puede ver que está vacía. El niño para
obtener el caramelo debe señalar la caja vacía.
También déficit de memoria tal como ocurre en los pacientes con
alteraciones del lóbulo frontal, con bajo rendimiento en tareas de memoria
que requieren un procesamiento activo y estratégico, como la ordenación
temporal, la memoria de fuentes y el recuerdo libre.
Bajo rendimiento en tareas de imitación.
Bajo rendimiento en tareas de memoria, como aparece en la tarea de
colocación alternante de tarjetas.
Déficit de automonitorización.
Entendemos por memoria de trabajo a la capacidad de retener en la
mente estados previos del entorno y acciones pasadas mientras se realiza
una acción. En la prueba de tareas de colocación alternante presentan
dificultades para recordar si ellos mismos u otra persona, habían realizado
ciertas acciones. En esta prueba existen cuatro participantes, dos reales y
dos ficticios (muñecos). El niño debe poner tarjetas por sí mismo y por su
CURSO VIRTUAL DE PSICOLOGÍA Y PSICOPATOLOGÍA DEL NIÑO,
EL ADOLESCENTE Y SU FAMILIA
DIRECTOR PROF. DR. HECTOR S. BASILE
TRASTORNO AUTISTA Y LA
TEORÍA DEL DÉFICIT DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA
Autores: AUTORES: DRES. SILVIA ACOSTA GUEMES, MA. LOURDES RAINERI,
Y DANIEL FERDMAN
3
muñeco y el experimentador ídem. El niño debe reconocer a nombre de
quién está puesta cada tarjeta. Los autistas tienen dificultad para reconocer
las tarjetas que ponen por sí mismos, más que las que ponen en nombre del
muñeco o las que puso el experimentador para sí.
Otro experimento propuesto por Russell es aquél en el que había tres
variantes: 1) niño mueve; 2) experimentador mueve y 3) condición
automatizada. Este experimento era mejor resuelto por los niños autistas
porque no tenían que distinguir en forma alternante qué era puesto por él o
por el otro.
Otros datos que se pueden interpretar como pruebas a favor de un
déficit ejecutivo son: el bajo rendimiento de los niños autistas en tareas de
imitación. Se ha descubierto que los niños con autismo responden, peor que
los sujetos de control, en la imitación motora tanto de movimientos corporales
puros, como de acciones sobre objetos y que tienen particularmente alterada
la imitación de movimientos corporales sencillos (Curcio, 1978; Dawson y
Adams, 1984; De Myer y cols., 1972; Jones y Prior, 1985; Sigman y Ungerer,
1984).
La naturaleza exacta de la relación entre los problemas ejecutivos que
experimentan los niños autistas y sus alteraciones de autoconciencia siguen
siendo, en buena medida, una incógnita.
Una manera de seguir adelante en este empeño de aclaración es
aprovechar algunas propuestas convergentes sobre la relación entre las
intenciones y las acciones, que se han hecho recientemente en el campo de
la neurofisiología y de la fisiología de la acción.
Jannerod (1994) ofrece una síntesis muy sugerente de numerosos
trabajos de neurofisiología sobre la naturaleza de las intenciones y las
imágenes motoras. En particular, presenta pruebas a favor de las
siguientes cuatro tesis:
1) Las acciones están dirigidas por una meta representada internamente,
y no por el mundo externo.
2) Existe una estrecha equivalencia funcional entre la preparación motora
y las imágenes motoras, y ambas se basan en el mismo sistema de
representaciones motoras.
3) Las representaciones motoras disponen de un contenido específico,
que abarca dos componentes: una representación del cuerpo como
generador de fuerzas, y una representación de una meta de acción
CURSO VIRTUAL DE PSICOLOGÍA Y PSICOPATOLOGÍA DEL NIÑO,
EL ADOLESCENTE Y SU FAMILIA
DIRECTOR PROF. DR. HECTOR S. BASILE
TRASTORNO AUTISTA Y LA
TEORÍA DEL DÉFICIT DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA
Autores: AUTORES: DRES. SILVIA ACOSTA GUEMES, MA. LOURDES RAINERI,
Y DANIEL FERDMAN
4
codificada en una modalidad pragmática, y, por tanto distintas de las
modalidades semánticas de representación.
4) Las representaciones motoras activadas durante la preparación
motora para una determinada acción (y las imágenes motoras de la
misma) también se activan cuando el sujeto observa a otra
persona ejecutando la misma acción.
Las imágenes motoras se distinguen de la preparación motora,
aparte del hecho evidente de que esta última (y no aquellas) va
seguida de una ejecución real de movimientos, porque tienen
contenidos subjetivos diferentes.
La preparación motora es un proceso enteramente inconsciente del
que sólo su resultado final es accesible a la evaluación del sujeto. En cambio
se puede acceder concientemente al contenido de las imágenes motoras. Esta diferencia podría ser de grado y no cualitativa, y la transición de lo
inconsciente a lo conciente, podría ser una cuestión de sincronía.
Si la preparación motora (que es breve) pudiera prolongarse, la
intención de actuar se convertiría progresivamente en una imagen motora
de la misma acción.
Las imágenes motoras son algo distinto de las imágenes visuales en
tanto contienen como elemento esencial una representación cinestésica del
yo en acción.
Las acciones fallidas e interrumpidas antes de iniciarse (en el último
momento) podrían basarse en un programa no conciente que se transforma
en una imagen conciente. Si la acción se da, la imagen desaparece, pero si
permanece bloqueada, la representación quedaría a salvo.
No habría separación entre las representaciones del movimiento
(fisiología) y las de la acción (psicología).
Representación semántica y pragmática
Sistema del qué (semántico)
Sistema del dónde (espacial)
Sistema del cómo (pragmáticas), o lo que es lo mismo, Nociones
indéxicas de Campbell.
Modalidad pragmática de representación de objetos, de Jannerod,
con-siste en entender los objetos en relación a sus implicaciones inmediatas
para la acción, aportan patrones motores específicos. (“Se encuentra a mi
alcance”; “Es demasiado pesado para mí”).
Semánticamente tal forma podría ser un rectángulo alargado o según la
modalidad pragmática algo asible por el pulgar y el índice .
CURSO VIRTUAL DE PSICOLOGÍA Y PSICOPATOLOGÍA DEL NIÑO,
EL ADOLESCENTE Y SU FAMILIA
DIRECTOR PROF. DR. HECTOR S. BASILE
TRASTORNO AUTISTA Y LA
TEORÍA DEL DÉFICIT DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA
Autores: AUTORES: DRES. SILVIA ACOSTA GUEMES, MA. LOURDES RAINERI,
Y DANIEL FERDMAN
5
La representación motora de un objeto comprende un componente viso
espacial que hace referencia a su locación en el espacio y un componente
centrado en el objeto que determina cómo manejarlo.
La función de estas representaciones se sitúa a medio camino entre una
función sensorial y una función motora.
Los atributos de los objetos se tratan como “ofertas” que activan
pautas motoras predeterminadas.
Las mismas representaciones motoras se activan tanto en la
preparación de una acción como en la observación de esa acción realizada
por otra persona. No solo se registra un patrón visual, sino que se genera
una imagen motora de nosotros mismos realizando esa acción que
observamos. Al observar los movimientos realizados por otros sujetos no
sólo registramos un patrón visual, sino que generamos una imagen motora
de nosotros mismos realizando la misma acción que el actor que
observamos.
La intención en acción es el antecedente de la acción y no concluye
cuando la acción se inicia sino que se mantiene hasta finalizar la acción, la
guía y la monitorea.
Searle: La intención previa es a la intención en acción lo que la
creencia perceptiva es a la experiencia perceptiva.
El contenido de la intención previa representa la totalidad de la
acción, es decir comprende tanto una representación de la intención en
acción, como una descripción de los movimientos físicos que la
intención en acción ha de causar (una representación del contenido de la
intención en acción)
AGENTIVIDAD Y AUTOCONCIENCIA:
La agentividad es un requisito indispensable para tener experiencia del
mundo objetivo y que surja la dualidad entre el yo y el mundo.
Para Russell: la experiencia de reversibilidad desempeña un papel
fundamental en dicho surgimiento.
Para que haya una distinción entre el yo y el mundo es necesario que a
veces se pueda invertir el flujo de percepciones o suprimir una modificación
de las entradas perceptivas a base de realizar movimientos compensatorios
activos.
Sin embargo, a pesar de que para la reversibilidad hace falta la
monitorización de la acción, bien podría existir un ser con un accionar flexible
y apropiado en el mundo, pero que no tenga conciencia de la objetividad de
éste y de él como agente.
Las condiciones adicionales que necesitaría un organismo, para poseer
las representaciones conscientes de uno mismo como agente y del mundo
como algo distinto, es salvar la distancia entre intenciones previas e intenciones en acción.
CURSO VIRTUAL DE PSICOLOGÍA Y PSICOPATOLOGÍA DEL NIÑO,
EL ADOLESCENTE Y SU FAMILIA
DIRECTOR PROF. DR. HECTOR S. BASILE
TRASTORNO AUTISTA Y LA
TEORÍA DEL DÉFICIT DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA
Autores: AUTORES: DRES. SILVIA ACOSTA GUEMES, MA. LOURDES RAINERI,
Y DANIEL FERDMAN
6
Jannerod propone la noción de imagen motora conciente y cree que
existe una equivalencia funcional entre la preparación motora y la imagen
motora, que sería la contrapartida conciente de la representación motora
interna, cuyo contenido es normalmente inconsciente, pero que se hace
conciente cuando la ejecución es bloqueada o demorada o cuando la acción
fracasa.
Las intenciones motoras, son modelos relacionales que comprenden
tanto información sobre el mundo externo, los objetos externos a los que se
dirige la acción, y el estado final del entorno, una vez que se ha alcanzado la
meta, como información sobre el propio agente como generador de fuerzas actuantes.
Así cuando la intención motora inconsciente se convierte en una imagen
motora conciente, el sujeto toma conciencia no solo de lo que pretende, es
decir su meta, sino también de su cuerpo como generador de fuerzas
actuantes. Esto no significa que la imagen motora proporcione por si sola al
agente un concepto de sí mismo, sino que le proporciona una forma de
acceso conciente, no conceptual, de su propia agentividad.
En situaciones normales, cuando la acción se ejecuta correctamente, la
intención motora es concomitante con el movimiento. Si se bloquea o se
demora, se separa momentáneamente la intención de la acción.
La preparación motora entraña una jerarquía de representaciones
motoras, en las que los parámetros de la acción que se codifican en los
niveles superiores, actúan como restricciones sobre los niveles inferiores de
la representación motora, y el contenido de las imágenes motoras corresponde al contenido de las representaciones motoras de nivel superior.
Es decir, los niveles superiores codifican y hacen más sobresaliente la
meta de la acción y elementos más globales de la misma, en tanto que los
inferiores refinan los detalles.
Los rasgos esenciales de la acción aparecen reforzados en la imagen
motora.
Esto no quiere decir que la posesión de imágenes motoras sea
suficiente para tener conceptos motores, al igual que una criatura que tenga
experiencias perceptivas, no significa que tenga conceptos perceptivos.
Podríamos pensar que una criatura capaz de tener los recursos
cognitivos necesarios para construir conceptos, podría fracasar en la
construcción de ciertos conceptos por no tener experiencias con un cierto
tipo de contenido no conceptual estructurado.
CURSO VIRTUAL DE PSICOLOGÍA Y PSICOPATOLOGÍA DEL NIÑO,
EL ADOLESCENTE Y SU FAMILIA
DIRECTOR PROF. DR. HECTOR S. BASILE
TRASTORNO AUTISTA Y LA
TEORÍA DEL DÉFICIT DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA
Autores: AUTORES: DRES. SILVIA ACOSTA GUEMES, MA. LOURDES RAINERI,
Y DANIEL FERDMAN
7
Las imágenes motoras serían como puentes entre las intenciones en
acción y las intensiones previas, proporcionando al agente un acceso
conciente aunque no conceptual, de su propia agentividad y de un contenido
no conceptual estructurado donde anclar conceptos básicos de la acción.
Las imágenes motoras pueden surgir también de un bloqueo deliberado
de la ejecución.
En este caso hablaremos de simulación motora que se halla bajo
control voluntario del sujeto en el mismo orden que las imágenes visuales
evocadas en tareas de imaginación visual.
La simulación mental podría contribuir a ampliar este puente- que
constituye una base de anclaje de conceptos de acción y agentividad.
P. ej: un pianista novato tiene que pensar en la posición de cada uno de
sus dedos para ejecutar su acorde. Luego lo ejecuta sin pensar y después
ejecuta de una manera más global secuencias en fa menor, por ejemplo.
Esto puede ejercitarse digitalmente o mentalmente.
La simulación motora nos ayuda a comprobar mentalmente nuestros
planes de acción y una comprensión mas sistemática de la reversibilidad y la
irreversibilidad.
Otra cuestión es la que se refiere al papel que desempeñan las
imágenes motoras en el desarrollo de la comprensión de otras mentes.
Los procesos que subyacen para la aprehensión de uno mismo y de los
otros como agentes y como poseedores de representaciones han de ser
semejantes.
El hecho de ver actuar a alguien actúa en nosotros como una preparación motora para esa acción que vemos, pero ¿cómo lo llegamos a ver
como agente poseedor de sus representaciones?
Un sujeto alcanza la comprensión de su propia agentividad por la
conversión de representaciones motoras en intenciones motoras cuando se
bloquea o demora la ejecución tomando conciencia de lo que pretende y de
su cuerpo como generador de fuerzas actuantes.
Cuando un sujeto ve a otro actuar genera una representación motora
idéntica a la que se generaría si se estuviera preparando para realizar la
misma acción. Dado que la representación no va seguida de la ejecución real
por parte del sujeto, se convierte, con toda probabilidad, en una imagen
motora conciente, por lo que el observador toma conciencia de una intención
en acción. Pero en este caso hay una discontinuidad de naturaleza distinta,
porque aunque el observador no ejecuta la acción el otro sí la ejecuta.
El sujeto no se puede sentir responsable de la continuidad entre la
intención de acción que experimenta y la ejecución debiendo, por tanto,
CURSO VIRTUAL DE PSICOLOGÍA Y PSICOPATOLOGÍA DEL NIÑO,
EL ADOLESCENTE Y SU FAMILIA
DIRECTOR PROF. DR. HECTOR S. BASILE
TRASTORNO AUTISTA Y LA
TEORÍA DEL DÉFICIT DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA
Autores: AUTORES: DRES. SILVIA ACOSTA GUEMES, MA. LOURDES RAINERI,
Y DANIEL FERDMAN
8
considerar al otro responsable de esa continuidad y atribuirle la intención en
acción que él mismo experimenta.
De todos modos esto no es suficiente para tener conceptos del otro
como agente. Hacen falta otros recursos como cognitivos, como el desarrollo
del lenguaje, para que cristalicen los conceptos del yo, de los otros y de las
categorías mentales.
De todos modos, lo que la autora remarca es la importancia de las
imágenes motoras de nuestras acciones y las de los otros como base para el
desarrollo de tales conceptos.
ALTERACIONES DE LA REPRESENTACIÓN DE LA ACCIÓN
EN EL AUTISMO.
Ni una disfunción que afecte a las propias intenciones en acción o bien
mecanismos que se ocupan de ajustar y corregir los movimientos en
respuesta a la retro-información que se recibe durante la ejecución, podrían
hallarse alterados en el autismo dado que estos niños no parecen padecer
alteraciones específicas sensorio motoras, no se retrasan en el uso de
utensilios o la manipulación de objetos.
Las pautas de rendimiento en tareas de ejecución (Torre de Hanoi, Test
de clasificación de tarjetas de Wiscosin o tareas de memoria que regeneren
procesos activos de memoria y estrategia) son parecidas a las de los
pacientes con alteraciones del lóbulo frontal y esto podría inducirnos a
pensar que el autismo es un trastorno de la planificación.
Este diagnóstico es insuficiente.
Lesiones tempranas en los lóbulos frontales no determinan una apariencia autista aunque haya impulsividad, escasa anticipación y falta de juicio,
falta de toma de perspectiva y de intuición, falta de pensamiento abstracto y
desarrollo moral. Contrariamente la memoria, el lenguaje y habilidades viso
espaciales parecen normales. No padecen además problemas específicos de
auto atribución de sus acciones, lo que sugiere que los problemas de
planificación que padecen los pacientes “frontales” y los autistas son
de naturaleza diferente.
Un déficit en la planificación propia afecta bien a la construcción de
intenciones previas complejas, a la construcción de las correspondientes
intenciones en acción, al control de la acción que va siendo desplegada por
la intención previa en el curso de la ejecución o a la construcción de un
vínculo que asegura la continuidad en las intenciones previas y las
correspondientes intenciones en acción.
CURSO VIRTUAL DE PSICOLOGÍA Y PSICOPATOLOGÍA DEL NIÑO,
EL ADOLESCENTE Y SU FAMILIA
DIRECTOR PROF. DR. HECTOR S. BASILE
TRASTORNO AUTISTA Y LA
TEORÍA DEL DÉFICIT DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA
Autores: AUTORES: DRES. SILVIA ACOSTA GUEMES, MA. LOURDES RAINERI,
Y DANIEL FERDMAN
9
Shallice, 1988, sugiere que los pacientes frontales carecen de control
inhibitorio que normalmente se dirige a los esquemas motores elementales.
En tal caso en tanto se reformara una intención previa, ésta desencadenaría
una acción sin que la intención pueda controlar su curso o evitar su deriva.
En cambio el problema que afecta a las personas con autismo es de un
carácter mas básico; en tanto afecta en la construcción de un puente entre
intenciones previas y las intenciones en acción.
Las imágenes motoras conscientes son el principal puente entre las
intenciones previas y las intenciones en acción – no dan acceso conciente al
contenido de nuestras intenciones en acción, proporcionan un punto de
anclaje a los conceptos de acción y sirven de sustrato para el desarrollo de la
acción de agente como responsable de la continuidad entre las intenciones
previas y las intenciones en acción.
Algunos problemas de los niños autistas pueden tener que ver con la
labilidad de las representaciones motoras que impedirían el desarrollo
de imágenes motoras concientes y con ello, la construcción de un
concepto de sí mismos como agentes responsables de la continuidad
entre sus intenciones y acciones.
La noción de intención previa se puede inculcar pero en ellos no estaría
sólidamente acentuada en la propia experiencia de la acción.
Explicaría su problema de imitación y su bajo rendimiento en las
pruebas de colocación alternante y problemas de planificación.
Los autistas presentan más problemas en la imitación de movimientos
corporales que los de manipulación de objetos (tocarse la nariz o revolver el
té con una cucharita).
La conservación del proceso pragmático de la información visual parece
estar mas conservada.
En la manipulación de utensilios la imitación esta facilitada porque el
objeto esta presente y permite construir una representación viso pragmática
del mismo, que desencadena los correspondientes esquemas motores y la
ejecución de la acción se puede controlar comparando la representación viso
pragmática con la retro-información visual.En cambio en la imitación corporal no hay un objeto visible que sea
receptor de la acción y por lo tanto no hay oportunidad de explorar las ofertas
del objeto para construir una representación motora.
Para imitar el movimiento corporal que ejecuta el experimentador, el
sujeto tendrá que construir y retener una imagen motora de la acción
observada y actuar según esta imagen.
Esta tarea no presenta dificultad para los que pueden formar imágenes
motoras concientes, dado que estas imágenes brindan el acceso a la
intención en acción necesaria para ejecutar la acción.
CURSO VIRTUAL DE PSICOLOGÍA Y PSICOPATOLOGÍA DEL NIÑO,
EL ADOLESCENTE Y SU FAMILIA
DIRECTOR PROF. DR. HECTOR S. BASILE
TRASTORNO AUTISTA Y LA
TEORÍA DEL DÉFICIT DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA
Autores: AUTORES: DRES. SILVIA ACOSTA GUEMES, MA. LOURDES RAINERI,
Y DANIEL FERDMAN
10
Un sujeto con alteraciones en la capacidad de crear imágenes motoras,
tendría dificultad en la imitación corporal.
Los autistas deberían tener mas problemas para imitar acciones
extrañas (beber de un libro, etc.) que para imitar acciones comunes, porque
en estas el objeto les da una pista y en las otras deberían valerse de la
construcción de imágenes motoras de la acción realizada por el
experimentador.
Para el autista es difícil la simulación motora y el juego de ficción.
También tienen los niños autistas problemas para atribuirse acciones
pasadas.
Para que una persona se conciba a si misma como responsable de una
acción tiene que ver con que la acción este causada por una intención en
acción de él mismo y las imágenes motoras son las que nos dan acceso
conciente a nuestras propias intenciones en acción.
También daría cuenta del comportamiento perseverativo.
El sujeto es incapaz de trasformar la intención previa (prueba de las
cajas con ventanas) dada por la regla, en una intención en acción.
La perseveración se debería a que esa intención en acción es la única
disponible.
Si en las personas con autismo las imágenes motoras se hallan
alteradas, éstos no tendrán acceso a toda la información de la que disponen
las personas normales y tendrán problemas para comprender su propia
agentividad y para establecer vínculos entre las intenciones previas, las
intenciones en acción y las acciones, de manera que pueda haber continuidad entre ellas.
Esta alteración les hace difícil simular acciones y construir planes de
acción.
Finalmente no siendo capaces de construir imágenes motoras al
observar la acción que realiza otra persona, no podrán adscribir a la persona
observada la intención en acción que la imagen motora les revelaría,
teniendo de esta manera dificultades para entender los estados mentales de
los otros.
Para Russell, en una proporción muy elevada de niños con autismo, la
cuestión de que si tienen o no una teoría de la mente sencillamente no se
puede ni plantear. Estos niños carecen de lenguaje, practican conductas de
auto-agresión y muestran un rechazo tan profundo que el carácter de su
trastorno sólo se puede describir en términos emocionales. El mundo debe
ser en verdad un lugar temible para quienes no pueden controlar su
experiencia de él.
CURSO VIRTUAL DE PSICOLOGÍA Y PSICOPATOLOGÍA DEL NIÑO,
EL ADOLESCENTE Y SU FAMILIA
DIRECTOR PROF. DR. HECTOR S. BASILE
TRASTORNO AUTISTA Y LA
TEORÍA DEL DÉFICIT DE LA FUNCIÓN EJECUTIVA
Autores: AUTORES: DRES. SILVIA ACOSTA GUEMES, MA. LOURDES RAINERI,
Y DANIEL FERDMAN
11
BIBLIOGRAFÍA:
™ FRITH, Uta. 1989. “Autismo. Hacia una explicación del enigma”.
Ed. Cast. Alianza Editorial, S.A.; Madrid, 1991.
™ HOBSON, R. Peter. 1993. “El autismo y el desarrollo de la mente”.
Ed. Cast. Alianza Editorial, S.A.; Madrid, 1995.
™ RUSSELL, James y colaboradores, 1997. “Autism as an executive
disorder”. PACHERIE, Elisabeth “Imágenes motoras, autoconciencia y
autismo”. Cap.7. Oxford University Press.
Editorial Médica Panamericana. España Diciembre 1999.