Capítulo 7: Los formatos de tareas académicas y “la práctica”

Capítulo 7: Los formatos de tareas
académicas y “la práctica”
“La práctica” es el nombre compartido por docentes y alumnos para
referirse a un conjunto heterogéneo de contenidos didácticos. Por contraposición,
es “práctica” todo lo que no se puede considerar “teoría”, aunque al respecto en
ocasiones hay designaciones ambiguas, que se aclaran en el contexto de la
expresión. Esto sucede entre otras cosas porque hay gradaciones entre “lo teórico”
y “lo práctico”: así se puede decir que ciertos contenidos “prácticos” son “más
teóricos” que otros, por ejemplo la resolución de problemas o la formulación (“las
ecuaciones”), con respecto a la experimentación de laboratorio; o que Química
General es “más teórica” (aunque implique “prácticas” de resolución de problemas
y algunos laboratorios) que Química Inorgánica.
Los contenidos de “la práctica” son procedimentales, desde el punto de
vista psicológico (cf., POZO, SARABIA & VALLS, 1994), pero se distinguen dos
tipos bien diferentes: “resolución de problemas” y experimentación en laboratorio
de química.
Vimos antes cuál es la valoración implícita que la institución les concede a
través del análisis de las condiciones académico-institucionales que ponen en
juego los contenidos; confrontaremos la estimación de la institución con la que
realizan los estudiantes, tanto en la expresión verbal de las opiniones más
compartidas, como en sus estrategias de cursado. En la práctica real “la teoría” se
subordina a “la práctica”, contrariamente a la valoración que expresan el tópico
más común. La valoración de la “práctica” desde las perspectivas de los
estudiantes parece dependiente de las condiciones que crea la evaluación sobre los
temas:
............. Y cuando vas a rendir los evaluativos, te piden teoría y práctica. Pero te piden
Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
práctica sobre todo, y te dan un medio punto teórico. Y el medio punto teórico es
tan simple que vos leyendo el apunte que te dan ellos, algo podés pescar de ahí.
PP2: 139-145
(Cf. O: 434-445, 464-469; G & O: 540-546).
Mientras tanto parece una constante en universidades de características
similares a la estudiada que en los cursos tradicionales de química se da una «baja
participación efectiva del alumno en las clases de laboratorio y de problemas (que
acarrean resoluciones por imitación y aprovechamiento parcial de los trabajos
prácticos)» (DONATI ,SCHILARDI, VASALLO, BRIANT, BIAIN, GALIZIA & THOMAS,
1995), típicamente dedicadas a la enseñanza de “la práctica”.
Examinaremos los formatos de tareas asociados a los dos tipos de
“práctica”: a propósito de la “resolución de problema”, las clases prácticas de
problemas, y luego, sobre la experimentación, las clases prácticas de laboratorio.
“Resolución de problemas”
La terminología que se usa en el campo para designar a los contenidos de
las clases prácticas en las que no se hace experimentación es “resolución de
problemas”. Preferimos mantener la expresión entrecomillada, porque pareciera
no identificarse plenamente con la noción que se encuentra en la literatura con el
mismo nombre (cf. POZO, 1996). Al analizar los diferentes formatos de tarea
asociados con este tipo de contenidos se confirma esta hipótesis; volveremos
sobre el tema al referirnos a los roles y responsabilidades que implican las
actividades de “resolución” en el contexto del aula, en cada caso.
Todos los problemas que se plantearon a los alumnos fueron problemas
bien estructurados (cf. GROS SALVAT, 1990): está claro el contenido del estado
final, y es posible afirmar que todos los sujetos a los que se le enfrente el mismo
problema deben alcanzar el mismo estado final para considerar que el problema
está bien resuelto. Así, en las propuestas de ejercitación en resolución de
problemas en algunos casos se proporciona la respuesta final esperada, para que el
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Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
alumno, en su estudio autónomo, pueda coantrastar por su cuenta la exactitud de
su respuesta.
Las clases teórico-prácticas
Nuestros entrevistados hablaron bastante menos de las clases teóricoprácticas y las clases prácticas de problemas que de las clases teóricas y de las de
los profesores particulares, que examinaremos en un apartado especial. Pero todas
las categorías de informantes que se refirieron a este tipo de clases lo hicieron con
valoraciones positivas. El análisis de los datos provistos por la observación del
desarrollo de clases teórico-prácticas de todos los temas, a cargo de diversos
docentes, permitirá completar el cuadro de la situación y con los significados que
le asignan aquí los estudiantes.
Las clases teórico-prácticas se dan en la asignatura de Química del primer
cuatrimestre. Son expositivas y, como las clases teóricas, se dan en el anfiteatro,
para todos los alumnos. Como se vio antes no tienen obligatoriedad de asistencia.
Está previsto que se pueda asistir varias veces a la misma clase (es decir, sobre la
resolución de los mismos problemas), “dictada” por diferentes docentes.
El objeto de estas clases es enseñar lo que hace falta para las evaluaciones:
a “resolver problemas” (cf. O: 508-512, 629-640; CE: 170-184), de forma
“correcta”.
Guardan relación de continuidad con la clase teórica (cf. O: 642-644), en
cuanto a los patrones temáticos, de acuerdo al cronograma previsto: a las clases
teóricas de un tema dado corresponde luego una clase teórico-práctica. Se plantean
de este modo como una articulación entre la enseñanza de las clases teóricas y las
clases prácticas.
Sin embargo con respecto a las clases teóricas hay diferencias tanto en el
tipo de lenguaje y formato que usa el docente como en la clasificación que se
podría hacer de los contenidos más específicos de esta clase, desde el punto de
vista psicológico (cf. COLL, POZO, SARABIA & VALLS, 1994). Mientras en las
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Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
clases teóricas el profesor, en general y para todos los temas, presentó los
contenidos didácticos de forma casi idéntica a los contenidos de la disciplina, en
las clases teórico-prácticas se realiza una “traducción” de los contenidos teóricos a
un “nivel de lengua” más simple. Este proceso de transposición implica también
una selección, porque no se traducen todos los términos, sino los más relevantes
para la resolución de los problemas-tipo sobre el tema.
Como decíamos más arriba, tienen una valoración positiva, en general, por
todos los estudiantes, que las consideran útiles: “Son muy aprovechables” (CE:
156), porque en ellas se fijan las pautas para la resolución exitosa de problemas
semejantes a los que se evalúan en orden a la obtención de la regularidad. De
hecho, aunque no son obligatorias, asiste una mayoría de alumnos, a lo largo de
todo el cursado. Pero no obstante sus ventajas, a veces los alumnos no asisten:
............. ¿Sabés qué puede ser también por ahí? Que vos estás... dos horas dentro de la
Facultad. Un ejemplo. Entonces te dicen: tenés que estar una hora más, porque
tenés teórico-práctico. Pero esa hora más, esa hora no es que si faltás, que si
quedás libre o cualquier cosa. Entonces, ¿qué preferís? Te escapás, de una.
Corriendo de la Facultad, ¡después de ocho horas! Entonces preferís que te
acomoden esa hora, tipo ocho de la noche, o siete de la tarde, que vos vayás a
un profesor, ¿entendés?
CE:226-239.
De modo típico la clase comienza con una recapitulación de los temas de
la clase teórica, en términos de las definiciones (más operacionales que las dadas
en la clase teórica) y las fórmulas que se van a aplicar en los problemas, con
algunas claves para reconocer su adecuación a un problema dado. Con esto queda
sentado qué es “lo más importante” de la teoría, “lo que va” para la evaluación
periódica.
A continuación el docente lee el enunciado de un “Problema propuesto” de
la guía de trabajos prácticos, escribe en el pizarrón los datos del problema y va
resolviéndolo de forma experta, razonando en voz alta los pasos del desarrollo de
la resolución y escribiendo dichos pasos en el pizarrón: “muestra” cómo hacer los
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Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
ejercicios de la práctica (cf. CE: 162-169).
A veces el docente pregunta a los estudiantes el contenido de estas
definiciones y fórmulas, la deducción “correcta” de un paso en el desarrollo del
problema o el resultado de las operaciones numéricas requeridas por el problema.
Se trata, otra vez, de una clase multitudinaria, y de modo típico las preguntas se
efectúan a la generalidad del auditorio.
En general se dan las mismas “reglas de propiedad” que en las clases
teóricas, pero queda más de manifiesto la influencia de las perspectivas de los
estudiantes para interpretarlas. Si bien estas clases también son expositivas y de
cierto modo “teóricas”, al demandar de los estudiantes que sigan la clase
resolviendo los ejercicios al propio tiempo que el docente, reclaman la atención de
los alumnos de manera que prácticamente no se registran incidentes de “malas
conductas”.
Y hay una variación con respecto a las respuestas a las preguntas del
docente en las clases teóricas: los alumnos suelen contestar como rumor de “sí” o
“no”, o en grupos anónimos, dando respuestas precisas en forma grupal, con
contestaciones más o menos homogéneas.
El aforismo de que “quien entiende, entenderá más” parece cumplirse
también aquí. En el caso de los alumnos “óptimos”, que entendieron bien los
contenidos de la clase teórica, esta comprensión ayuda durante la clase a
relacionar los conceptos de la teoría científica con “la práctica”, en el planteo de la
resolución de los problemas (cf. O: 641-644). En los demás alumnos, esta
comprensión sólo podría darse a la hora de estudiar para la evaluación sobre
problemas, pero se ve difícil que se consiga, dado el enfasis que pone la
evaluación periódica en la “resolución de problemas”, por sobre la de contenidos
teóricos en términos muy básicos; se puede prever que los alumnos se ejercitarán
de modo predominante en la realización correcta de problemas-tipo. También es
improbable que esta comprensión se dé a la hora de estudiar para el examen final,
en el que se evalúa sólo sobre los contenidos teóricos.
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Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
Pero sí se ve más accesible a una mayoría de alumnos la comprensión en
un sentido diferente al que señalamos hasta ahora. A modo de ejemplo
presentamos notas de campo de la observación de una clase teórico-práctica
calificada como “muy buena” por los alumnos, sobre el tema Estequiometría
(semana 3), para el primer problema propuesto ese día:
Da la clase la profesora [...]. Habla bastante rápido y con mucha seguridad.
(Vi varios lugares vacíos). Bueno, empezamos nomás. Ya saben que hoy vemos
estequiometría. Cuando hacemos un problema repasamos un poco la teoría.
Vamos a ver [...][hace un cuadro sinóptico con los temas que se tratarían en la clase].
La única definición que quisiera que tengan presente desde el principio es la de mol [...]
La definición más nueva ahora no la vamos a usar tanto para gases. [...]
[Lee el enunciado de un problema de la guía de trabajos prácticos, y escribe en el
pizarrón los datos. Lo va desarrollando, deteniéndose y explicando de forma muy clara
cada paso. Pregunta algunas cosas a los alumnos, que responden a coro.]
[...] Ley de Dulong y Petit. [Escribe en el pizarrón la formulación, y después lee el
tercer problema de la guía. Escribe la ecuación del peso atómico aproximado, y explica
qué significa cada uno de los términos. Escribe los datos del problema.]
C = 0 .912
cal
ºg
CuO 11,183% O2
100 - 11,183% = 88,817% Cu
Hay dos incógnitas. Primero: se saca el peso atómico aproximado.[Habla y
escribe en el pizarrón.]
P A a p ro x =
6 ca l /º m o l
= 6 5 ,7 8 9 g / m o l
0 ,9 1 2 ca l /º g
Segundo: sacar el peso equivalente, a partir de la relación estequeométrica del
cobre.
11,183gO
88,817gCu
8gO x=63,537gCu - Eq. Cu
Tercero: sacar la valencia. No se pueden poner los números fraccionarios [como
valencia].Esto de los números fraccionarios es importante con estequemetría.
Redondeen recién en la tercera cifra decimal, porque si no no les da la fórmula.
Si no, redondean cuando están muy cerca del entero.
Cuarto: sacar el peso atómico exacto.
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Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
PAe = 63,537 × 1
= 63 ,537
Una clase teórico-práctica es considerada “buena” por los alumnos (por
todos los tipos de alumnos) cuando establece con claridad y precisión los
mecanismos que se han de seguir para resolver correctamente los problemas que
se planteen en la evaluación. No (necesariamente) implicará aclaraciones o
profundización con respecto a los contenidos de la clase teórica de la que es
continuación. Se observa que además de enseñar algoritmos para la ejecución
correcta de ese tipo de ejercicio, el docente da claves sobre el tipo de problemas
que habrá en la evaluación, al modo en que sucede en las clases teóricas respecto a
diversos temas, y en particular, a los exámenes finales.
Esta clase se entendió, en el sentido básico de que se la pudo “seguir” y
tomar apuntes de ella. Pero “entender” cobra aquí un sentido nuevo: se “entendió”
qué hay que hacer y cómo hay que hacerlo, sin que esto implicara comprensión de
conceptos, sino más bien un uso pragmático de las definiciones, sin aclararlas,
desvinculadas de las explicaciones de las clases teóricas sobre el tema.
Las clases prácticas de problemas
En el análisis del material resultante de las entrevistas a docentes y
alumnos resultó sorprendente la ausencia de enunciados sobre este tipo de clase,
en relación a las demás; además de la comprobación de que a) quienes hablan más
sobre ellas lo hacen de modo positivo y son todos alumnos “constantes” -varios de
los cuales de hecho pudieron ser observados en este tipo de clases, y se
comportaron del modo descripto en sus respuestas-, o b) el resto de las respuestas
dadas por alumnos se refieren a ellas con indiferencia o broma, y en efecto
describen, en su brevedad, el comportamiento de gran parte de los alumnos.
Las clases prácticas de resolución de problemas tienen lugar en aulas
convencionales equipadas con pizarrón, un escritorio y sillas para el/los docentes
encargados y sillas móviles con apoyabrazos para los alumnos.
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Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
Cada clase está destinada a una “comisión” formada por alrededor de
veinticinco alumnos y está a cargo de jefes de trabajos prácticos o auxiliares
graduados, que se encargan de más de una comisión. De modo que se mantiene
constante la participación (potencial) de los mismos docentes y los mismos
alumnos. En estas clases “se toma asistencia”: en principio deben asistir todos los
alumnos de la comisión; pero el número de estudiantes disminuye a medida que
algunos alumnos van quedando libres. Esto se observa también en las clases de
laboratorio.
La participación de los alumnos está subordinada, al menos en parte, a los
conocimientos que hayan adquirido previamente del tema que se trate (es decir a
su estudio o práctica anterior), ya que en estas clases los alumnos deben resolver
problemas de la guía de trabajos, bajo la supervisión de los docentes.
En el caso que examinaremos a continuación el alumno que aparece como
protagonista es un “preguntón” típico. Llevaba el problema resuelto desde su casa,
y pidió pasar al pizarrón para resolverlo, cuando lo requirieron los docentes.
“Al calcular una muestra de un óxido de oro, queda un residuo de 0,986g de oro y se
desprende el oxígeno, el cual recogido sobre agua a 14ºC y 32 mmHg ocupa un volumen
de 93,2 cm3. El calor específico del oro es 0,032 cal/º.g a) Hallar el peso atómico exacto
del oro. b) Establecer la fórmula de este óxido.
PVH2O(14º)=12 mmHg” (Cuadernillo de Trabajos Prácticos).
[Pasa el chico (...). Pone los datos del problema y explica lo que va haciendo:]
“Primero, saco la presión parcial del oxígeno”.
[La profesora repite la misma idea.]
“Después, como tengo estas condiciones, primero lo paso a condiciones normales por la
ecuación general de los gases”.
[La profesora expica otra vez.]
“Lo voy a pasar a atmósferas” [le dice a la docente]. “Cada uno usa el método que le
gusta”.
[El chico escribe en el pizarrón:]
0,986g Au
VO2=93,2 cm3 a 14 ºCg 732 mmHg
CAu=?0,032 cal/ºg
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Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
PVH2O(14º)=12 mmHg
P1V 1 PoVo
=
T1
To
P1V 1 To
Vo =
T 1 Po
0,94atm.0,932 g.273K
287 K .1atm
Vo=0,83 L
“Lo primero que me pide el problema es el peso atómico exacto. Para eso voy a sacar
primero el equivalente químico. En vez de masa voy a pasar en volumen”.
0,986g Au-0,083 L O2
66,52 Au-5,6 L O2
[Se detiene porque la profesora está explicando.] “Siga usted” [le dice la docente, para
que siga haciendo el problema solo en el pizarrón. El chico escribe:]
PAexacto=Peq.Valencia
(Recuadra esta fórmula. Las dos docentes están inclinadas sobre algo, sentadas al lado
del escritorio; hablan entre sí. El chico continúa diciendo:]
“La valencia la puedo sacar si la despejo. Al peso equivalente lo tengo allá como dato”.
Valencia =
=
PAaprox.
Peq.
187,5
= 2,81
66,52
“Voy a sacar la valencia, o sea la valencia aproximada. Da 2,81. Como sé que el oro
tiene valencia 1 y 3... Se aproxima más a 3 que a 1. Considero que la valencia se
aproxima a 3”.
Nota de campo, clase práctica de problemas
Las respuestas del estudiante demuestran razonamiento sobre los datos, en
función de su conocimiento de la teoría y de los procedimientos válidos en ese
rango de problemas. Pero se encuentran con la “dificultad” de que el resultado no
coincidió con la “respuesta correcta”, lo cual generó, hacia el final, una sensación
de desconcierto. El fenómeno es conocido en otros entornos de aulas de ciencias
(cf. CLAXTON, 1994).
En las clases prácticas se realizan ejercitaciones de resolución sobre los
problemas propuestos en la guía de trabajos prácticos, que serán objeto de la
próxima evaluación periódica (cf. CE: 542-545); la clase no es correlativa de una
evaluación de modo inmediato.
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Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
Pero no todos los alumnos participan del modo esperado.
La profesora nos indicó algunas correciones que había que hacer en los datos del
cuadernillo, cuáles son los problemas que son parecidos a los del evaluativo (los
problemas que van) y los dos problemas que deberíamos resolver en esa clase [...].
Comencé a hacer el problema 9. [...] A un lado, F. conversaba con P. y M. (que estaba,
como ya la había visto otras veces, quieta por los nervios de que ya nos iban a dar las
notas de los últimos evaluativos [...]) . El tema [de la conversación] era el de las notas.
[...] cada vez que la profesora movía la carpeta (¡conocida!) donde tenía las notas, a
mis amigas de la izquierda se les iban los ojos por ver (“Fijate si ves un colorado por
ahí... Al final. ¿Ves algo?”); todo el tiempo estuvieron “entretenidas” con esto: carpeta,
calculadora abierta, no hicieron ningún ejercicio.
[...] Las tres chicas de adelante /recursantes/ seguían haciendo ejercicios; y N. estaba
sentado adelante, al lado de una profesora, al parecer haciendo una consulta. [Un
alumno “óptimo”] se paseaba, de un lado a otro. Se acercó a nosotras con aire de
“maestro supervisando” [a ver si nos salían los ejercicios].
Nota de campo (comentario de clase práctica). Semana 12
Los docentes se limitaron a “resolver dudas”, y resultó posible que algunos
alumnos “asistieran” a clase sin participar. La descripción de los alumnos que “no
participan” resulta certera: no “hacen lío”, en el sentido de las “malas conductas”
que se observan en las clases teóricas; más bien los alumnos “no hacen nada” y
hablan, sobre temas ajenos a la clase (cf. CE: 538-541).
Los chicos que “participan” son los que asisten y participan en los horarios
de consulta; se los podría llamar los “preguntones”(cf. A & O: 525-536). A los
“preguntones” les interesa ir, y piden pasar al frente (cf. A & O: 514-524). Ya
vimos a uno de estos “preguntones” en acción; en la pequeña escena que
describimos más arriba hay uno preguntando a los docentes, y otro, alumno
“óptimo”, que ya terminó de hacer todo lo que pidieron y se pasea por los bancos
de los compañeros para “enseñar”, como un docente más.
Aunque las clases tengan la finalidad de coordinar el trabajo de los
alumnos sobre los problemas, a partir de los modelos de la práctica experta de la
clase teórico-práctica y la (supuesta) ejercitación independiente de los estudiantes,
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Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
la asistencia es la única demanda taxativa de tarea que se impone, desde la
perspectiva de los estudiantes. Sólo los estudiantes que tienen “interés” por
aprender “aprovechan” la clase en el sentido que valora la institución.
Desde la visión de los participantes en el campo, la “resolución de
problemas” significa sin más “aplicación de la teoría”. Esta afirmación encuentra
sus propias contradicciones en lo que se observa: se puede saber “resolver
problemas” sin conocer la teoría, y viceversa. Esta visión parece ser común dentro
de la tradición de la enseñanza de la química:
«La resolución de problemas es una de las actividades a las que los
profesores dedicamos una gran cantidad de tiempo en nuetras clases y constituye
una de las formas más frecuentes de evaluar el aprendizaje de los alumnos; a
pesar de lo cual, las dificultades que este tipo de actividades conlleva es la
principal causa de suspensos en asignaturas como Física, Química o
Matemáticas. Pensar, ingenuamente, que para resolver problemas no hay más que
conocer la teoría es todavía una opinión relativamente extendida entre el
profesorado [los profesores], que también se formó desde ese esquema y lo
reproduce sin dar demasiada importancia a declaraciones de los alumnos del tipo:
“comprendo la teoría, pero ante un problema no tengo ni idea”, “entiendo los
problemas, pero en cuanto se cambia algo el enunciado, no sé por dónde
cogerlo”» (PALACIOS & LÓPEZ RUPÉREZ, 1992).
Considerando las condiciones en las que se realiza la instrucción, los
patrones de la comunicación entre docente(s) y alumnos que se establece y las
serias limitaciones de tiempo, pensamos que más que hablar de “resolución de
problemas” sería más ajustado referirse a “ejercitación en problemas-tipo”.
Experimentación
«Para que las ciencias se aprendan eficazmente su enseñanza debe ser
experimental» (UNESCO, 1997: 13).
Las clases prácticas de laboratorio
Hay otras clases que son obligatorias. Sin que esto sea lo determinante,
182
Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
coinciden en tener características que hacen que los alumnos no suelan refieran a
ellas ni como “buenas” o “malas” (en este punto parece haber más bien cierta
indiferencia) ni como “importantes”: en este caso más ajustado sería decir que es
“necesario” asistir, porque constituyen parte de los requisitos para la regularidad.
Es curioso que aparezca en este sentido el caso de los laboratorios. Los alumnos
ingresantes a la Facultad manifiestan a priori sumo interés por el laboratorio, en el
que concentran gran parte de la significación que atribuyen al área científica que
eligieron; pero el hecho es que este interés decayó con el correr del primer
cuatrimestre.
Estas clases, al igual que las “prácticas de problemas” tienen lugar en
grupos reducidos y constantes: las comisiones, bajo la supervisión de un docente
(jefe de trabajos prácticos o auxiliar graduado), y con la asistencia de un ayudante
estudiantil.
Los alumnos van muy bien dispuestos -en principio- a asistir y
“aprovechar” estas clases; recordemos que la imagen que los ingresantes tienen de
los alumnos de esta facultad (imágenes que pueden haber determinado su decisión
vocacional) es la de estar con delantal, trabajando en un laboratorio. Esta
valoración se mantiene y consolida: es opinión común que los laboratorios forman
parte de “lo más importante”.
............. Pero yo creo que en el laboratorio se da lo fundamental. O sea que los chicos
comienzan a conocer los elementos... y todo eso. Digamos que en la carrera de
bioquímica y química, el laboratorio, son la base, el pilar.
Ay: 55-56.
(Cf. también G & O: 48-51, 70; M & O: 1129-1235; Ay: 929-933).
En definitiva, les gusta tener clases de laboratorio. Algunas, además
pueden resultar muy divertidas. Veamos un fragmento de entrevista:
1........... Las profesoras antes te explican, y te dicen [cambia la voz] ‘cuidado con tal
experiencia porque es explosiva’. ¡Bum!
[Risas y grititos]
183
Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
[...]
1........... Yo pensaba que al hacer los apuntes exageraban cuando ponían la bomba. La
bomba, esa, ahí, ala par de la ecuación. Yo decía: ‘¡qué exagerado!’ Y no. ¡No
exageraban para nada!
G & O: 140-145.170-175.
(Cf. también JTP&: 572-573; JTP*: 338-344).
Algunos alumnos mantienen un interés constante por el trabajo de
laboratorio a lo largo de todo el año, que se traduce en su respuesta a las demandas
de tarea: trabajan en lo que se pide, discuten dentro de su grupo, preguntan al
docente, se ofrecen para pasar al pizarrón, etc.
Pero en general se puede señalar que, como parte de la adaptación los
alumnos a las condiciones que impone la institución para el cursado, a lo largo del
primer cuatrimestre fueron perdiendo su interés inicial por el laboratorio, como se
vio en el capítulo 4. Resultaron explicativas tanto las condiciones materiales en las
que se planificó y se realizaron las clases (falta de docentes, de espacio físico, de
instrumental e insumos de laboratorio) como otras al parecer más relacionadas con
las tradiciones académicas (dedicación de tiempo, oportunidad y formas de
evaluación).
Las clases de laboratorio de química en el primer cuatrimestre fueron
“escasas” (cf. G & O: 71-77; JTP&: 177-179) y “cortas” (G & O: 78-79): en el
curso que estudiamos sólo hubo tres clases, de dos horas de duración cada una. Si
bien los docentes quisieran dedicar más tiempo a este tipo de clases (cf. JTP&:
574-575), están constreñidos en sus opciones que implican la conjugación de las
concepciones tradicionales sobre la enseñanza universitaria de la química con las
condiciones materiales de enseñanza: en difícil equilibrio.
Se señala también el problema de la falta de tiempo. Los docentes mismos
explican:
«Si bien pensamos que es una asignatura que debe recurrir en gran
medida a la parte experimental, nos es imposible incrementar nuevas prácticas de
184
Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
laboratorio por razones tales como: la limitada carga horaria disponible (10
horas); cursado simultáneo con otras dos materias; corto período lectivo por
tratarse de una asignatura de régimen cuatrimestral y baja relación
docente/alumno,
como consecuencia
del
ingreso irrestricto» (MOLINA,
YURQUINA, MANZUR & RUDYK, 1995).
............. Nosotros no tenemos muchos laboratorios. Los que tenemos son integradores.
Más que nada por un problema de tiempo, porque como ellos están cursando
junto con otras materias, no se los puede recargar. Básicamente como que si
hacemos más horas de laboratorio, como que ya nos pasamos de las diez horas
[reglamentarias]. Entonces...
JTP&: 563-571
Falta de tiempo relativa al cumplimiento del abigarrada serie de temas que
hay que dar y a la valoración implícita de los tipos de clases: el tiempo que se
dedica a cada tipo de clases expresa una opción.
En las entrevistas se mencionan también problemas de espacio físico:
recordemos que para la atención de la totalidad de los alumnos ingresantes la
institución cuenta con dos aulas de laboratorio, con capacidad para
aproximadamente 25 estudiantes.
............. Además son muchos [los alumnos], al principio; entonces no entran, en el
laboratorio, directamente. Por eso es que ya empezamos más o menos en el
tercer práctico. Son demasiados.
JTP&:576-580.
El fenómeno de la falta de espacio puede ser achacado también como
causa de la selección que se opera, de modo soterrado, durante el primer
cuatrimestre.
............. Digamos, algo falla. Y realmente los profesores no... Eh, cómo te podría decir...
No... No pueden tener más de un determinado cupo de alumnos, en el segundo
cuatrimestre. Porque no les alcanzan los laboratorios.
PP2: 553-558.
(Cf. también PP2: 73-379, 563-566). La solución que se adopta es la de
185
Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
comenzar con estas clases una vez hecha la “selección natural” inicial, después del
segundo práctico (Cf. JTP&: 180-18).
Otro problema lo plantea la relación espacio-tiempo-profesores, que no
depende de los docentes pero de la que debe hacerse responsable la cátedra.
............. Pero vos ponele que sean tres materias, que en cada una ocupen treinta horas
semanales el laboratorio. O sea que en el laboratorio tendrían noventa horas
semanales. Hay que planificar muy bien para que no se superpongan los
horarios de una con otra. Noventa horas semanales es... Es como que en algún,
algún momento algún laboratorio tiene que estar superpuesto con el otro.
Entonces hay que ligrar que esta comisión no coincida con el laboratorio de
esta. Y bueno, y los profesores también tienen que dormir, digamos. Van,
trabajan, ponele que van de 8 a 11, y ya de 11 a 2 de la tarde no se pueden
quedar, tiene que venir otro. Y después de nuevo entrar de 2 a 5.
PP2: 590-607.
La estrategia que se adopta para tratar de paliar las dificultades materiales
es hacerlos “integradores”: se ven dos o tres temas “teóricos” por vez1.
Las
clases
de
laboratorio
en
el
primer
cuatrimestre
fueron
fundamentalmente mostrativas. Podemos encontrar una fundamentación de la
opción por la mostración en el laboratorio de química de primer año escrita por
profesores de una universidad con características análogas:
«Los cursos de Química del Ciclo Básico Común de la UBA son en
general numerosos y no se dispone de laboratorios. La cantidad de alumnos por
aula limita los posibles recursos didácticos y condiciona fuertemente la
aplicación de algunas estrategias de enseñanza-aprendizaje aconsejables en las
clases de ciencias, donde el trabajo experimental ocupa un lugar preponderante.
En este contexto, la necesaria apolicación de los contenidos por parte del propio
alumno, a través de experiencias que posibiliten un aprendizaje significativo, no
siempre puede realizarse de manera eficaz.
»Entre los recursos de que dispone el docente para facilitar ese
1
“Estos motivos nos llevaron a integrar los contenidos a fin de abarcar más temas en sólo
186
Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
aprendizaje, figuran las demostraciones experimentales, que pueden ser
utilizadas como complemento, como disparador, o eventaualmente como núcleo
organizador de la estrategia a seguir» (ANGELINI, LANDAU, LASTRES, SILEO &
TORRES, 1996).
Pero por más que las clases pretenden ser mostrativas, no todos los
alumnos consiguen “ver”. (Cf. las notas de campo transcriptas en el Anexo 4,
tablas 7: 8; 8: 9).
Por contraste, en las clases que dan los profesores particulares, los temas
de laboratorio también se enseñan con mostración, pero en el pizarrón.
............. Y todo les hago con esquemas y dibujos en el pizarrón. Todo con esquemitas,
les dibujo el aparato, qué es lo que va a pasar, por dónde entra, por dónde sale,
y se hace una clase muy entretenida.
PP1: 452-456.
(Cf. también P1: 444-447).
La relación docente-alumno es más constante: se mantienen las divisiones
de las comisiones de clases prácticas, lo cual facilita el conocimiento mutuo entre
docentes y alumnos. También por ello en este tipo de clases, no obstante haber un
guión general consensuado por la cátedra y expresado en la “guía de trabajos
prácticos”, el docente puede dotar a la clase de una impronta más personal, en
función de los eventos de esa clase particular. En este sentido se observan
diferencias respecto a las clases universitarias que, desde esta óptica, deberían
parecérseles más: las clases prácticas de problemas, que siguen mostrando fuertes
patrones de comportamiento, en dependencia más bien con las características de
los alumnos que con la acción del docente. Las diferencias parecen deberse a que
las tareas académicas en el caso de las clases de laboratorio están mucho más
definidas, y son objeto de evaluación, más o menos indirecta, por parte del
docente.
Por otra parte el trabajar “codo a codo” con los docentes acerca los
tres prácticas” (MOLINA, YURQUINA, MANZUR & RUDYK, 1995).
187
Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
estudiantes a los profesores; “les pierden miedo” (cf. Ay: 897-901, 906-910; PT*:
35-46). Pensamos que contribuye a esto, además del tipo de actividad que se
desarrolla, también la presencia de los ayudantes estudiantiles, mediadora entre el
rol docente y alumno.
La clase práctica de laboratorio en el primer cuatrimestre tuvo dos
secciones bien diferenciadas, pero con implicaciones mutuas:
• La clase.
• La evaluación (“interrogatorio”).
En la clase la actividad básica de los alumnos es “oir” y “ver” al docente
explica y muestra; en segundo término, “hacer”, de acuerdo a las prescripciones
del docente y/o de la guía de trabajos prácticos. La evaluación tuvo lugar dentro
del espacio físico y el horario destinado al trabajo en el laboratorio, yse realizó
sobre contenidos más o menos conexos con el de la clase. Como se vio en el
capítulo 4 la relación entre “clase” y “evaluación” fue cambiando a lo largo del
cuatrimestre, dando lugar a peculiares formas de participación en la clase como
adaptación a la evaluación.
Nos fijaremos ahora en las tareas académicas típicas de los formatos de las
clases de laboratorio que observamos.
La profesora explica y “muestra”: nos encontramos ante una secuencia
típica de aprendizaje de procedimientos.
2........... Al principio la profesora cuenta ‘esto siempre se hace bajo campana’, o... O te
cuentan experiencias: que esto no lo hemos hecho bajo campana, y que le ha
pasado tal cosa a la profesora...
1........... Claro, por lo general las profesoras te dicen antes de hacer la experiencia, te
explican ellas... Obvio que por ahí no te queda toda la explicación, entonces
tenés la guía...
G & O: 132-141.
188
Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
Por eso es importante que los alumnos “presten atención” (cf. v.g. Ay:
168-176). La “guía de trabajos prácticos” se demuestra entonces sólo como un
apéndice: hay contenidos que se aprenden sólo en el laboratorio (cf. Ay: 113-119,
159-166).
............. [Hablan juntas] Como que... Vos sabés que tenés que mezclar esto con esto. Va
a salir un gas, tóxico. Lo voy a hacer bajo campana. [...]
........... ¿Y eso cómo sabés? ¿Lo dice la guía?
2........... Eh, no.
G & O: 124-131.
(Cf. también Ay.: 153-158).
Los alumnos, entonces deben ver y mirar.
........... ¿A quién mirás?
2........... A la profesora.
3........... Y aparte a la ayudante también.
G & O: 97-99.
(Cf. G & O: 108-111).
Vemos aparecer en escena la figura de los ayudantes estudiantiles; ésta es,
precisamente, la función básica que se les asigna: ser “ayudantes de laboratorio”
en la tutoría del aprendizaje en clase de los estudiantes de primer año.
Los alumnos también deben hacer: un tipo de aprendizaje que realizan en
el laboratorio es el mimético (GARDNER, 1993), por imitación, al modo del
aprendizaje tradicional de oficios.
........... ¿Cómo se hace para enseñar eso? Para enseñar a manejar el material de
laboratorio, ese tipo de cosas. ¿En qué ámbito se aprenden? ¿En el
laboratorio?
1........... Y se aprenden en el laboratorio, se aprenden mostrándoles cómo se hace
primero, y después haciéndoles practicar a ellos, pero en eso hay bastante
deficiencia.
PT*: 201-209.
189
Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
........... Eso del manejo de as manos, es importante, hasta eso tienen que
aprender a manejar.
1........... Es que es, no sé cómo te puedo decir, se necesita una cierta coordinación, por
ejemplo, claro, vos no has manejado una bureta, por ejemplo para determinar la
concentración de una solución, entonces tenés una bureta que es un tubo así,
graduado con una llave, y tenés un erlenmeyer, ése sí lo ubicás, entonces con
esta mano vos tenés la llave de la bureta y vas agregando gota a gota, debe ser
como una probeta con llave, pero que está suspendida, etcétera, y con la otra
mano tenés que ir agitando el erlenmeyer porque vos tenés que ver un cierto
color, y en el momento que ves ese cambio de color tenés que cerrar la llave y
ver... O sea que necesitás cierto grado de coordinación. Es como si estuvieras
aprendiendo a conducir un auto. Entonces yo he visto gente por ejemplo que
estaba distraída, que estaba así, sacudía esto por acá y lo tiraba al otro por allá.
Incluso la mano, el dedo con el que se usa eso es específico, ¿no es cierto? Se
necesita realmente coordinación muscular.
PT*: 245-273.
(Cf. también PT*: 733-734; PP1: 461-462).
Los alumnos hacen, y los docentes (también los ayudantes) se pasean por
el laboratorio y les preguntan, los corrigen, les muestran (cf. Ay: 16-19).
¿Qué aprenden los alumnos, según las respuestas típicas?
Aprenden a “manejarse” en el laboratorio” y a “comportarse bien”.
1........... Y desde mi punto de vista, el cuidado que tiene que tener los laboratorios. No
andar dando vueltas, el mechero en la cara de uno [...].
........... Es para seguridad.
1........... Seguridad personal y hacia el otro también. O sea... Porque yo me cuido, pero
también los otros chicos...
2........... Por lo general andan dando vueltas y toman los tubos de acá y de allá. No
mantienen el orden de las cosas...
1........... Eso es justamente. Es... ¿Cómo es la palabra? Conducta, buena conducta.
Ay: 20-34.
190
Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
(Cf. también PT*: 176-185, 702-707).
A “manejar las cosas” (cf. G & O: 82-91). Desde los pasos iniciales, en los
que “rompían todo” y no sabían cómo se llamaban “las cosas” van aprendiendo,
“y al final con la guía pueden hacer todo solos” (G & O: 112-123).
Y se supone que también deben aprender a informar “lo que se observa”
(cf. PT*: 640-646). Parte de la suposición es que los informes debieran ser como
“cuadernos de campo”, pero los informes que resultan de las prácticas -y que se
evalúan- estarían realizados en forma colectiva y sin detalle (PT*: 677-679);
sencillamente “mal hechos” (PT*: 661-672). En principio se adjudica la situación
a que “el profesor no enseña a hacerlos” (PT*: 683-691).
De hecho los alumnos se dan cuenta desde el principio -y se transmiten
esta información- de que tanto la evaluación periódica de laboratorio
(interrogatorio) del primer cuatrimestre como el “informe” del segundo se pueden
completar con lo que “se pesca” en clase (Cf. M & O: 909-912), y esto condiciona
su respuesta y la distribución que hacen de su atención a las distintas tareas.
Hacia el final del cursado del primer cuatrimestre, en la misma clase,
mientras unos alumnos se dedicaban a realizar minuciosamente las experiencias,
discutirlas en el grupo y/o preguntar a los docentes encargados, otros grupos de
estudiantes desarrollaron actividades paralelas de “simular que se estaban
trabajando” en lo que los docentes esperaban que hicieran, y al mismo tiempo de
“conseguir información” para poder rendir con éxito la evaluación.
En el segundo cuatrimestre, al tener más ocasión de asistir a este tipo de
clases, alcanzaron una valoración mayor, aunque subordinada siempre, de alguna
manera, a la evaluación previa “sobre lo que tienen que hacer en el laboratorio”.
Resultó sintomático al respecto advertir, en el análisis de las categorías de
respuesta en las entrevistas, que mientras los alumnos señalaron que “lo más
importante” de Química Inorgánica fueron “las ecuaciones”, los docentes de la
asignatura afirman que lo más importante es “el laboratorio”. En la ambigüedad se
191
Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
transparenta la falta de percepción de la relación entre “las ecuaciones” y el
contenido de las clases de laboratorio, por un lado, y la intensidad que imprime la
evaluación sobre la valoración que se realiza los contenidos: si bien los alumnos
dicen -como examinaremos luego- que el laboratorio “es muy importante, al
referirse a la globalidad de los contenidos de la asignatura destacan de modo
primario aquellos que constituyen para ellos un mayor objeto de preocupación: los
que se evalúan en forma periódica.
En las clases de laboratorio de Química Inorgánica también se observaron
grupos de alumnos “parados, sin hacer nada”, que al final de la clase “se juntaron
con otros” para hacer, “en grupos”, el informe de laboratorio correspondiente. Una
condición en la que se desarrolló la clase cambió sustancialmente, contribuyendo a
la restricción de estas “malas conductas”: el número de alumnos es menor -y es
probable que los que “molestaban” en el primer cuatrimestre ya no asistan a
clases-, y los docentes encargados (Jefes de Trabajos Prácticos y Ayudantes
estudiantiles) pudieron controlar mejor el trabajo de los grupos de alumnos. Por
otra parte las tareas académicas son diferentes, e implican que los alumnos tienen
que “hacer” más, de modo autónomo.
Numerosas respuestas señalan que “ver” en el laboratorio sirve para
“entender”.
2........... Si no hubiéramos tenido laboratorio, yo pienso que no hubiéramos entendido
nada, nonos hubiera quedado nada. El laboratorio es lo mas importante.
Después de haber aprendido bien, lo más importante es el laboratorio.
M & O: 1229-1235.
(Cf. también M & O: Cf. 1182-1186, 1197-1199).
Pensamos que vale la pena revisar a qué se refieren los distintos alumnos,
porque al parecer nos hallamos aquí frente a a percepciones condicionadas por
diversidad de niveles de razonamiento formal en los alumnos y, probablemente
también frente a confusiones espontáneas de orden epistemológico.
192
Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
En algunos casos los alumnos se refieren a procedimientos típicos de
laboratorio, que resultan engorrosos para “entender” a partir, por ejemplo, de la
lectura de una descripción, pero “fáciles” si se observa el proceso.
............. Porque a vos te pueden explicar algo fácil, suponte la destilación. A vos te
pueden explicar cómo va el agua, cómo viene el vapor, qué va a pasar, mm,
pero uno...
1........... La explicación, en el papel.
2........... Claro. Pero si uno no ve, uno no ve, en el aparato, qué es lo que está pasando,
nunca va asaber cómo se destila el agua. Uno dice, claro.
2........... Igual que cómo preparás soluciones.
1........... Claro.
2........... Eso también, es algo que... vas a estar cosntnatemente haciendo, en el futuro,
así que...
M & O:1237-1254.
Un caso diferente, a nuestro juicio es el de la confusión entre “los
observables”, la evidencia empírica, como “aplicación”, “demostración” de
la teoría.
2........... Lo que vos veías, que ya estaba establecido en la fórmula...
1........... Claro, de prepo. A ese prepo lo terminás de entender en el laboratorio.
2........... Por ejemplo. Si en la formula te dice algo que precipita, vos lo estás viendo, ahí.
Bueno, lo que ha precipitado aquí, es tal compuesto. ¿Entendés? Lo que
quedaba suspendido es tal compuesto, o lo que se han formado acá son tal y tal
cosa.
M & O: 1200-1212.
¿Qué pasará entonces con esta concepción ingenua, si “lo que se ve en el
laboratorio” no coincide con lo que indica una fórmula?
Los docentes aportan versiones más fuertes de la concepción de que el
laboratorio es la “aplicación de la teoría”.
........... El laboratorio, entonces, la finalidad es que...
1........... Integrar.
........... Que hagan esa integración.
193
Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
............. Para mí es integrar, y que vos veás en la práctica lo que vos has estudiado en la
teoría, y que vos digás ‘ah, bueno, son... un equilibrio es cuando ante la misma
modificación se desplaza el sistema’. Ah, sí, yo pongo ácido ya se va para allá;
ah, no, le quito el ácido, se viene para acá, se pone amarillo2. Entonces vos la
estás viendo ahí, la ecuación vos la estás viendo ahí. Bueno. Entonces decís ‘no
es papel y lápiz, nomás; es verdad, ocurre. Se va para acá, se viene para allá’.
Es ahí donde verdaderamente vos ves lo que ponés en el papel. Si no te queda
todo como que son fórmulas nomás, y...
JTP&: 617-636.
La traducción de “se va para allá” o “se viene para acá” se realiza en
términos espaciales en base a la direccionalidad que la fórmula del equilibrio
escrita en un papel, como interpretación de “lo que sucede” en los términos de
“reactivo-producto”.
En cuanto a las respuestas de los alumnos a las demandas de tarea, al
parecer muchas veces decepcionan a los docentes, que perciben que los alumnos
“a veces no saben lo que están haciendo”.
............. Mi criterio personal es que yo estando laburando con ellos... es que los chicos
sepan, manejen el laboratorio, que es lo que están haciendo, porque muchas
veces es algo mecánico.
Ay: 3-7-11.
Y cuando no entienden lo que están haciendo, “están parados sin hacer
nada” (Ay: 924-928). Los docentes explican el hecho por que los alumnos “no
relacionan” “la teoría” y “la práctica”.
............. Claro. Para mí ya en [tal materia], más que ellos tienen muchos laboratorios y
más largos, se me ocurre que ya al segundo, tercer práctico de [esa materia],
ellos ya tendrían que tener bien enganchados el tema de que... habría que dar el
anillo azul porque te ha dado tal óxido, porque he puesto el sulfocianuro con el
hierro, y no! Ellos lo están haciendo, y si vos no lo escribís en el pizarrón, y les
decís, ‘esto es or tal cosa’, vos les vas areguntar qué están haciendo, y ellos no
saben qué han puesto ni qué van a obtener. Entonces, no sé si es que no tienen
2
Cf. CLAXTON, 1994 (“Laboratorilandia”).
194
Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
tiempo, si lo ven antes de entrar... Eso sigue faltando, me da la impresión a mí.
No a todos, no; pero en muchos, sigue faltando esa partecita de integración
entre la práctica y lo teórico.
JTP&: 596-616.
(Cf. también TP1: 581-592).
Los mismos docentes expresan que el hecho de que los alumnos “sepan”
las ecuaciones -para aprobar el interrogatorio correspondiente- no garantiza que
sepan lo que van a hacer en el laboratorio. No obstante la evaluación semanal del
segundo cuatrimestre es sobre el tema del próximo laboratorio: quien sabe de
memoria “las ecuaciones” y los procedimientos que implicará el próximo
laboratorio, aprueba y tiene derecho a asistir a esa clase.
............. Entonces ahí está. El chico no iguala [las ecuaciones]. Vos le das capaz la
teoría, y cuando entran al laboratorio, es otra cosa. Es como que no han visto
que es una aplicación, que les están enseñando, lo que han visto en la teoría,
que lo están viendo en la práctica. Vos lo ves en otra cosa también: que se les
toma el interrogatorio el día lunes. A mí me toca el día jueves, hacer el
laboratorio. Vos les querés hacer preguntas, sobre lo que han rendido el día
lunes, qué es lo que van a hacer hoy, y es como que se les ha borrado.
........... ¿A los que les ha ido bien?
............. Claro, a los que les ha ido bien. Todo el laboratorio. Vos les preguntás, pro
ejemplo, ‘bueno, ustedes han rendido las propiedades del agua oxigenada, a
ver, ¿qué propiedades tiene el agua oxigenada?’ Y es un poco como que lo
cortás al chico. El lo ha hecho, de memoria, todas las ecuaciones. Las ha
rendido, o sea que lo que ha rendido es lo que va a hacer en el laboratorio. Y es
un poco como que se asustan.
JTP*: 305-330.
(Cf. también G & O: 265-271).
Más allá de la influencia en la brevedad del tiempo que permanece al
parecer en la memoria de los alumnos el conocimiento de “lo que va para la
evaluación” (que guarda sin dudas relación con el modo en que fue aprendido y la
forma y tiempo de la evaluación), merece la pena considerar que este fenómeno no
195
Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
es extraño al que se describe en la literatura sobre la fragmentación de los
conocimientos según el modo y el contexto en que fueron aprendidos, y las
dificultades que experimentan tanto novatos como expertos en un área para activar
esos conocimientos en presencia de condiciones diferentes a las originales (cf. v.g.
GARDNER, 1993).
MOREIRA (1980, a. HODSON, 1994) encontró que a menudo los estudiantes
[de física] llevan a cabo ejercicios en clase teniendo sólo una ligera idea de lo que
están haciendo, sin apenas comprender el objetivo del experimento o las razones
que han llevado a escoger tal o cual práctica, y con escaso entendimiento de los
conceptos subyacentes. Parece que estén haciendo poco más que «seguir unas
recetas». En el mejor de los casos, continúa MOREIRA, estas actividades son una
pérdida de tiempo, y lo más probable es que causen confusión y resulten
contraproducentes.
Es decir que, aunque los alumnos perciben el laboratorio como un lugar
donde están activos (en el sentido de “estar haciendo algo”), muchos son
incapaces de establecer la conexión entre lo que están haciendo y lo que están
aprendiendo, tanto en términos de conocimientos conceptuales como de
conocimientos relativos al procedimiento. El laboratorio, como lugar de
aprendizaje, disminuye notablemente el grado de significación que se le había
asignado de antemano.
Por otra parte, lo que se muestra o se ve en el laboratorio no coincide, en
ocasiones, con lo que indican los libros o se supone que tiene que resultar de las
experiencias. En todo caso los alumnos aprenden que deben adecuarse y, en el
caso de ser preguntados sobre esas cosas, contestar de forma “correcta”; en esto va
parte de su adaptación a las condiciones para tener éxito académico. Es decir, no
contestar lo que realmente se ve, sino lo que un libro o la guía de trabajos
prácticos dice que se observa, se observe o no en la clase de laboratorio. En el
caso de la observación de la balanza granataria del laboratorio, que no era una
balanza “ejemplar”; o en el de la obtención de “piedras” como precipitado como
196
Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
respuesta a la pregunta sobre si “los sulfatos disueltos en H2O se combinan con
BaCl para formar...”. Este fenómeno es conocido (CLAXTON, 1994; HODSON,
1994) y se asocia a las formas tradicionales de respuesta “esperada” dentro de los
contextos escolares (GARDNER, 1993). No obstante sigue resultando desalentador
respecto a los objetivos que persigue la clase de laboratorio.
Consideramos que los objetivos que se asignan al trabajo práctico de
laboratorio dentro de las previsiones para el cuatrimestre del ingreso responden a
las características de subutilización y sobreutilziación a las que se refiere HODSON
(1994); a la vez se “desaprovecha” la oportunidad valiosísima que representan las
primeras presentaciones oficiales del ambiente de laboratorio a los estudiantes de
química, y se formulan objetivos didácticos desmesurados (cf. MOLINA,
YURQUINA, MANZUR & RUDYK, 1995).
Ello puede responder a la tácita aceptación de la valoración “tradicional”
de las funciones de las clases de laboratorio (motivar, mediante la estimulación
del interés y la diversión; enseñar las técnicas de laboratorio; intensificar el
aprendizaje de los conocimientos científicos; proporcionar una idea sobre el
método científico y desarrollar la habilidad en su utilización; desarrollar
determinadas “actitudes científicas”; cf. HODSON, 1994), además del factor de la
acomodación del cronograma previsto a los fuertes condicionantes de tiempo,
espacio y número de docentes “de laboratorio”.
Según HODSON (1994) el trabajo práctico, tal como se lleva a cabo en la
actualidad, plantea demasiadas barreras innecesarias (interferencias) que
dificultan el aprendizaje. Esta serie de interferencias hace que los estudiantes a
veces sufran una “sobrecarga de información” y sean incapaces de percibir
claramente la “señal de aprendizaje”. El autor apostilla que consecuentemente es
posible que los estudiantes adopten alguna de las siguientes estrategias:
• Adoptar un “enfoque de receta”, siguiendo simplemente las
instrucciones paso a paso.
197
Los formatos de tareas académicas y “la práctica”
• Concentrarse en un un único aspecto del experimento, con la virtual
exclusión del resto.
• Mostrar un comportamiento aleatorio que les hace “estar muy ocupados
sin tener nada que hacer”.
• Mirar a su alrededor para copiar lo que están haciendo los demás.
• Convertirse en “ayudantes” de un grupo organizado y dirigido por otros
compañeros.
Hemos visto que estas predicciones se cumplen también en las aulas que
observamos; y que tienen tanto con las condiciones que impone la institución a
través de las tareas académicas y la lógica de la evaluación de los alumnos, como
con las perspectivas diferentes desde las cuales los alumnos pueden abordar dichas
tareas, en cumplimiento de sus respectivos “contratos implicitos” de estudio.
También, otra vez, que tales “contratos” están sobrecondicionados por las
condiciones inmediatas de la evaluación, en función de lo cual se realizan
reajustes y adaptaciones por parte de los alumnos; en este caso, soslayando la
importancia “real” que conceden a las clases de laboratorio.
A partir de la evidencia que obtuvimos en nuestro estudio pensamos que
vale la pena discutir y repensar el papel que se asigna de modo tradicional a las
clases de laboratorio en el primer año de los estudios universitarios de química;
examinar las condiciones materiales en las que la institución coloca a docentes y
alumnos para la enseñanza de “la práctica”; reconocer y considerar las
aseveraciones que realizan los docentes que trabajan en el campo, a partir de la
literatura sobre el tema y de la experiencia controlada de la innovación.
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