¿A QUÉ NOS REFERIMOS CUANDO HABLAMOS

CRITERIOS DE UNA POLITICA INCLUSIVA EN
LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA JÓVENES DE
COMUNIDADES INDÍGENAS Y AFRODESCENDIENTES1
¿A qué nos referimos cuando hablamos de inclusión?
En naciones tan inequitativas como las nuestras, proponer la inclusión de quienes no
han sido parte de la sociedad dominante implica cuestionar privilegios, develar
prejuicios y sensibilizar frente a actitudes de segregación.
En Colombia, ¿quiénes han sido los excluidos de la educación superior? De una
manera amplia podríamos decir que en nuestro país, hasta mediados del siglo XX la
educación universitaria profesionalizante siguió el patrón común a las universidades
fundadas bajo el modelo europeo: universidades para hombres de las clases
superiores, o procedentes de sectores medios pero quienes, gracias a estudios en
seminarios de la iglesia Católica, tenían el capital académico exigido. Diversos grupos
sociales lograron romper, poco a poco, esta prohibición tácita de ingresar a la
universidad: las mujeres, a partir de los años 60 ; los hijos e hijas de la clase media
baja y baja alta, especialmente a partir de los 90 - cuando el neoliberalismo permitió
la apertura de nuevos programas universitarios sin mayores exigencias y con un
menor costo. Ambas transgresiones – las mujeres y los hijos de obreros asistiendo a
la universidad – habían estado precedidas de dos cambios sine quanom: apertura de
muchos colegios de bachillerato clásico para las mujeres, en los años 40-50;
ampliación de la escolaridad secundaria oficial en ciudades y pueblos.
En los años 90 y comienzos del siglo XXI nuevos grupos poblacionales están
reclamando sus derechos de formación universitaria; se trata, por una parte, de los
pueblos autóctonos y de los descendientes de los esclavos
africanos, quienes
habiendo perdido todos sus derechos durante la dominación y explotación económica
europea de América, no los recuperaron con el establecimiento de un gobierno
nacional en el siglo XIX; los gobiernos republicanos sostuvieron la misma organización
social de la colonia, y las mismas exclusiones, con base en los mismos prejuicios. Por
esto, ni siquiera los académicos se cuestionan hoy en día sobre la “naturalidad” de
esta exclusión. Con la Constitución del 91 se logró el reconocimiento de la diversidad
cultural colombiana, pero a nivel de la secundaria aún no existen los buenos colegios
que formen en cultura propia y habiliten para la universidad a los jóvenes de estas
comunidades.
Otro grupo poblacional reclama igualmente el derecho a la formación universitaria: se
trata de quienes por una deficiencia congénita o adquirida no tienen la percepción
visual o auditiva en la que se basan la comunicación y la enseñanza convencionales, o
no disponen de los medios de locomoción autónoma. La inclusión de estos grupos
exige cambios de infraestructura y dotación de medios de desplazamiento y de
Ponencia para ser presentada por el Dr. Iván Enrique Ramos, rector de la Universidad del
Valle, en el Foro Un camino hacia la educación superior inclusiva. Ministerio de Educación
Nacional, Bogotá, agosto 2 del 2007.
1
Criterios de Inclusión
2
comunicación , pero igualmente exige cambios sociales y culturales de mentalidad y
de sensibilidad en quienes hacen parte del mundo universitario.
Todos los que han sido excluidos, o siguen estándolo, deben vencer las resistencias
que los ”integrados” oponen a su inclusión. Estas resistencias se basan en posiciones
de dominación, creencias y prácticas hegemónicas (por lo general no conscientes)
sobre lo que se considera el buen orden del mundo:
 La creencia en que las mujeres tenían un cerebro inferior al del hombre, pocas
aptitudes para el pensamiento riguroso y un pobre juicio moral, “naturalizó” su
entrega a las funciones domésticas, y justificó durante siglos su exclusión de la
academia. Cuando las mujeres intentaron ejercer oficios relacionados con el
cuidado del otro, logrando buenos efectos, se las acusó de brujas, y fueron
condenadas por la Inquisición.
 La creencia de que la inteligencia es un don natural, y que quienes son
inteligentes se destacan espontáneamente, justifica que la calidad del sistema
escolar sea diferenciada según las clases sociales. Así, los hijos de las familias
pobres no requieren de una escolaridad distinta a la que reciben, pues no se
destacan por sus habilidades intelectuales y académicas; no necesitan acceder
a la universidad. Uno que otro bachiller destacado recibirá becas, pero los hijos
de obreros recibirán de sus familias y de su medio un capital cultural que no les
posibilita tener éxito en sus estudios.
 La creencia en la inferioridad de los pueblos autóctonos americanos y africanos
frente a los europeos – creencia sostenida por la visión eurocéntrica del mundo
y del conocimiento que domina en las universidades -, ha permitido mantener
sus cosmovisiones y sus saberes como inútiles curiosidades de museo. Sus
saberes sólo se vuelven importantes cuando son recuperados por científicos
que los patentan como sus descubrimientos. Pero además, los miembros de las
comunidades aborígenes siguen siendo juzgados como adultos de escaso
desarrollo intelectual, pues su escolaridad es de baja calidad y no los habilita
para el diálogo intercultural.
 La creencia de que el estudio es sólo para los “normales”; es decir, aquellos
que no nos remiten a la “otredad” en lo corporal o intelectual – esa diferencia
radical con quienes esperábamos nos devolvieran una imagen de nosotros
mismos. Las discapacidades nos angustian; es más tranquilizante tener como
alumnos o como compañeros a personas como nosotros, que no nos angustian
con sus particularidades de comunicación, de movilización.
Esta ponencia se basa específicamente en el caso de
afrodescendientes que ingresan a la Universidad del
excepción étnica. A partir de lo que nos ha permitido
acompañamiento Universidad y Culturas, esbozaremos
política de inclusión en la educación superior.
los estudiantes indígenas y
Valle bajo la condición de
comprender el proyecto de
algunos criterios para una
Criterios de Inclusión
3
Políticas de Univalle para estudiantes de comunidades o grupos étnicos a
partir de 1993
La constitución del 1991 estableció en Colombia el reconocimiento de la diversidad
étnica y cultural, y de los derechos de quienes no pertenezcan a la etnia y cultura
mayoritaria.
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica
y a los demás bienes y valores de la cultura.. Los integrantes de los grupos étnicos
tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural...
La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad.
(Artículos 7, 10, 67, 68 y 70 de la Constitución Política de Colombia de 1991).
Uno de los efectos de esta medida fue la creación en varias universidades públicas de
un mecanismo que podríamos llamar de discriminación positiva. En 1993 se crearon
en la Universidad del Valle condiciones de ingreso para estudiantes indígenas que
favorecen el acceso pues no les implican competir con los mayores puntajes. Se les
permite el ingreso a partir del puntaje mínimo exigido en el ICFES para la carrera a la
cual solicitan admisión; no se aplican pruebas especiales. En el 2003 se aprobó la
misma condición para afrodescendientes. En todos los casos deben ser presentados
por su comunidad y traer el aval del Cabildo indígena, de la comunidad raizal o de la
ONG.
Los cupos existentes por carrera – 4% para indígenas y 4% para afrodescendientes –
se asignan según los puntajes de los aspirantes; es decir, que deben competir por
esos cupos entre quienes han sido avalados. Una vez admitidos, deben seguir el
currículo regular, al mismo ritmo que quienes ingresaron con puntajes más altos.
El criterio básico para esta política educativa ha sido el siguiente: posibilitar el
ingreso a la universidad permite la inclusión, y por tanto establece
condiciones de equidad.
Todo el énfasis ha estado centrado en el ingreso. La creación de la política de acceso
no previó la necesidad de políticas para la permanencia, pues en términos generales
se considera que esa es responsabilidad de cada uno – de sus dotes y de su esfuerzo.
Ingresos en estos años:
Ingresos de estudiantes Indígenas
Períodos
1993 a 1998
Ingresos por condiciones de
favorabilidad (5 años)
1999 a 2002
Ingresos según
condiciones de excepción
étnica (4 años)
2003 a 2007
(4 años)
42
196
502
Total 740
Criterios de Inclusión
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Ingreso y permanencia de los estudiantes EE en Univalle
La información que presentamos es mucho más amplia para los estudiantes indígenas
- quienes iniciaron su ingreso en 1993 -, pues los afrodescendientes empezaron a
ingresar por esta condición en el 2004.
Primeros años (1993 a 1999): pocos ingresos
Los estudiantes indígenas que ingresaron en esa época habían estudiado la secundaria
en colegios urbanos regulares (religiosos o públicos), en los cuales debían amoldarse
a los estilos de enseñanza y aprendizaje usuales, desarrollar estrategias de estudio y
trabajo escolar comunes a estos establecimientos, seguir un currículo oficial – ajeno a
su cultura – y por tanto adoptar el conocimiento occidental como puerta al
aprendizaje profesional.
A partir del año 2000, empezaron a ingresar a Univalle otro tipo de estudiantes
indígenas. Estos habían estudiado secundaria en colegios indígenas, creados a partir
del reconocimiento constitucional de la pluralidad cultural en Colombia. Sin embargo,
al ser una experiencia muy nueva, deja ver claramente cómo surgió de la
improvisación. Para ponerla en obra, no había docentes indígenas suficientes, ni con
formación en su propia cultura; tampoco era claro cómo construir un currículo que
tomara en cuenta la cosmovisión de estos pueblos, sus saberes ancestrales; menos
aún se sabía cómo combinar los dos tipos de saberes: el ancestral y propio con el
occidental que la enseñanza oficial propone.
Adicionalmente, los pueblos indígenas que más envían a sus jóvenes a Univalle
pertenecen por lo general a dos categorías:
1. comunidades reindigenizadas;
2. comunidades que luchan por sostener su identidad cultural tradicional al tiempo
que buscan la inclusión en la sociedad mayor.
Es preciso aclarar que la identidad no es una entidad inmutable ni única. Ser indígena
no es un dato de la naturaleza, sino social y cultural. Todos construimos a lo largo de
la vida identidades diversas, relacionadas con nuestros grupos sociales de
pertenencia, con las culturas de las que hacemos parte, y dependientes de las
narraciones que dan vida a esas identidades y las sostienen. Se trata de una
construcción en permanente adaptación a las condiciones cambiantes de la vida. Por
tal razón se puede hablar de reindigenización de un pueblo que había abandonado sus
instituciones culturales y muchas de sus prácticas ancestrales. Igualmente el concepto
de identidad como proceso nos alerta respecto a las visiones románticas que muchos
tenemos respecto al mundo indígena o la cultura afrocolombiana del litoral Pacífico:
ninguna cultura es estática, y menos puede serlo en un mundo globalizado. Si bien los
mayores quisieran que las nuevas generaciones miraran hacia atrás para buscar los
modelos de cómo ser adultos (lo que implica concebir el tiempo en forma cíclica), y
muchos de nosotros pensamos en los indígenas como un mundo-museo en el que
nada debe cambiar, lo cierto es que el cambio general de los medios de producción y
de los modos de comercialización obligan a estos pueblos a insertarse en las nuevas
tendencias para sobrevivir. Por esta razón, la escolarización no es para ellos un lujo
sino una necesidad.
Criterios de Inclusión
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Las comunidades indígenas presentes en Univalle son:
* Yanaconas y Pastos – son comunidades reindigenizadas a partir de la Constitución
del 91, lo que implica que sus autoridades están tratando de que sus jóvenes recreen
una identidad basada en costumbres y tradiciones ancestrales, que muchas familias
ya no transmitían.
* Guambianos y Nasas – son comunidades que sí se reconocían como indígenas, y
que habían conservado muchas prácticas y valores culturales propios, especialmente
en lo concerniente a la vida social de carácter comunitario. Si bien ambas tienen una
lengua propia viva, esta había sido desplazada por el español, por lo cual uno de los
mayores esfuerzos de estos pueblos ha sido el de recuperar su lengua y lograr que
niños y jóvenes la hablen. Los guambianos tienen actualmente un mayor dominio de
su lengua.
A lo largo de la última década, cuando poco a poco los indígenas y afrodescendientes
empezaron a conocer la reglamentación de una cuota por condición étnica, favorable a
su ingreso, y a matricularse en programas en nuestra universidad, las observaciones
de varios profesores y de directores de programa empezaron a alertar sobre el alto
índice de fracaso académico y deserción de estos estudiantes, aunque ingresan
altamente motivados. Algunos profesores, y funcionarios del sector académico,
empezamos a plantear que no bastaba con facilitar el ingreso si no existía un
programa de acompañamiento que facilitara su permanencia en las carreras. Como
respuesta a estas inquietudes surgió el proyecto Universidad y Culturas.
Actualmente no se tiene un diagnóstico sobre las razones precisas, en cada caso, para
el abandono de la carrera, pero sí hay indicios, en casos específicos, que apuntan a la
gran dificultad de inserción real -académica, social y cultural- de estos estudiantes. En
términos generales, podríamos decir que la Universidad los recibe para que se
comporten académicamente como los demás estudiantes; para que funcionen como
cualquier otro, y se adapten al estilo de vida universitario. Por supuesto que existe la
buena intención de que lo que aprendan lo puedan llevar a sus comunidades. Pero,
curiosamente, en todos estos años no se ha realizado el primer foro o debate sobre
qué implica para un indígena adaptarse al mundo universitario - la vida citadina, las
relaciones que la universidad impone, la manera de conocer que establece como
canónica-, y luego volver a su comunidad donde tendrá que readaptarse a otras
modalidades de relación y enseñanza, si quiere compartir con los suyos lo aprendido.
Menos aún se ha discutido sobre qué aportan los indígenas o los afrodescendientes
como miembros de culturas con otro legado, y una identidad diferente a la hispana o
criolla, al legado occidental que la modernidad nos dejó a los mestizos.
Criterios de Inclusión
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Incluir la Diversidad Cultural en la
educación superior
Luego de 5 siglos de exclusión de los pueblos indígenas y más de 3 de los esclavos
africanos y sus descendientes – hacer viable la diversidad cultural exige un esfuerzo
muy grande por parte de las universidades y de las instituciones del Estado que
distribuyen los fondos y reglamentan la escolaridad en sus diferentes niveles. Acoger
a los jóvenes indígenas y afrodescendientes (provenientes de pueblos lejanos y sector
rural) en el actual sistema escolar universitario, sin cambiar nada de este sistema,
implica el fracaso de ellos y de la propuesta:
- De ellos: porque para subsistir en él los y las jóvenes de comunidades étnicas deben
estar completamente aculturados a la escuela occidental y a sus estilos de relación
social; es decir, deben haber construido su identidad con base en los parámetros de
los jóvenes urbanos, y haber adoptado estilos de aprendizaje individualistas y
verbalistas - centrados en saberes textuales (clase magistral, largas lecturas,
ejercicios escritos) y no en saberes prácticos. Es decir, que la universidad los acoge
para que se eduquen y retornen a sus comunidades, pero para lograr la permanencia
en la U y por tanto la formación profesional anhelada deben haber desechado
aspectos fundamentales de su identidad étnica. Las cifras son claras:
Cuadro permanencia y deserción
Período
C. étnica
Ingresos
Período
2003 a 2007
(4.5 años)
Ingresos
Período
2004 a 07
(3.5 años)
Matriculados
febrero 2007
Porcentaje
permanencia
Porcentaje
deserción
299
59.6%
40.4% Indígenas
364
46.7%
53.3% Afrod.
Indígenas
502
Afrodescendientes
781
Indígenas graduados:
Admitidos
por período
Total
graduados
de los
admitidos en
ese período
Admitidos por
favorabilidad entre
1993 y 1998
42
Admitidos por excepción
étnica entre 1999 y
2002
196
8
14
19%
7.1%
Admitidos por excepción
étnica entre 2003 y 2007
(4.5 años)
502
Ninguno graduado aún.
El 59.6% está activo.
Datos tomados de bases de datos de Admisiones y Registro Académico, Planeación, y
Cidse. Consolidados a octubre 15 del 2007 – Proyecto Universidad y Culturas
Criterios de Inclusión
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- De la propuesta: pues la diversidad cultural en la U no puede consistir en que
entren estudiantes muy distintos culturalmente, y al final del proceso salgan todos
modelados con el mismo patrón. La idea misma de diversidad cultural implica
variedad, riqueza, complejidad; se opone por tanto a homogeneidad, pero más aún a
considerar unas culturas superiores y otras inferiores. Nuestro sistema universitario
obedece a patrones eurocéntricos relativos a cuál es el conocimiento válido y valioso,
y cómo transmitirlo. Esta valoración de un tipo particular de conocimiento conlleva
aparejada la creencia en su universalidad y el desprecio de los saberes de nuestras
culturas autóctonas. Debido a estas valoraciones no cuestionadas, tanto profesores
como estudiantes de manera general no se interesan en conocer quiénes son esos
“otros” que aparecen en su salón de clases; no hay preguntas sobre su mundo, sus
relaciones, sus representaciones sociales. Así, se pierde la oportunidad de que la
“otredad” emerja como algo nuevo, diferente, y quizá cuestionador de nuestras
certezas.
Como Universidad ¿qué es posible hacer para que la diversidad cultural sea
promovida como política educativa?
Desde mediados del 2005 y como una acción académica para disminuir la deserción
de los EE [estudiantes que ingresan por excepción étnica], la vicerrectoría Académica
creó el proyecto Universidad y Culturas, a través del cual Univalle ha promovido
diversas estrategias de acompañamiento. Las principales han sido:
- El acompañamiento. Estudiantes de semestres más avanzados asumen una relación
cercana con algunos primíparos para ayudarles en su inserción al medio universitario;
funcionan como tutores, al tiempo que son guiados por estudiantes de mayor nivel y
profesionales – para que al descubrir ese “otro” antes negado, empiecen a reconocer
los prejuicios más comunes sobre las culturas autóctonas, los comportamientos
segregacionistas, la exclusión social. Esta función se ha sostenido durante 4
semestres. Los estudiantes interesados en ser tutores la matriculan como una
asignatura electiva complementaria, de carácter práctico, llamada Práctica Formativa.
En ella han participado estudiantes de muy diversas carreras; algunos de ellos han
hecho dos niveles y luego hacen la práctica de su profesión en el proyecto.
- El diagnóstico inicial. Las tutorías y el seguimiento mostraron una formación escolar
deficiente en muchos de los EE: en la secundaria no habían logrado apropiarse de los
conocimientos a partir de los cuales se inician los cursos básicos de la universidad.
Tampoco habían desarrollado la disciplina del trabajo académico. Su comprensión
lectora era muy baja y su escritura en español tenía grandes deficiencias para
expresar ideas de manera comprensible. No tenían conciencia de cuáles eran
específicamente sus dificultades, ni de cómo remediarlas. Ellos tenían la creencia que
esforzándose lograrían superar las malas notas.
El Plan nivelatorio piloto. Las tutorías mitigaban el aislamiento y la exclusión pero no
podían proporcionar la formación académica faltante. Fue necesario diseñar una
estrategia de nivelación, al menos en dos frentes: matemáticas y español. Cálculo I es
la asignatura con más alto índice de fracaso en Ingenierías; por esta razón el plan
nivelatorio ofreció un curso especial para los primíparos EE de Ingenierías.
Criterios de Inclusión
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El manejo adecuado de la lengua en la que se enseña es el instrumento fundamental
del aprendizaje para todo estudiante: todo primíparo debe comprender lo que el
profesor explica, lo que los textos dan a conocer, las preguntas de las pruebas y
exámenes.
Algunas dificultades y logros con el plan piloto nivelatorio
Si bien se pretendía que todos los primíparos EE que ingresaron en agosto del 2006
tomaran un curso intensivo de escritura en español y de lectura en voz alta, y que
matricularan menos asignaturas, esta recomendación no funcionó pues dependía de la
decisión de cada estudiante, ya que no estaba respaldada por una reglamentación.
Una gran parte de los estudiantes rechazó el curso de Español y tomó todas las
materias. ¿Por qué? En primer lugar porque no tenían conciencia de sus reales
dificultades en el dominio de la lengua – es fácil suponer que porque a diario se habla
español de manera coloquial esta habilidad implica que se domina la lengua, su
vocabulario y su sintaxis. En segundo lugar, porque para ellos no tomar todas las
asignaturas programadas para primer semestre implica “atrasarse”; es decir, que
creen estar listos para la exigencia que la U les hará y no entienden ni aceptan que la
única manera de permanecer es disminuir créditos. Como sus familias hacen un gran
sacrificio para sostenerlos en la ciudad, estudiando, ellos sienten la presión de
avanzar y graduarse pronto. En tercer lugar, muchos de los estudiantes
afrodescendientes provenientes de colegios de Cali de estrato 3 no querían tomar un
currículo distinto a sus compañeros para no ser señalados como diferentes; es decir,
que algunos entran por condición de excepción étnica pero temen que esto signifique
ser tomado como alguien que no tiene el mismo nivel de los compañeros.
Quienes tomaron el curso de Español I pronto reconocieron que no sabían que su
dominio de la lengua fuera tan escaso. A lo largo de este curso hicimos un trabajo
intensivo con un equipo interdisciplinario sobre escritura y lectura, que combinaba
intervención e investigación. Usamos textos referentes a sus culturas de origen. En la
escritura enfatizamos en estrategias narrativas - hacer descripciones verbales
enriqueciendo la narración; escribir textos sobre experiencias vividas, reescribiendo
los textos que semanalmente se les devolvían revisados. En el taller de lectura en voz
alta – a cargo de practicantes de Artes Dramáticas - lograban comprender el sentido
de la puntuación, significar lo leído, aprender a proyectar la voz y a mejorar la
articulación para ser fácilmente comprendidos.
En el nivel II de Español (semestre 01 del 2007) se trabajaron los formatos de
escritura exigidos en el trabajo académico universitario.
En cuanto al curso de Cálculo I, las deficiencias de formación en matemáticas eran tan
grandes que el semestre entero se pasó creando las bases de matemática
fundamental sin las cuales no se puede aprender Cálculo. Esto resulta comprensible si
se tiene en cuenta que los colegios de los que provienen gran parte de los estudiantes
del sector rural y pueblos lejanos no tienen profesores de matemáticas permanentes;
además, aunque no hayan visto los programas de matemáticas de secundaria pueden
ingresar a Ingenierías, pues la prueba del ICFES evalúa razonamiento matemático
pero no conocimientos matemáticos.
Criterios de Inclusión
9
En el semestre 02 del plan nivelatorio fue necesario trabajar intensiva y
extensivamente para cubrir los temas de Cálculo I y Cálculo II. Las bases que
lograron en el primer curso quienes lo aprobaron, les permitieron aprender a usar el
lenguaje matemático, a razonar sobre las operaciones y procedimientos, a adquirir
hábitos de estudio, a reflexionar sobre sus aprendizajes.
Al formular una política educativa de inclusión en la educación superior de
estudiantes indígenas y afrodescendientes ¿qué situaciones tener en cuenta?
1. Su exclusión no ha sido fruto del azar. Su exclusión de la universidad es
consecuencia de la marginación del sistema educativo de las comunidades a las que
pertenecen, y de la baja calidad de la poca escolaridad que se les ha ofrecido, por lo
cual no logran superar el desfase con otros grupos sociales. Por esta razón, ni ellos,
ni sus familias, ni sus comunidades han acumulado el capital académico 2 sin
el cual la escolaridad individual fracasa. Por tanto la inclusión no puede limitarse
a ofrecer cupos de ingreso ya que, aunque tengan el puntaje para ingresar, no tienen
las competencias ni las habilidades académicas que desarrollan los buenos colegios, y
sus familias tampoco tienen cómo ayudarles frente a un sistema que desconocen.
2. Desempeñarse adecuadamente en la universidad exige en lo académico:
* elegir una carrera para la cual se tienen habilidades e interés en el campo de su
desempeño;
2
Si bien el concepto más divulgado es el de “capital cultural” preferimos usar el de “capital
académico”. Bourdieu y Passeron forjaron el primer concepto para dar cuenta del desfase
entre los herederos - nacidos en las clases altas y quienes en su familia y medio encontraban
y asimilaban sin esfuerzo todos los referentes culturales necesarios para apropiarse de la
cultura académica francesa – y los hijos de los pobres, quienes se criaban en un medio social
que no les ofrecía el contacto con la literatura, las obras de arte, el pensamiento riguroso y la
expresión cuidada de las ideas. Dado que los estudiantes criados en medio obrero o campesino
sí tienen un capital cultural, pero por supuesto éste no es el que la escuela reclama, nos
parece más acertado señalar que sus deficiencias se refieren a aspectos más básicos del
manejo de la cultura académica. Por capital académico entendemos fundamentalmente la
habilidad para leer de manera referencial y crítica; la competencia para escribir expresando
ideas propias y argumentando según los estilos y usos académicos; la capacidad para seguir
un discurso oral de manera atenta, entendiendo la lógica de las ideas expuestas y no tan sólo
los detalles; la capacidad de escuchar formulándose interrogantes y discutiendo las ideas
previas a la luz de los nuevos conceptos.
Los docentes de una universidad pública como Univalle reconocen que, a medida que la
población estudiantil procede cada vez más de sectores populares – los estratos 2 y 3 son
actualmente mayoritarios -, la docencia ya no sólo exige aportarles los referentes culturales
[capital cultural] que deberían traer para comprender los textos y las clases, sino que la
secundaria no les entrega el capital académico necesario para ser estudiantes.
Criterios de Inclusión
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* tener los conocimientos básicos para el currículo que se va a estudiar, las
habilidades académicas necesarias para cumplir las demandas de nivel universitario;
tener hábitos de trabajo intelectual;
* tener cubiertas las necesidades fundamentales, y contar con condiciones adecuadas
para el estudio: espacio para estudiar, dinero para fotocopias y materiales.
Los estudiantes a quienes hemos hecho acompañamiento en estos 2 años y
seguimiento de su trayectoria académica nos muestran que las condiciones anteriores
no se cumplen:
 La carrera se elige según el puntaje del ICFES [¿Para qué carrera me alcanza?], sin
que por lo general se tenga ninguna información sobre en qué consiste el desempeño
profesional en la misma, ni sobre las habilidades e intereses requeridos para cursarla
ni para ejercerla.
 La calidad de la formación secundaria en los conocimientos fundamentales para los
cursos de la universidad es deficiente en la mayor parte de los casos, como pudimos
apreciarlo en los dos cursos pilotos de Cálculo, y de Español. Los jóvenes no tienen
cómo responder a las exigencias, independientemente del esfuerzo que hagan.
 Ser estudiante no es un papel social frente a los amigos, sino haberse apropiado de
formas de comportamiento respecto al conocimiento que implican diversas habilidades
y actitudes propias al trabajo intelectual. Muchos primíparos creen que la matrícula los
convierte en estudiantes de manera automática. Para jóvenes provenientes de
comunidades donde el trabajo físico ha sido la manera más común de ganarse la vida,
muchas de las prácticas del trabajo intelectual – exigido por las profesiones – les son
ajenas; no sólo no las han adquirido sino que no han estado en relación con personas
que las ejerzan.
 Algunos estudiantes EE que viven con la familia deben trabajar para conseguir
dinero para el transporte, y gastar muchas horas al día desplazándose desde sus
comunidades; otros viven con allegados en la ciudad pero no tienen lo suficiente para
cubrir sus necesidades alimenticias, no tienen un espacio donde estudiar sin
interferencias. La falta de dinero para gastos básicos crea continua zozobra, y los
auxilios si bien muy útiles no son suficientes.
Por tanto, la gran mayoría de estudiantes EE no ingresan en condiciones académicas
que permitan la permanencia ni posibiliten la culminación de sus estudios.
¿Qué criterios permitirían su permanencia?
 El ingreso no puede ser un asunto individual. Concierne a la comunidad que
los envía y a la que los recibe. Si su familia y su comunidad no les pueden ayudar
en la elección de carrera, ni darles el capital académico necesario para la
permanencia, la universidad no debe aceptar un ingreso que condena al fracaso. Es
necesario crear condiciones previas al inicio de la carrera que posibiliten
Criterios de Inclusión
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decisiones correctas y que aseguren que podrá darse la permanencia, la culminación y
el retorno a la comunidad:
 No se pueden seguir promoviendo los estudios profesionales como la única
modalidad válida de dar continuidad a la secundaria. Tanto los docentes de
secundaria como las familias alimentan un imaginario en el cual los jóvenes, para
alejarse del duro trabajo de la tierra o de otros trabajos físicos, deben volverse
profesionales. Este anhelo no se funda en condiciones ni posibilidades reales, al
tiempo que es consecuencia del descuido durante décadas del sistema educativo
colombiano en crear institutos técnicos y tecnológicos públicos en diversos sectores
del país, y no sólo en las grandes ciudades.
 La elección de carrera o de formación tecnológica debe contar con una
asesoría desde la universidad que tenga en cuenta no sólo la formación previa de
los aspirantes sino las condiciones de la comunidad que los avala, y que busca su
retorno para fortalecer procesos de desarrollo e inclusión de la comunidad como tal.
Para estas asesorías se puede contar con trabajos de grado o prácticas profesionales
de estudiantes interesados en la diversidad cultural. No se requieren grandes
presupuestos, ni un gran equipo de docentes, sino un programa desde el cual se
diseñen y ejecuten acciones que resultan formativas para estudiantes que quieren
comprender y mejorar su país. Hemos aprendido que los académicos no podemos
pedir a las comunidades autóctonas que ellas solas guíen a sus jóvenes en estos
complejos procesos sobre los cuales los mayores no tienen experiencia, pues
precisamente los están enviando a formarse en un medio que no manejan.
En el proyecto Universidad y Culturas 2 trabajos de grado enfrentan el problema de
caracterizar la escolaridad que reciben en secundaria los jóvenes de dos comunidades
indígenas (Nasa y Guambiana), y cómo ésta los habilita o no para seguir estudios
superiores o para seguir los trabajos posibles en su comunidad. Otro trabajo de grado
ha recogido la trayectoria académica de 10 profesionales indígenas del Cauca, para
analizar qué les ha aportado la universidad, e identificar las dificultades surgidas del
encuentro de dos estilos de pensamiento y de vida, y la manera como estos
profesionales las han resuelto.
 Deben establecerse modalidades de nivelación que permitan a los aspirantes
desarrollar las habilidades académicas que no tienen, y lograr un nivel más alto de
formación en los conocimientos básicos para su carrera. La experiencia del plan
nivelatorio piloto sirve de base al diseño de lo que podría ser un plan nivelatorio.
Para estudiantes avalados por comunidades que esperan su retorno y su aporte se
deben flexibilizar los currículos, y promover otros estilos de docencia de tal
manera que las carreras seguidas por ellos los acerquen a su mundo en vez de
alejarlos. La actual organización curricular de nuestras carreras de pregrado
corresponde a una sociedad tecnológica e individualista, en la que se promueve el
desarrollo de la inteligencia tecnológica y verbalista – pues la práctica es un punto de
llegada. Los estudiantes indígenas y afrodescendientes de comunidades raizales
pertenecen a comunidades colectivistas de baja tecnología, que enfatizan la
inteligencia social y la heteronomía, y basan el aprendizaje en las prácticas; su
Criterios de Inclusión
12
inserción al regreso como profesionales les exigirá concertar con la comunidad los
cambios, crear condiciones para la hibridación de saberes y de prácticas. No podrán
poner en uso muchos conocimientos y técnicas para los cuales sus comunidades no
disponen de posibilidades.
Con el apoyo de profesores tutores o consejeros, y en acuerdo con el director de
programa respectivo se podrían hacer modificaciones al currículo para que algunos
cursos los realicen como prácticas en la comunidad, y los cursos teóricos les sirvan
para buscar soluciones a problemas detectados. Otros estudiantes de la carrera
podrán vincularse a estas actividades que permiten plantear pequeñas intervenciones
desde los conocimientos de la carrera, en armonía con los estilos de las comunidades.
De esta manera su mundo puede ser incluido en nuestras preocupaciones, buscando
entre todos soluciones que no les exijan volverse como nosotros.
 La inclusión no se logra con decretos y resoluciones. Se requiere cambiar
mentalidades y sensibilidades de funcionarios, docentes y compañeros.
Mentalidades, porque las falsas creencias sostienen una representación del “otro” que
impide vivirlo como alguien que siendo diferente no es inferior; y sensibilidades por
cuanto estas creencias generan desprecio, distancia, rechazo o al menos indiferencia.
Hacer estos cambios exige crear programas en los que la diversidad cultural sea
presentada como riqueza, y no como aceptación de pueblos menos desarrollados. Al
mismo tiempo exige estudiar las teorías existentes sobre las diversas etapas en el
desarrollo de la sensibilidad intercultural 3:
La sensibilidad intercultural no es natural. No forma parte de nuestro pasado
primario, ni ha caracterizado la mayor parte de la historia humana. El contacto
transcultural usualmente ha estado acompañado por el derramamiento de
sangre, la opresión, o el genocidio. El entrenamiento y la educación en la
comunicación intercultural son un intento por cambiar nuestro comportamiento
“natural”… [Es necesario] trascender el etnocentrismo tradicional y explorar
nuevas relaciones a través de las fronteras culturales4.
Efectivamente, los prejuicios y la segregación existen en todas las culturas frente al
que es diferente. Tanto los mestizos necesitamos tomar conciencia de nuestra
identidad cultural y entrar en contacto con personas de otras culturas para conocer y
lograr aceptar las diferencias, como los indígenas y los afrodescendientes requieren
avanzar en el reconocimiento de su identidad cultural y en la aceptación de la de
otros, sin que ello implique asumirla.
Los siguientes fragmentos han sido tomados de: Human Diversity in Education. An
Integrative Approach, Kenneth Cushner, Averil McClelland y Philip Safford. New York: McGraw
Hill, 2003. 4ª edición. Traducido por Anthony Sampson, Grupo Cultura y Desarrollo Humano
para uso académico del Proyecto Universidad y Culturas, Universidad del Valle, verano 2006.
4
M. J: Bennett, “Towards Ethno-relativism: A Developmental Model of Intercultural Sensivity”
in M. Paige (Ed), Cross-Cultural Orientation, ed. M. Paige (Lanham, MD: University Press of
America, 1993) pp. 27 - 69
3
Criterios de Inclusión
13
Los investigadores y los practicantes en los campos de la comunicación y el
entrenamiento interculturales tienen algo concreto para ofrecer a los profesores y
a los educadores de profesores, cuando se trata de comprender cómo desarrollan
las personas una competencia intercultural. El modelo de desarrollo de Bennett
de la sensibilidad intercultural MDSI5** proporciona un marco conceptual para
comprender el desarrollo y conciencia individuales siguiendo un continuo desde lo
altamente etno-céntrico hasta lo altamente etno-relativo… Por el lado
etnocéntrico, un individuo puede estar en la etapa de negación, de defensa, o de
minimización. Por el lado etno-relativo, un individuo puede estar en la etapa de
aceptación, de adaptabilidad, o de integración…
Negación
Defensa
Minimización
Aceptación
Lado etnocéntrico
Adaptabilidad
Integración
Lado etno-relativo
A medida que aumenta la capacidad de las personas para comprender la
diferencia, así también aumenta la capacidad de negociar una variedad de
visiones del mundo.
Transcribimos a continuación algunos elementos de las dos etapas más etnocéntricas
para hacer visible cómo en nuestras universidades los diversos grupos culturales por
lo general estamos en una u otra, lo que nos señala el largo camino que tenemos por
recorrer.
Etapa de negación: La incapacidad de ver las diferencias culturales es evidente
cuando los individuos se aíslan o se separan en grupo homogéneos. Los
individuos en esta etapa ignoran la realidad de la diversidad y a menudo se
caracterizan por declaraciones de tolerancia bien intencionadas pero ignorantes,
estereotipadas y superficiales. La diferencia cultural es a veces atribuida a una
deficiencia de inteligencia o personalidad.
Etapa de Defensa: Está caracterizada por el reconocimiento de la diferencia
cultural, aunado con evaluaciones negativas de la mayor parte de las variaciones
con respecto a la cultura familiar propia. Mientras más grande sea la diferencia
cultural observada, más negativa será la evaluación acompañante. Un fuerte
pensamiento dualista nosotros-ellos es común en esta etapa y a menudo está
acompañado con estereotipos negativos abiertos… Típicamente se encuentran
tres áreas de defensa: La burla, la superioridad, y a veces la inversión.
Los cursos de Práctica Formativa, y los acompañamientos y tutorías que el proyecto
Universidad y Culturas ha promovido a lo largo de varios semestres, nos han
demostrado que el encuentro de jóvenes de diferentes culturas cuando se hace en un
marco que promueve la discusión de los afectos y de las creencias, y va acompañado
5
**
Bennet, “Towards Ethnorelativism”
En inglés DMIS (Development model of intercultural sensitivity)
Criterios de Inclusión
14
de lecturas y videos que permiten enfrentar y analizar las diferencias culturales,
posibilita un avance real en la conciencia de las diferencias y en su aceptación.
Por otra parte, la definición de políticas de inclusión cultural se beneficiará
inmensamente de conocer los programas desarrollados en países avanzados en la
implementación de políticas de inclusión educativa. Países como Canadá, Estados
Unidos y Australia tienen una sólida experiencia en la puesta en marcha de programas
de educación superior; de ellos Colombia puede recibir apoyo y asesoría.
 Los saberes de los pueblos autóctonos deberán hacer parte del
conocimiento de nuestras universidades. Esto exige un trabajo de recuperación
apoyando a los mayores de las comunidades, para el cual es necesaria una flexibilidad
curricular bien entendida.
 Además del ingreso de los jóvenes bachilleres, se debe reglamentar y promover
la vinculación a la universidad de adultos de estas comunidades que dominan
conocimientos propios relativos al campo de la salud, del equilibrio ecológico, de la
convivencia – entre otros –, que deberían ser conocidos y difundidos en el medio
universitario. Para estas personas debería crearse una modalidad de vinculación que
permita formular, en conjunto con docentes interesados o con estudiantes de
postgrado, investigaciones y proyectos de intervención en los que los saberes
universitarios y los saberes autóctonos entren en un diálogo. De esta manera sus
conocimientos se pueden sistematizar y difundir, volviéndose parte de los cursos que
la universidad ofrece a todos sus estudiantes; y conocimientos de la universidad
específicos para el manejo de problemas comunes se ponen al alcance de los adultos
expertos de estas comunidades para que se dé un intercambio equitativo.
Ponencia elaborada por
María Cristina Tenorio
Coordinadora Proyecto Universidad y Culturas
Montreal, verano del 2007
Los datos sobre las dos poblaciones y sus índices de fracaso y permanencia fueron
incluidos posteriormente, pues la Universidad no tenía una base de datos sobre estos
estudiantes y no se había contabilizado cuántos habían ingresado, ni se había
evaluado su desempeño.