EL PROYECTO DEICOMECU1: PLANIFICACIÓN POR MÓDULOS Y AUTORREGULACIÓN PROGRESIVA DEL ESTUDIANTE ILUSTRADAS A PARTIR DEL EJEMPLO DE UNA ASIGNATURA DE ALEMÁN ([email protected]) Resumen El proyecto DEICOMECU, en el que se inscribe la planificación por módulos objeto de la presente comunicación, se basa en la teoría sociocultural y tiene como objetivo analizar cualitativamente en qué medida los instrumentos de mediación pueden favorecer la autonomía en el aprendizaje de lenguas extranjeras en contexto universitario. Esos instrumentos se integran dentro de una acción pedagógica autonomizadora que, de acuerdo con un enfoque ecológico, se da a tres niveles (macro, meso y micro), que también determinan una planificación por módulos entendidos como secuencias de tareas vinculadas a un objetivo comunicativo común y disponibles en línea. De acuerdo con ello, esa planificación docente, ilustrada mediante ejemplos de una asignatura de alemán como segunda lengua extranjera y acompañada de una valoración basada en las opiniones de los propios estudiantes, se ve definida por: – El contexto en que se inscribe la asignatura, es decir, su programa marco y la organización general de la misma (a nivel macro) – Los objetivos de la asignatura, esto es, sus competencias, contenidos y recursos (distribuidos en los programas específicos de los tres módulos contemplados), así como su evaluación y la secuenciación de sus tareas (realizada asimismo en sendos itinerarios de módulo) (a nivel meso) – Los instrumentos de mediación que favorecen la autorregulación progresiva del estudiante a la hora de desarrollar las competencias previstas (a nivel micro) 0. Introducción La presente comunicación consta de cinco partes. En la primera se aborda la interrelación entre el proyecto de investigación DEICOMECU y una planificación por módulos en él basada. La segunda parte está dedicada a ejemplificar dicha planificación tal como se aplica, a diferentes niveles, a una asignatura de alemán como segunda lengua extranjera impartida en la Facultad de Traducción e Interpretación de la Universitat Pompeu Fabra (UPF). La tercera constituye una valoración de esa planificación, basada en las opiniones de los propios estudiantes, tras tres años de haberse visto aplicada. La cuarta parte, a su vez, da cuenta de la bibliografía citada, mientras que la quinta corresponde a los anexos, en los que, a fin de ilustrar la citada planificación, se recogen ejemplos procedentes de la práctica docente de dicha asignatura. 1. Interrelación entre el proyecto y la planificación por módulos Esa interrelación se explica a partir de las propias características del proyecto (1.1), toda vez que de ellas se derivan las bases de la planificación por módulos (1.2) y que este último concepto (1.3) encaja, asimismo, con la orientación del mencionado proyecto. 1.1. Características del proyecto Dentro de ellas, me referiré, sucesivamente, a su objetivo (1.1.1), a su base conceptual (1.1.2) y a su metodología (1.1.3). 1 Ese objetivo se ve reflejado ya en el propio nombre de un proyecto (con referencia HUM2004-01923/FILO) dedicado a Diseñar y Estudiar la Incidencia de instrumentos que favorezcan el desarrollo de la COMpetencia Estratégica en el aprendizaje de lenguas extranjeras en Contexto Universitario. Dirigido por la Dra. Olga Esteve de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona, ese proyecto cuenta con la participación de investigadores procedentes de cuatro universidades y dos escuelas oficiales de idiomas catalanas y se aplica a grupos de estudiantes de alemán, inglés, francés y español como lengua extranjera. 1 1.1.1.Objetivo El objetivo del proyecto DEICOMECU consiste en investigar cómo los instrumentos de mediación, entendida como un proceso “[…] from a stage in which any kind of assistance was useless, to a stage in which external forms of mediation would improve task performance, to a final stage in which external mediation has been internalized.” (Lantolf 2000), puede fomentar una mayor autonomía en el estudiante universitario a la hora de aprender lenguas extranjeras. Esa autonomía puede interpretarse, en términos más precisos, como un aprendizaje autorregulado, en el que los estudiantes pasan a ser “participantes activos –metacognitiva, motivacional y conductualmente- en su propio proceso de aprendizaje, en el que se da una retroalimentación informativa autoorientada que permite el control de dicho proceso” (Arumí 2006: 111). 1.1.2. Base conceptual Por lo que se refiere a la base conceptual, ésta se asienta sobre la teoría sociocultural aplicada al aprendizaje de lenguas extranjeras (cf. Lantolf 2000 y Van Lier 2004). De acuerdo con la orientación socioconstructivista de inspiración vygotskiana que subyace a esa teoría, ese aprendizaje constituye un proceso social de coconstrucción de conocimiento. Mediado semióticamene por la lengua, ese proceso resulta de la interacción que se da en el contexto del aula, entendida como una comunidad de aprendices cuyas actividades se ven coordinadas por el docente. Es en ese contexto donde el estudiante, yendo de lo externo hacia lo interno, hace suyo el conocimiento pasando por una necesaria fase de heterorregulación previa hasta llegar a la autorregulación con ayuda de instrumentos de mediación. La transición de una a otra fase se produce en la denominada zona de desarrollo próximo, esto es, una situación en la que el docente o, en su caso, compañeros más “expertos” crean una estructura de apoyo, o “andamiaje” (cf. Word, Bruner y Ross, 1976), que permite al aprendiz ir más allá de sus capacidades en aquel momento (cf. Vygotski 1978: 86). 1.1.3. Metodología A nivel metodológico, el proyecto se caracteriza por un enfoque cualitativo y, como tal holístico e integrador, basado en los principios de la investigación etnográfica aplicada al aula de aprendizaje de idiomas. De acuerdo con esos principios, el objeto de estudio lo representa el aula como contexto de interacción social en el que, desde una perspectiva ecológica, cabe distinguir tres ecosistemas interrelacionados (cf. Van Lier, 1998): 1) el macrosistema, en el que se enmarca a la planificación y organización general de la docencia tal como se prevé en el currículum. 2) el mesosistema, que está referido asimismo a esa planificación, pero a un nivel más específico y detallado, relacionado con la preparación de las actividades o tareas de clase. 3) el microsistema, correspondiente al trabajo interactivo de cada clase concreta y en el que el docente adopta las decisiones pertinentes según vayan planteándose las necesidades de los estudiantes. Entendida en esos términos, el aula misma constituye el origen de todos los datos empíricos que el investigador recoge durante un periodo relativamente largo de tiempo, teniendo en 2 cuenta las perspectivas de todos los participantes y tratando de minimizar su propia presencia como instrumento de una recogida de datos realizada igualmente con ayuda de otros instrumentos (como cuestionarios o entrevistas) adaptados a las peculiaridades de cada grupo investigado. En un proceso cíclico que se retroalimenta, esos datos son objeto de análisis inductivo y de interpretación por parte del investigador, quien procede a explicitar todas las premisas de su estudio, a fin de garantizar la validez externa del mismo, así como a aplicar una triangulación de datos (recurriendo a diferentes métodos de análisis) y de investigadores (recabando la colaboración de colegas), a fin de contrarrestar el riesgo de subjetividad inherente a toda investigación cualitativa (cf. Arumí 2006: 193-194). 1.2. Bases de la planificación por módulos: instrumentos de mediación y acción pedagógica a tres niveles Los instrumentos de mediación objeto de estudio en el proyecto responden, así pues, a una acción pedagógica que constituye, junto con ellos, la base tanto de la planificación por módulos aquí tratada como de la planificación docente del resto de grupos investigados en el proyecto. Dicha acción pedagógica se caracteriza por su voluntad autonomizadora y se ve definida por los tres subsistemas ya citados a tres niveles sucesivos. 1. A nivel macro la acción pedagógica se ve determinada por el contexto en que se inscribe la asignatura en cuestión dentro de su plan de estudios correspondiente. 2. A nivel meso esa acción implica que el docente organice, con ayuda de instrumentos de planificación específica (p.e. el programa de módulo), las tareas necesarias para que los estudiantes desarrollen las competencias de esa asignatura. 3. A nivel micro tal acción viene dada por la realización de dichas tareas de forma cada vez más autorregulada por parte de los estudiantes con ayuda de instrumentos de mediación (p.e. la hoja de autoevaluación). 1.3. El concepto de “módulo” Los módulos constituyen unidades didácticas que, aunque plenamente compatibles con las características del proyecto, dentro de él sólo se aplican a la asignatura de alemán cuya planificación docente se ejemplifica en el siguiente epígrafe (cf. 2). En cuanto que unidades didácticas, los módulos se componen de secuencias de tareas, disponibles en línea, que • están vinculadas a un objetivo comunicativo común (p.e. describir) • responden a las competencias previstas para la asignatura (p.e. la competencia de comprensión lectora) • se ven realizadas combinando fases de trabajo presencial, semipresencial y no presencial con fases de reflexión y autoevaluación. 2. Ejemplo de planificación por módulos aplicada a una asignatura de alemán como segunda lengua extranjera Esta planificación por módulos se verá expuesta considerando sucesivamente los tres niveles, mutuamente interrelacionados, que la integran, esto es, el nivel macro (2.1), el meso (2.2) y el micro (2.3). 3 2.1. Planificación a nivel macro La planificación a nivel macro se corresponde con el contexto en que se inscribe la asignatura que la ejemplifica, en nuestro caso Gramática y Análisis del Discurso C-I (alemán), y viene dada por el programa marco de dicha asignatura (2.1.1), así como por la organización general de la misma (2.1.2). 2.1.1. Programa marco La asignatura de alemán recién mencionada forma parte de las asignaturas obligatorias de segundas lenguas extranjeras que se imparten en la Facultad de Traducción e Interpretación de la UPF y, en concreto, en su segundo curso. Puesto que se trata precisamente de una asignatura de segunda lengua extranjera, en ella se da prioridad a las competencias instrumentales en principio más relevantes para un futuro traductor, como son la comprensión lectora y la capacidad de análisis lingüístico, aunque sin descuidar las competencias para “aprender a aprender”, como la de trabajar autónomamente. 2.1.2. Organización general La asignatura cuenta con sesiones de teoría y práctica de una hora y media de duración en cada caso y se desarrolla a lo largo de diez semanas. De ahí que los tres módulos previstos (inicial, intermedio y final) tengan una duración media de tres semanas, exceptuando el módulo intermedio, al que le corresponden cuatro. Los destinatarios son estudiantes de segundo curso, cuyo nivel de alemán sigue resultando muy heterogéneo tras un primer curso común en la Facultad, toda vez que, al incorporarse a ella, no se les exigen conocimientos previos de dicha lengua, que algunos, sin embargo, sí poseen. Esa circunstancia, unida al gran volumen de estudiantes, es responsable de que, aún habiendo un único grupo de teoría, éste se desdoble en sendos grupos paralelos de prácticas más reducidos. De acuerdo con ello, la asignatura se imparte combinando la fase de trabajo presencial (una sesión semanal de teoría en grupo grande) con la de trabajo semipresencial (otra sesión semanal de prácticas en grupo pequeño), así como con un trabajo autónomo realizado de forma no presencial. 2.2. Planificación a nivel meso La planificación a nivel meso se corresponde con los objetivos de la asignatura tal como figuran en el programa de sus respectivos módulos (2.2.1), así como con la secuenciación de las tareas de cada uno de ellos tal como se ve plasmada en su itinerario correspondiente (2.2.2). En ese sentido, ambos instrumentos de planificación específica se ven ilustrados en los anexos (cf. 5.1 y 5.2) mediante sendos ejemplos procedentes del módulo inicial. 2.2.1. Objetivos de la asignatura por módulos (programa de módulo) Esos objetivos están referidos, por una parte, a competencias, contenidos y recursos, distribuidos entre los tres módulos que forman la asignatura según un programa específico de cada uno, disponible en línea. 4 • En cuanto a las competencias específicas del módulo, como se ha dicho, éstas no tienen sólo carácter instrumental (p.e. la capacidad de producir textos que describan procesos) sino que también están referidas a la capacidad de aprender a aprender (p.e. la capacidad de trabajar de forma autónoma y cooperativa con los materiales de autoaprendizaje y la hoja de autoevaluación). En el caso de las competencias instrumentales, puede apreciarse claramente cómo el nivel de planificación meso se ve determinado por el macro. En efecto, dentro de dichas competencias figuran no sólo la comprensión lectora (p.e. de textos que describen procesos) y el análisis de la lengua y el texto (p.e. a la hora de identificar los rasgos característicos de una recetas de cocina), sino también una producción textual (p.e. de este último género textual) destinada fundamentalmente a que los estudiantes profundicen en el conocimiento del alemán a partir del tratamiento de sus propios errores. Ello, a su vez, viene dado tanto por el perfil general del estudiante de segundas lenguas extranjeras, en el que se que prioriza un aprendizaje más “pasivo” o “analítico” como por la situación particular del alemán, como lengua en la que no se requiere nivel previo y, por tanto, con un ritmo de progresión comparativamente más rápido, como el que posibilitan conjuntamente las tres competencias aludidas. De esas competencias se derivan unos contenidos que, de acuerdo con un enfoque funcional, comprenden tanto un objetivo comunicativo (en nuestro caso describir procesos a los que corresponde una función predominantemente instructiva) como los géneros textuales vinculados a dicho objetivo (p.e. recetas de cocina) y el léxico (p.e. los adjetivos compuestos) y la gramática (p.e. la pasiva) característicos de tales géneros. En ese sentido, la interdependencia entre contenidos y competencias da sentido a uno de los rasgos distintivos del módulo, cual es la concentración en un mismo objetivo comunicativo al que están supeditadas todas las secuencias de tareas, ya que los estudiantes pueden trabajar exhaustivamente ese objetivo a partir de diferentes géneros textuales en los que éste se manifiesta lingüísticamente, y que se ven tratados de forma recurrente y desde perspectivas complementarias. • Con relación, por último, a los recursos de aprendizaje autónomo del módulo (p.e. ejercicios sobre la pasiva), el hecho de que, en su mayoría, tengan carácter autocorrectivo, estén graduados por niveles de dificultad y se hallen disponibles en línea (en el entorno virtual PARLES dentro del Campus Global de la UPF, cf. https://campusglobal.upf.es/NASApp/CampusGlobal/SVLogin) favorece un trabajo adaptado tanto al ritmo particular de cada estudiante como a sus intereses y necesidades y acorde, por tanto, con la diversidad de niveles constatada en la planificación a nivel macro. Entre los objetivos de cada módulo figura también su evaluación, llevada a cabo según un procedimiento sin exámenes y de tipo acumulativo y cooperativo común a todos ellos. De acuerdo con ese procedimiento, el docente evalúa las tareas realizadas presencial y semipresencialmente por el estudiante, mientras que coevalúa junto con éste las tareas no presenciales, para lo que uno y otro recurren a la hoja de autoevaluación (cf. 2.3.2) correspondiente al encargo de trabajo de cada módulo (cf. 2.3.1). 2.2.2. Secuenciación de las tareas por módulos (itinerario de módulo) Esa secuenciación se ve reflejada en un itinerario de módulo que, al estar disponible en línea (al igual que las competencias, contenidos y recursos), da a los estudiantes que no asistan a clase de forma puntual o regular la opción de “seguir” la asignatura, asumiendo la responsabilidad de autodirigir totalmente su proceso de aprendizaje. 5 En ese itinerario constan todas las tareas previstas semana a semana tanto en lo que concierne a las sesiones teóricas (en un único grupo más numeroso) como a las sesiones prácticas (en sendos grupos paralelos más reducidos, a cargo de dos docente distintos y que rotan alternativamente cada semana), entre las que se da una relación de dependencia mutua. • • Las sesiones de teoría suponen el punto de partida de las sesiones prácticas y se corresponden con una fase de trabajo presencial en la que actividades en grupos de tres o cuatro personas y, en menor medida, por parejas se combinan con explicaciones del docente destinadas a sistematizar los conocimientos inducidos por los estudiantes en tareas dedicadas fundamentalmente al análisis de la lengua y el texto. En cuanto a las sesiones prácticas, revierten igualmente sobre las sesiones teóricas, en la medida en que éstas permiten retomar a nivel general las dudas y problemas particulares surgidos en cualquiera de los dos grupos de prácticas, haciendo así posible una progresión cíclica. El trabajo semipresencial desarrollado en tales grupos se caracteriza por actividades fundamentalmente en parejas y centradas sobre todo en la comprensión lectora y, en menor medida, en la comprensión y expresión orales, entendidas como medios complementarios al servicio del análisis de la lengua y el texto. Con todo, el hecho de que las clases de uno de los grupos transcurran en un aula multimedia con acceso a internet y a los materiales del entorno virtual PARLES (incluyendo los de audio y video), comporta la posibilidad no sólo de un trabajo más individualizado sino también de una mayor dedicación justamente a la comprensión y expresión orales. 2.3. Planificación a nivel micro La planificación a nivel micro se corresponde con la aplicación de instrumentos de mediación que favorezcan la progresiva autorregulación del estudiante a la hora de alcanzar las competencias previstas en el módulo. Dentro de dichos instrumentos se consideran, de forma ejemplar, únicamente dos: el encargo de trabajo de cada módulo (2.3.1) y su respectiva hoja de autoevaluación (2.3.2), integrados ambos dentro del portafolio que el estudiante lleva a cabo al final de cada módulo e ilustrados a partir de sendos ejemplos procedentes del módulo inicial (cf. 5.3. y 5.4.). 2.3.1. Encargo de trabajo El encargo de trabajo constituye el núcleo del portafolio y contiene distintas tareas (p.e. resumir por escrito el contenido de un texto en que se describe un proceso) que resultan similares a las ya realizadas a lo largo del módulo y que, tal como sucedía en éste, aparecen siempre explícitamente vinculadas a las competencias instrumentales del mismo. Esa recurrencia responde a un afán sistematizador que, confluyendo con la progresión cíclica ya mencionada, ha de redundar en un aprendizaje más significativo y autorregulado. A ello contribuye, asimismo, la presencia en el encargo de elementos destinados a un inducir una fase de reflexión por parte del estudiante que se concreta en una pauta integrada por preguntas abiertas referidas a su trabajo autónomo (cf. 5.3.3). Por otra parte, el hecho de que se vea realizado por el estudiante después de cada módulo y de forma no presencial (individualmente o por parejas) convierte al encargo en una ventajosa alternativa a lo que serían los exámenes parciales, en la medida en que, al llevarlo a cabo, el 6 estudiante no puede dejar de volver sobre las competencias, contenidos y recursos del módulo, poniendo así a prueba en qué medida los ha hecho suyos. 2.3.2. Hoja de autoevaluación La hoja de autoevaluación representa el colofón del portafolio y consta de indicadores evaluativos que se presentan agrupados igualmente por competencias y que, a modo de paráfrasis de estas últimas en términos más concretos y detallados que en el programa de módulo se ven formuladas como afirmaciones en primera persona (p.e. soy capaz de comprender globalmente textos que describen procesos). Esos indicadores, a los que se asigna en cada caso una cifra máxima de puntos, no sólo hacen posible una fase de autoevaluación en la que el estudiante valora (numéricamente) su encargo de trabajo, sino que también permiten al docente coevaluar ese encargo, disponiendo uno y otro de los mismos criterios a la hora tanto de enjuiciar el rendimiento del estudiante en cada módulo como de comparar sus respectivas valoraciones en las tutorías de los módulos inicial y final. 3. Valoración por parte de los estudiantes Esta valoración se basa primordialmente en los datos del curso 2005-2006 relativos a la tutoría final, en la que se anima a los estudiantes a expresar sus opiniones sobre la asignatura y a formular posibles propuestas de mejora (como fue en su día la de contar con los materiales del curso no sólo en soporte digital sino también en papel para prevenir posibles problemas técnicos de acceso al Campus Global). Dicha valoración se lleva a cabo teniendo en cuenta tanto aspectos positivos como menos positivos referidos tanto a la planificación modular en general (3.0) como a los instrumentos de planificación específica, esto es, el programa y el itinerario de módulo (3.2), así como a los instrumentos de mediación, esto es, el encargo de trabajo y su hoja de autoevaluación (3.3) 3.1. La planificación modular en general En este caso los estudiantes destacan el hecho de poder concentrarse en un único objetivo comunicativo por módulo (esto es, la descripción predominantemente instructiva, informativa y la persuasiva) y de que éstos se hallen interrelacionados dada su vinculación a una misma acción comunicativa que las engloba (describir). 3.2. Los instrumentos de planificación específica: el programa y el itinerario de módulo Dentro del programa, la especificación de las competencias halla un eco favorable entre los estudiantes, quienes saben así explícitamente qué objetivos han de haber alcanzado al acabar el módulo. Con todo, no es hasta que lleva a cabo el encargo de trabajo y su correspondiente autoevaluación cuando un gran número de ellos llega a hacerse plenamente consciente de tales competencias y a interiorizarlas. En lo que se refiere a los contenidos, aunque los estudiantes valoran positivamente el que se les muestre cómo los elementos lingüísticos (gramática y léxico) responden siempre a una función comunicativa que se manifiesta en un género textual concreto, la mayoría reconoce su dificultad para asimilar ese concepto globalizador de lengua. 7 Si hablamos, por último de los recursos, la opinión general es favorable a la posibilidad de contar con una oferta variada de materiales seleccionados por el docente y en su mayoría, autocorrectivos, por cuanto que ello les permite trabajar por sí mismos las competencias del módulo “sin perderse”. Por lo que respecta al sistema de coevaluación del que forma parte la hoja de autoevaluación (combinada con la tutoría), merece una valoración positiva motivada tanto por la ausencia de exámenes como por el coprotagonismo que los estudiantes adquieren en su proceso de evaluación. Con relación ahora al itinerario de módulo, destaca como positivo el hecho de que permita apreciar el vínculo entre teoría y práctica, así como conocer por anticipado las actividades que se desarrollarán en cada momento, si bien no son pocos los estudiantes que reconocen no llegar a consultarlo cuando no han podido asistir a clase. 3.3. Instrumentos de mediación: encargo de trabajo y hoja de autoevaluación En cuanto al encargo de trabajo, éste se ve valorado positivamente toda vez que permite a los estudiantes profundizar por sí mismos en el trabajo desarrollado a lo largo de todo el módulo, así como aprender de los compañeros con quienes puedan llevar a cabo dicho encargo. De éste sólo se señala como aspecto menos positivo el esfuerzo que supone realizarlo y que, en cualquier caso, resulta superior al que comportaría la preparación de un examen convencional. Si pasamos finalmente a considerar la hoja de autoevaluación, ésta se percibe como laboriosa, aunque positiva, puesto que es justamente el hecho de autoevaluar unas competencias redefinidas ahora en términos más concretos y detallados que en el programa de módulo lo que permite acaba de asimilarlas. Por otra parte, pese a la dificultad inicial para autoevaluarse por competencias, sobre todo en términos cuantitativos, admitida por la mayoría, la valoración global sobre su propio rendimiento suele coincidir casi siempre, de forma reveladora, con la de los docentes. 4. Bibliografía ARUMÍ RIBAS, M. (2006):Incidència d'una acció pedagògica dirigida al'autoregulació. Dos estudis de cas al'aula d'iniciació al'aprenentatge de la interpretació consecutiva. Tesis doctoral: Departamento de Traducción y Filología de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona.www.tdx.cesca.es/TDX-0510106-182703 LANTOLF, J. F. (2000): Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford: Oxford University Press VAN LIER, L. (1998):”Towards A Curriculum for Educational Linguistics. The Ecology of Language Learning”. Seattle: AAAL. __ (2004): The Ecology and Semiotics of Language. A Sociocultural Perspectiva. Nueva York: Kluwer Academia Publishers. VYGOTSKI. L. S. (1978): Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge (Mass.): Harvard University Press. WOOD, D.J., BRUNNER J.S. y ROLE, G. (1976): “The Role of Tutoring in Problem Solving” en Journal of Child Psychology and Psychiatry, nº 17, pp. 89-100. 8 5. Anexos En las páginas siguientes, y traducidos al español para que resulten más accesibles, se ofrecen sendos ejemplos, procedentes del módulo inicial de la asignatura Gramática y Análisis del Discurso (alemán) C-I (curso 2005-2006), referidos respectivamente a dos elementos de planificación específica, como son el programa de módulo, que incluye competencias, contenidos y recursos (5.1), así como el itinerario de módulo (5.2), y dos instrumentos de mediación a nivel micro vinculados al portafolio del estudiante, como son el encargo de trabajo, donde se citan únicamente enunciados, (5.3) y la hoja de autoevaluación (5.4). 9 5.1. Programa de módulo (competencias, contenidos y recursos) 1. COMPETENCIAS 1.1. Competencias instrumentales 1.1.1. Comprensión lectora Capacidad de comprender, global y detalladamente, textos que describen procesos (como recetas de cocina, instrucciones de uso y artículos periodísticos) 1.1.2. Análisis de la lengua y el texto Capacidad de identificar los rasgos lingüísticos característicos de géneros textuales descriptivos con finalidad predominantemente instructiva a partir de un análisis interlingüístico alemán–español/catalán Capacidad de ampliar los recursos lingüísticos propios de tales géneros a partir de un análisis intralingüístico alemán-alemán 1.1.3. Producción textual Capacidad de producir, por escrito y oralmente, textos que describan procesos con ayuda del análisis de la lengua y el texto y del trabajo con los materiales de autoaprendizaje del entorno virtual PARLES, así como con de textos modelos y de diccionarios bilingüe y monolingüe 1.2. Competencias para aprender a aprender Capacidad de trabajar de forma autónoma y cooperativa con los materiales de autoaprendizaje y la hoja de autoevaluación Capacidad de escoger los materiales de trabajo autónomo basándose en las propias necesidades, así como de organizar ese trabajo por sí mismo. 2. CONTENIDOS 2.1. Ámbito comunicativo Describir procesos a los que corresponde una función predominantemente instructiva 2.2. Géneros textuales Recetas de cocina e instrucciones de uso y, en menor medida, artículos periodísticos 2.3. Léxico Adjetivos compuestos Adjetivos derivados Vocabulario de recetas de cocina e instrucciones de uso 2.4. Gramàtica La pasiva: formas, uso y estructuras alternativas Las perífrasis verbo-nominales: formas y uso como alternativa a la pasiva 3. RECURSOS DE APRENDIZAJE 3.1. En el entorno virtual PARLES (se cita un único ejemplo de ITINERARIO) FUNCIÓN: Desribir procesos, hechos, acciones y estados CONTENIDO GRAMATICAL: Formas alternativas a la pasiva (nivel avanzado) 3.2. En internet (se cita un único ejemplo) www.goethe.de 3.3. En la biblioteca (se cita un único ejemplo) Castell, A.: Gramática de la lengua alemana. Ejercicios 10 5.2. Itinerario de módulo 1ª SEMANA TEORÍA (grupo grande: trabajo presencial) • Presentación del programa y del método de trabajo de la asignatura GADC-I • Análisis del texto: ¿Cómo se leen recetas de cocina e instrucciones de uso en alemán? Actividad por parejas destinada a comprender en detalle esos géneros textuales a partir de estrategias de lectura y de inferencia de vocabulario. • Análisis de la lengua (I): ¿Cómo se describen procesos en alemán? Análisis alemánespañol/catalán. Actividad en grupos de cuatro personas con puesta en común colectiva. PRÁCTICA I (grupo pequeño en aula convencional: trabajo semipresencial) • Comprensión lectora de recetas de cocina e instrucciones de uso a partir de la descomposición de compuestos y de la inferencia del sentido de prefijos. • Comprensión oral conjunta de una receta y reformulación oral en pasiva de sendas recetas en infinitivo por parejas. PRÁCTICA II (grupo pequeño en aula multimedia: trabajo semipresencial) • Trabajo individual con materiales del entorno virtual PARLES referidos a vocabulario y gramática relacionados con la descripción de procesos. • Transformación oral por parejas de nominalizaciones por medio de la pasiva. 2ª SEMANA TEORÍA • Análisis de la lengua (II): Actividad conjunta de identificación y análisis de elementos lingüísticos utilizados para describir procesos (la pasiva y sus alternativas) y descripción por escrito en grupos de cuatro personas de un proceso mediante diferentes elementos. • Análisis de la lengua (III): Actividad conjunta sobre las alternativas a la pasiva. PRÁCTICA I Se repite la práctica de la semana anterior con los estudiantes del grupo PRACTICA II. PRÁCTICA II Se repite la práctica de la semana anterior con los estudiantes del grupo PRACTICA I. 3ª SEMANA TEORÍA • Análisis de la lengua (IV): Actividad conjunta de análisis intralingüístico referida a las perífrasis verbo-nominales como alternativa a la pasiva y ejercicio por parejas con el diccionario monolingüe sobre el significado y la construcción de dichas perífrasis. • Comentario conjunto de los problemas y dudas surgidos del trabajo individual sobre materiales de PARLES llevado a cabo en el segundo grupo de prácticas. PRÁCTICA I y PRACTICA II (en ambos grupos se lleva a cabo la misma actividad paralelamente) Preparación por parejas, consultando todos los materiales disponibles, de un ejercicio de traducción inversa, a modo de recapitulación, comentado luego conjuntamente. 11 5.3. Encargo de trabajo (sólo se citan enunciados) 1. TRABAJO AUTÓNOMO CON MATERIALES DE AUTOAPRENDIZAJE Trabaja individualmente o con un/a compañera los materiales referidos al módulo inicial cuyas referencias se encuentran en el programa de dicho módulo bajo el apartado „recursos“ PAUTA DE REFLEXIÓN 1 ¿Qué materiales has/habéis escogido? ¿Por qué? 2 ¿Ha sido la elección apropiada? Justifica/d tu/vuestra respuesta 3 ¿Qué has/habéis aprendido, consolidado o repasado trabajando con esos materiales? 4 ¿Qué recursos te/os han sido de más ayuda? (diccionario, gramática, otro/a compañero/a) 5 ¿Está(i)s satisfecho/a(s) con el resultado? ¿Por qué (no)? 2. COMPRENSIÓN LECTORA Tarea 1 a) Lee el siguiente texto subrayando sus palabras clave y buscando en él respuesta a las preguntas qué, quién, etc., así como estableciendo sus interrelaciones lógicas con la ayuda de los conectores presentes en del mismo. b) Resume luego su contenido en catalán, español o alemán procurando que tu resumen contenga las informaciones más relevantes de dicho texto. 3. ANÁLISIS DE LA LENGUA Y EL TEXTO Tarea 2 (sin diccionario) a) Completa los huecos que encontrarás en las dos instrucciones de uso siguientes, guiándote por el contexto y por el significado de los prefijos. b) Responde luego en catalán, español o alemán a las siguientes preguntas (referidas al significado en contexto de verbos y sustantivos con prefijo) Tarea 3 c) Analiza las siguientes expresiones y decide cuáles tienen valor pasivo. d) Sustitúyelas por formas de pasiva, teniendo en cuenta el posible componente modal de las primeras y sirviéndote para averiguarlo del diccionario monolingüe. Tarea 4 Reformula el siguiente texto reemplazando algunas de sus formas impersonales o en pasiva por alternativas a la pasiva y teniendo en cuenta el posible componente modal de aquéllas. 4. PRODUCCIÓN TEXTUAL Tarea 5 Escribe un texto de unas 250 palabras sobre „¿Cómo se aprende mejor alemán? o ¿Cómo se celebra la Nochevieja en España?“ procurando que cumpla con los requisitos que se especifican en el apartado „Producción textual“ de la hoja de autoevaluación. 12 5.4. Hoja de autoevaluación CRITERIOS DE EVALUACIÓN CONJUNTOS PUNTOS EVIDENCIAS2 (son los mismos para estudiantes y docente) COMPRENSIÓN LECTORA 1) Soy capaz de comprender globalmente textos que 5 describen procesos, porque al leerlos por primera vez • Subrayo lo que entiendo • Extraigo palabras clave • Utilizo el esquema de preguntas (qué, quién, etc.) 2) Soy capaz de comprender detalladamente instrucciones 5 de uso, porque • Reconstruyo el esquema lógico de ese género textual (cómo funciona un aparato) • Busco el sentido de las palabras en contexto • Identifico los diferentes elementos de la frase sirviéndome de la gramática para comprender el texto • Reconozco y aplico el significado de los prefijos ANÁLISIS DE LA LENGUA Y EL TEXTO 1) Soy capaz de identificar los elementos lingüísticos con 4 valor pasivo y reformularlos en pasiva. 2) Soy capaz de identificar adecuadamente el 4 componente modal de las alternativas a la pasiva. 3) Soy capaz de reformular formas de pasiva mediante estructuras alternativas porque 4 • Sé construir la pasiva básica • Sé construir la pasiva combinada con verbo modal PRODUCCIÓN TEXTUAL 1) Soy capaz de redactar un texto que describa un 10 proceso de forma que • Contenga conectores temporales que apenas se repitan • Resulte coherente en sus relaciones lógicas • Refleje una cierta riqueza de vocabulario, con presencia de: a) Sinónimos b) Verbos con prefijo c) Diferentes estructuras para describir procesos (pasiva y formas alternativas a la misma) • Se atenga a las reglas de la sintaxis alemana. 2 Este apartado está reservado para que el estudiante consigne aquellos documentos del portafolio correspondiente que mejor ilustran, en su opinión, el desarrollo de la competencia en cuestión. 13