Introducción al Libro Cartas a Salomón de Irena Majchrzak Salomón
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Introducción al Libro Cartas a Salomón de Irena Majchrzak Salomón Nahmad Investigador Titular C CIESAS Pacífico Sur Me han pedido los investigadores de la líneas de la historia de la educación, de la pedagogía y de las técnicas para la educación indígena, que vuelva a 26 años de haber escrito la introducción de la primera edición del libro de Irena Majchrzak titulado “Cartas a Salomón reflexiones acerca de la educación indígena”, 1982, para hacer una nueva edición de la segunda publicada por el Gobierno del Estado de Tabasco en 1988. Considero un privilegio y un alto honor rememorar la gran amistad que he mantenido desde los años 70s con mi amiga la socióloga polaca y admiradora de México y sus culturas mesoamericanas. No recuerdo exactamente cuándo conocí a Irena, pero fue en los años 60s cuando fungía como la esposa del Embajador de la República de Polonia, entre los años de 1966 a 1972. La enorme actividad cultural que desarrolló la Embajada en esos años la contactó con el grupo de antropólogos de mi generación y sobretodo, con los antropólogos que trabajábamos en esos años, en los Centros Coordinadores del Instituto Nacional Indigenista. Su gran interés académico la llevó a tomar clases en el doctorado de antropología en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM y ahí tuvimos la oportunidad de entablar una estrecha relación y amistad que dura hasta nuestros días. En los cursos a los cuales asistía Irena le provocaban a los estudiantes como Margarita Nolasco, Mercedes Olivera, Guillermo Bonfil y el que esto escribe, muchas controversias sobre la realización de la utopía socialista en Polonia y la aguda visión crítica y analítica del funcionamiento del sistema comunista en Polonia y que representaba el paradigma y la esperanza para la intelectualidad mexicana que recibía desde dentro de las estructuras políticas en la descripción de los hechos sucedidos en Polonia, con la instauración del modelo comunista bajo el control de la Unión Soviética. Esta extraordinaria socióloga nos hacía reflexionar y replantear las condiciones de la libertad del hombre en estas sociedades que se encontraban en una transformación de fondo. Los colegas que discutíamos con ella apasionadamente, pensábamos de la gran importancia que tenía la visión sociológica de esta sociedad polaca por una persona que participaba activamente en la vida política de su país, al grado de tener la representación del Gobierno polaco en México. Esta relación se fue construyendo, a partir también del interés de Irena en el trabajo desarrollado por los antropólogos mexicanos en el campo del indigenismo. Participó en los dos cursos que nos dio el Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán en los años de 1969 y 1970, en los cuales se discutió el desarrollo del pensamiento antropológico en México. Durante esos años fuimos invitados a la celebración de las fiestas patrias de Polonia en la 1 Embajada y a la cual asistíamos los amigos y compañeros del doctorado y los maestros, entre los que destacaba el caso del Dr. Aguirre Beltrán, quien además era el Director de Instituto Interamericano Indigenista. Recuerdo que en el año de 1969 yo fungía como Director del Centro Coordinador Indigenista Purépecha en Cherán, Michoacán y ella mostrando su gran preocupación por los temas indígenas y por la diversidad cultural visitó la región y con ella compartimos amplias discusiones sobre las culturas indígenas y la política indigenista, de tal manera que se fue involucrando en el tema y visitó varios Centros Coordinadores, entre otros el de Huautla de Jiménez en Oaxaca con los mazatecos. En ese entonces el antropólogo Carlos Inchaustegui era el Director del Centro y con él también estableció una vinculación de amplia amistad y también de una relación entre los hijos de Carlos Inchaustegui y de Irena. Tengo la impresión de que el interés en las culturas y la civilización mesoamericana emergieron en Irena, a partir de su gran amistad con su compatriota María Sten, quien había llegado a México durante la Segunda Guerra Mundial, perseguida por el nazismo, siendo muy joven y habiéndose salvado de ser deportada a un campo de concentración por el ejército alemán, y que un Cónsul mexicano la salvó del genocidio más grande del siglo XX. María tenía muchas vinculaciones con los antropólogos y le abrió a Irena, el mundo del conocimiento antropológico y el interés por las culturas mexicanas. De esta manera los vínculos estrechos de Irena y los antropólogos mexicanos nos permitieron tener una red de amistad y conocimientos. Cuando Irena dejó México como parte de la Embajada Polaca, fue asignada a Cuba y desde La Habana seguimos manteniendo la comunicación y el dialogo académico y cultural sobre México y Polonia. Después de algunos años en que Irena regresó a Polonia recibí una llamada telefónica desde Varsovia, siendo yo Director General de Educación Indígena de la Secretaría de Educación y en su comunicación me expresó sus angustias y preocupaciones por la situación política que pasaba en su país, pues la crisis con la Unión Soviética era muy fuerte y tenía temores de ser apresada por su pensamiento crítico y analítico del sistema político. En esa llamada me pidió que si yo pudiera ayudarle a pasar un tiempo colaborando en Educación Indígena y de esta manera poder salir de su país y al mismo tiempo, cumplir con su sueño de poder trabajar en las comunidades indígenas. Ante esta petición reaccione inmediatamente y solicité a las autoridades de la Secretaría de Educación, a finales de 1981, para que pudiéramos, a través de la Secretaría de Relaciones Exteriores, traer a esta excelente y extraordinaria socióloga polaca para colaborar en la construcción de la educación bilingüe y bicultural. Para los primeros meses de 1982 Irena inició su colaboración en Educación Indígena y de ahí nació este libro que ha causado gran inquietud en el campo de la educación y la pedagogía indígena, en ese entonces en la introducción a la primera edición escribí: “La hemos invitado a recorrer las escuelas de educación indígena en diversas regiones de México y, con un gran entusiasmo, ha visitado jardines de niños bilingües, escuelas primarias bilingües y albergues y centros de integración social. Recorriendo las comunidades para tener una idea de lo que representa para este país el reto de una educación multilingüe y multicultural, ha dialogado con los promotores, con los maestros, con los niños y con los padres. Sus cartas, escritas al Director General de Educación Indígena, expresan las carencias, las limitaciones de este proyecto educativo que, en el 2 régimen del Presidente José López Portillo, se ha desarrollado y estimulado como en ninguna otra ocasión. El punto de vista de una socióloga educada en las escuelas de la postguerra europea, y en un país -como Polonia- que intenta construir el socialismo... , el punto de vista, pues, de alguien ajeno y extraño a nuestra realidad nacional, nos remite a la reflexión, al análisis y a la discusión del tema. La construcción de una sociedad más justa y más igualitario está en el pensamiento humanista de todos los pueblos del mundo y, sin duda, las condiciones socioeconómicas, en particular las relaciones desiguales e injustas que produce el sistema capitalista, agudizan las contradicciones de la sociedad y se reflejan, con mayor énfasis, en las capas sociales más marginadas y más explotadas, como es el caso de los grupos étnicos de nuestro país. El sistema escolar pretende crear una conciencia crítica en el educando, para que ésta transforme su propia sociedad. Los maestros bilingües de México tienen una gran responsabilidad histórica, tienen que transformar su propia realidad social y tratar de orientarla y dirigirla a cambios, más justos, en las relaciones de la sociedad mayoritaria con las minorías étnicas a las cuales pertenecen. Recordamos el pensamiento de los intelectuales polacos como Marek Fritzhand, quien escribe que, ‘por encima de todo, (el hombre) es orgulloso, estima su libertad y su autonomía, no una libertad y una autonomía ajenas a la sociedad, ajenas a la comunidad humana, sino vinculadas al pueblo, por el pueblo y para el pueblo. El hombre sólo puede conquistar la felicidad y la perfección, auténticas, cuando asocia su propia felicidad y perfección a las de otros". 1 Este ideal es en el que se finca el trabajo, en favor de la liberación de los grupos étnicos de México; y, en el campo educativo, su meta y su objetivo son una cabal construcción de la sociedad para que, en un mundo dominado por la injusticia, la explotación y la opresión del hombre por el hombre, se intente eliminar este gran desequilibrio perfeccionándose todos a través de la educación, como una forma más amplia de conocer la vida humana, de respetarla y de convivir en paz entre los hombres como personas y como grupos humanos. La antropología, la pedagogía y la sociología nos permiten tener una idea clara del proyecto de esta sociedad que deseamos, así como del tipo de hombres a que aspiramos tener en el futuro. Como dice la maestra Irena, ‘el sistema escolar, por lo general, tiene tendencias totalitarias: funciona como si fuera la única fuente de toda sabiduría’; por ello, consideramos que la escuela de educación indígena debe ser un centro abierto para el análisis de lo que, realmente, pretende la educación con la población menos favorecida de la sociedad” (Nahmad, 1982:7-9). O como lo señala acertadamente María Bertely: “Cuando pienso en los escuálidos contenidos antropológicos y sociales a los que están expuestos los maestros en formación, en instituciones para las cuales lo didáctico, lo 1 Marek hitzhand: "El Ideal del Hombre según Marx", pág, 194, publicada por Eric Fromm, en el libro Humanismo Socialista, Editorial Paidós, Buenos Aires, Argentina, 1974. 3 pedagógico y la calidad de la gestión institucional se convierten en los asuntos más importantes, me siento obligada a garantizar a los profesores el acceso a una obra fundamental que, por fortuna, estuvo motivada a partir de las cartas que Irena te enviaba periódicamente” (Palabras de María Bertely, correo electrónico escrito en febrero de 2008). Las preocupaciones, o interrogantes y las sugerencias que hace la Dra. Majchrzak, serán muy útiles para que los maestros y los lectores de esta obra las tomen muy en cuenta, busquen las respuestas y pongan a prueba las ideas de alguien que, habiendo venido de tierras muy lejanas y con ideas bastante claras acerca de lo que sucede en nuestro mundo. Nos expone en esta tercera edición de este libro los conceptos y las teorías con el fin de que sirvan para penetrar y profundizar en el problema de una educación intercultural que permita diseñar una escuela como la que propone para los pueblos indígenas de México. Cabe recordar también que Irena le obsequió su libro de la primera edición a la gran escritora Julieta Campos, esposa de Enrique González Pedrero (Gobernador del Estado de Tabasco entre 1983 y 1987 y eminente sociólogo mexicano) quien leyó el libro y por ello, cobijaron y apoyaron el proyecto de construir un modelo pedagógico en los albergues escolares de Tabasco que fuera producto de una larga experiencia y trayectoria de la política educativa del Instituto Nacional Indigenista. A partir de la experiencia de educación indígena visitando los albergues escolares indígenas durante 1982, como parte de una evaluación en Tabasco puso en práctica una nueva alternativa y experiencia. O como ella lo expresa acertadamente: “Así llegó (Cartas a Salomón) a Villahermosa al escritorio de Julieta Campos, esposa del recién electo gobernador de Tabasco, Enrique González Pedrero, y en este momento el libro empezó a crear el próximo destino de su autora. A causa de su lectura fui invitada a quedarme en Tabasco y emprender la acción de apoyo pedagógico para los niños chontales y choles del estado” (Majchrzak, 1988:9). Indudablemente que Irena logró capturar intelectualmente un proyecto que habíamos formulado y anhelado durante muchos años, precisamente cuando publicamos el libro de Cartas a Salomón, en la misma fecha salió un libro publicado por la Dirección de Educación Indígena, “México pluricultural: de la castellanización a la educación indígena bilingüe y bicultural” poco citado y olvidado por los estudiosos de la educación indígena y que merece ser recordado, porque ya se daban en él los lineamientos teóricos y aplicados para el reconocimiento del México pluricultural y de la educación indígena. En esta compilación que aparece en dicho libro, participaron todos los profesionistas e intelectuales preocupados y trabajando por la educación indígena y que estaban dinamizando un proyecto alternativo a la educación hegemónica del estado mexicano, para lograr un cambio de fondo en el proyecto nacional de educación. En este contexto nace “Cartas a Salomón” y conviene recordar lo escrito en ese momento de la historia reciente de México, de finales del siglo XX, en ese año se escribió en un artículo dentro del libro, un resumen de la evaluación para la reorientación de los albergues escolares, escrito por el Mtro. José Pedro Chávez Bernal, en el cual se explica que: 4 “La operación de los albergues escolares se inició con un grupo reducido de servicios en 1972: 11 en total. A partir de allí se observó un crecimiento acelerado de los mismos hasta llegar, en la actualidad, con 1204 establecimientos, divididos en escuelas albergues, albergues escolares y albergues productivos” (Scanlon, 1982:421-422). En este contexto le pedimos a Irena que realizara un diagnóstico del aspecto técnico pedagógico, desde una perspectiva externa al país, para detectar si se cumplían los objetivos que en ese entonces se realizaba para una educación bilingüe y bicultural, sobre la base de 5 indicadores que permitieran medir la calidad de la educación: 1. 2. 3. 4. 5. Idioma en que se imparte la enseñanza. Enseñanza de la lecto-escritura en lengua materna. Existencia y elaboración de material didáctico bilingüe. Idioma empleado cotidianamente. Aprovechamiento de los niños albergados. Por ello la evaluación realizada por Irena entre los pueblos indígenas de Sonora, Michoacán, Oaxaca, Tabasco y Quintana Roo, resultó altamente positiva y decidimos de inmediato publicar el informe que aparecía como Cartas a Salomón en forma de libro. Irena manifiesta que “La política hacia los indígenas durante muchos años fue la de la aculturación e integración a la vida nacional. Este hecho, del que se expresan con tanto rencor los ideólogos contemporáneos indios, tan doloroso para ellos y condenado como una política etnocida, era, al mismo tiempo, la manera de formar una nación nueva: la mexicana. Lo que unos ven como etnocidio para otros fue un acto de creación y transformación” (Majchrzak, 1988:18). Sin embargo, su pensamiento de alta revaloración y estima por las civilizaciones antiguas y las culturas indígenas contemporáneas “forman parte del concierto de los mayores logros creativos de las civilizaciones humanas, sobre todo por su arte: arquitectura, escultura, pintura al fresco, artesanías, en fin…(Majchrzak, 1988:44) y por ello expresa que “el sistema escolar opera en las zonas indígenas no solamente por medio del idioma; se opone al estilo de vida tradicional, lo nulifica ya veces lo destruye también introduciendo nuevas formas arquitectónicas, muebles desconocidos, otras maneras de dormir y alimentarse; y no siempre las formas introducidas son superiores a las tradicionales. No digo que nunca, sino que no siempre” (Majchrzak, 1988:44-45). De la experiencia de la evaluación de los pueblos indígenas pápagos (o’odam), seris, yaquis, mayos, guarijíos, purépechas, mazatecos, chontales de Tabasco y mayas de Quintana Roo, germina el proyecto que se materializó en Tabasco con el programa de albergues escoelares indígenas y del cual emerge la idea de una “Alfabetización a partir del nombre propio”, creado por Irena como una alternativa en la pedagogía de la educación indígena, en donde se relata este método y que ella reseña en un artículo: “Debo decir que en aquel tiempo yo trabajaba para el DIF Tabasco, me hacía cargo de 14 albergues escolares; en la zona indígena. Debo también decir que esta tarea me fue encargada a raíz de la lectura de mi libro Cartas a Salomón, en el cual expresé mis cuestionamientos y observaciones sobre el funcionamiento del programa de educación bilingüe y bicultural que era obligatorio en aquel tiempo. En este libro, recuerdo el famoso 5 juicio del rey Salomón entre las dos madres que peleaban el derecho maternal sobre un niño. El veredicto del rey Salomón estableció que se partiera al niño en dos, dando a cada madre una de las partes. Mientras una de las mujeres estuvo de acuerdo, la otra, horrorizada, pidió que se dejara al niño con vida aun cuando éste no se quedara con ella” (Majchrzak, 2007:85) Así surge el proyecto Tabasco de donde nace el texto “Alfabetización a partir del nombre propio”, del cual la lingüista y pedagoga Rebeca Barriga Villanueva, reseña este otro importante libro surgido del proyecto Tabasco y en el cual señala: “La complejidad del proceso de adquisición de la escritura y la lectura ha suscitado, a lo largo del tiempo, una búsqueda continua del ‘método’ que conduzca al niño a la construcción exitosa y creativa de su conocimiento. Irena Majchrzak propone el suyo a partir del nombre propio; aprovecha la magia que representa para el niño debutante descubrir que, tras su nombre, hay palabras que lo conforman y significados escondidos que pueden nombrar la realidad. En efecto, Majchrzak aprovecha la rica experiencia que vivió en los años ochenta con niños chontales y choles de Tabasco en escuelas bilingües (y que hoy en día se repite con el mismo éxito con los niños de Polonia), para darle forma y vida a su propia postura frente a la escritura. En Tabasco el reto era doble -cognoscitivo y lingüístico-, pues la adquisición de la lengua materna y, ulteriormente de la escritura y la lectura, se hacían entre las dos cosmovisiones que circundaban al niño, la del español, lengua dominante y de prestigio, y la de su lengua materna, marginada y en franco peligro de extinción. La autora, consciente de esta situación, asume desde el primer encuentro con esos mundos diferentes el compromiso de buscar la mejor forma de conciliar y darle al niño armas útiles para combatir la marginación que supone el analfabetismo” (Barriga, 2005:1291). Esta evaluación que dio inicio al proyecto en Tabasco se encuadraba perfectamente dentro de la propuesta de realizar una evaluación y un análisis de las políticas educativas que se estaban realizando en América Latina, en relación con los pueblos indígenas, es una tarea que exige reflexionar previamente sobre el pasado histórico de estas poblaciones y sobre todo, los sistemas educativos que se han instrumentado para alcanzar su propio desarrollo. Pensábamos que analizar exclusivamente el periodo actual, no nos permitiría tener la claridad del análisis, por lo que es necesario, en esta introducción dejas señaladas algunas ideas respecto a las condiciones de la población originaria de México. Retrospección histórica Los pueblos que desarrollaron, dentro de la civilización mesoamericana las distintas culturas de México y de Centroamérica, fueron creando con su propio desarrollo sus propias sociedades complejas y sobre todo, desde sistemas simples de educación hasta estructuras educativas sumamente complejas, que permitían a estos pueblos la reproducción de sus propias sociedades, así como su transformación y cambio social. 6 Es indudable que, a partir de la familia y de la comunidad, se lograba crear los patrones de conducta que le permitían a cada nuevo miembro de la comunidad, entender y aprender el sistema social en que había nacido. Los centros educativos dedicados a preparar a los dirigentes de esas sociedades, lograron institucionalizar la educación como proceso permanente de su propio desarrollo. Tal es el caso de la medicina, de la arquitectura, de la astronomía, de la historia, de la educación militar, de las matemáticas, etc. Esta educación especializada se impartía en los centros urbanos y religiosos, así como la educación agrícola y artesanal se desarrollaba en las propias aldeas, por medio de un sistema no formal de educación, pero que producía la socialización de los miembros de la comunidad. A través de estos sistemas, los distintos grupos étnicos que vivían en el territorio que hoy se conoce como México, empleaban el lenguaje como medio de comunicación y medio de identidad étnica. Asimismo, en cada grupo se generaba el etnocentrismo propio, que permitía a la unidad étnica fortalecer su identidad en relación y frente a los otros conjuntos culturales. La pluralidad étnica y lingüística era y es, un hecho generado desde épocas muy antiguas, que permitió a las sociedades precolombinas constituir un modelo de convivencia y de relación dentro de esta pluralidad. No obstante, algunas de estas sociedades pusieron en práctica un modelo de incorporación y asimilación lingüística y cultural de todos los grupos que iban quedando bajo su dominio. Si bien es cierto que a la invasión de los conquistadores europeos, esta pluralidad ayudó al proceso de conquista y de colonización, los mecanismos defensivos de cada grupo nativo se pusieron en práctica, al operarse el contacto con el nuevo sistema social que los extraños trataron de implantar en los territorios indígenas. El sistema colonial no sólo intentó la dominación económica, sino, y sobre todo, la articulación de esta población al sistema colonial. Ya dentro de éste, se planteó la necesidad de educar y evangelizar a la población indígena y, desde un principio -como sucedió en México-, las contradicciones de ese sistema colonial se manifestaron cuando los iberos pretendieron sólo la explotación de la mano de obra del indio. Cosa semejante sucedió cuando los evangelizadores intentaron la educación y conversión de la población indígena, tal como en México se presentó en el Colegio de Tlatelolco. Desde entonces se planteó la forma en que debía adoctrinarse y educarse a los indígenas, y los primeros frailes acudieron al uso de los idiomas de los distintos grupos para este proceso educativo, aun cuando posteriormente se fue abandonando tal sistema para que, en realidad, la educación no llegara a las masas indígenas que habitaban grandes zonas de lo que es hoy el territorio mexicano. Dichos frailes emprendieron una tarea inmensa: aprender las diversas lenguas y dialectos, escribir diccionarios y enseñar a los nativos la religión católica. Así, entre muchas otras de sus acciones, se empeñaron en fundar escuelas, pero a medida que el sistema colonial se imponía y se consolidaba desde el punto de vista económico y político, las escuelas para los indígenas comunes y para los hijos de los nobles se fueron abandonando por la presión de los criollos y de los inmigrantes españoles. Las universidades fueron creadas para esta población y se excluyó, de la educación científica, a los indígenas durante siglos. 7 Al destruir las instituciones educativas precolombinas y tratar de suplirlas por las instituciones que luchaban en favor del desarrollo educativo de los indios, dentro del contexto colonial es indudable que se había roto, no sólo la proyección histórica en particular y de cada etnia, de cada civilización nativa, sino que se había cancelado la posibilidad del desarrollo intelectual y creativo de la población originaria. Y aunque es cierto que algunas corrientes religiosas concibieron la posibilidad de abrir centros educativos para los indígenas, estos centros fueron, en general, escasos, limitados y constantemente atacados por los criollos: éstos, por su parte, se consideraban con derechos de privilegio, como herederos directos de los conquistadores. No obstante esta situación, muchos indios lograron destacarse rompiendo la barrera del idioma, y aprendiendo y educándose en las escuelas, lo mismo que en las universidades. La integración de los Estados nacionales en el siglo XIX permitió, en los países latinoamericanos con población india, que se empezara a discutir y analizar el papel de la educación en la formación de la nacionalidad y el desarrollo de cada uno de los países. Los ideólogos de este período siempre encontraron barreras para lograr el desenvolvimiento; por otro lado, constantemente se propusieron vencer los obstáculos que se oponían a la integración nacional y al progreso, entendido éste como occidentalizador en la presencia permanente de los indígenas. Algunos (como los frailes, en los siglos anteriores), pensaron en la posibilidad de educar a los indios para "civilizarlos" y, de este modo, lograr la transformación de cada país. Generalmente, quienes defendían esta idea de educar para civilizar, formulaban en sus planteamientos la tesis de la asimilación e incorporación, para con ello, lograr una sociedad homogénea que cada vez se pareciese más a las sociedades europeas, de donde venían entonces todas las corrientes sobre desarrollo y educación. Por lo general, estas tesis paternalistas y etnocidas representaban la vanguardia en México, porque la mayor parte de los ideólogos y de los políticos veían la necesidad de mantener, en calidad de semiesclavos y de "razas" inferiores (como se trataba entonces de los nativos) a todos los indígenas, quienes eran manejados únicamente como mano de obra para los trabajos agrícolas y mineros. Importaba, pues, muy poco si esta población se educaba o no, con lo que, en no pocos casos, liquidaban la etnia y su cultura, en las que no se reconocían derechos políticos, económicos ni sociales. Esto significó la permanencia de la servidumbre y de la ignorancia en favor de los criollos, hacendados, dueños de comercios, poderosos de los ejércitos y dueños del poder político, pues sólo ellos tenían acceso a la educación y a la ciencia. A un siglo de distancia de ese pensamiento, Irena al visitar Huautla de Jiménez, Oaxaca y entrevistar a “nueve maestros mazatecos bilingües. La mayoría de ellos fue instruida en los sexenios anteriores y ahora no confía mucho en el cambio de la política lingüística de la SEP. Están profundamente convencidos de que el cambio toca nada más la esfera del discurso demagógico. Entrenados a que usen su idioma natal instrumentalmente están convencidos de que lo único que de veras importa al sistema educativo es enseñar el idioma español; lo demás debe entenderse como el método didáctico que lleva a este fin. En varias ocasiones me dieron a entender que las ideas de "participación" y de "biculturismo" no responden a ninguna realidad, ya que ni el estado está interesado en el mantenimiento de 8 los idiomas vernáculos, ni los propios indígenas, quienes lo único que desean es que se enseñe español a sus hijos. Es de esperarse que la situación cambie cuando entren en las aulas escolares los nuevos libros para el primer grado de primaria, escritos en las lenguas vernáculas. La situación de los maestros es bastante complicada. Durante muchos años se esperó de ellos que impusieran el español a los niños que sólo conocían sus idiomas natales. Ahora, cuando ganó la corriente "indígena" y la SEP tomó conciencia de que a los niños indígenas no se les debe privar de su mundo y pensamiento estructurado en los idiomas que hablan, el maestro, otra vez, tiene que imponer el idioma de enseñanza a las poblaciones indígenas, que mientras tanto siguen convencidas que el único idioma que vale es el español” (Majchrzak, 1988:70). De esta situación se puede percibir que durante el siglo XIX, la posibilidad de un desarrollo propio de los distintos pueblos indígenas de México no se lograba y ni siquiera se planteaba la opción de que expresaran sus propias demandas en las nacientes repúblicas. En cambio, para superar su presencia, que irritaba a los dirigentes de estas naciones, se concibieron proyectos que permitieran blanquear a la población con campesinos europeos inmigrantes y obtener con ello, el desarrollo y la aculturación se dieran por la vía política. Frente a estos proyectos, las rebeliones indígenas estaban a la orden del día en todo el continente. O, como en el caso de México, donde no había región del país en la que no se levantaran en armas los indios, no sólo para reclamar por el despojo de sus tierras, sino que buscaban, con dignidad, el manejo autónomo de sus problemas, dentro de su propia cultura. No hay que olvidar que, al desaparecer las instituciones educativas formales de la época precolonial, los indígenas mantuvieron (y mantienen hasta hoy en día), dentro del seno de la comunidad y de la familia, sus propias enseñanzas en defensa de todo proceso destructor de sus características históricas, que si bien estaban en condiciones de opresión, jamás dejaron de tener vigencia y por ello aparecen siempre “las preguntas fundamentales (que se cuestiona Irena) para el programa escolar son las siguientes: ¿cuáles son los elementos de las diferentes culturas que se pueden agregar unos a otros sin crearle al individuo un conflicto de conciencia? ¿Cuáles, en cambio, son los que se oponen entre sí, que resisten mutuamente su asimilación, y en el caso extremo, se destruyen dejando al individuo en un estado de anomía, de vacío cultural, de confusión? Más aún ¿cuáles son los elementos con los que se quiere construir el programa de la educación bicultural?” (Majchrzak, 1988:105) para de esta manera darnos su perspectiva y estimular en su momento la transformación de la educación indígena como una alternativa distinta a la hegemónica. Formacion nacional: homogeneidad vs. heterogeneidad A nuestro modo de ver, los países de hoy han confundido en su proyecto de formación la toma de conciencia nacional de toda la población, con la fidelidad nacional como contraria a la diversidad étnico y cultural, principalmente la manifestada por los grupos nativos de cada distinta área. Es necesario distinguir, entonces, entre las formaciones étnicas y su largo proceso histórico en el tiempo y en el espacio, así como la integración de las naciones modernas. 9 Es casi seguro que los ideales de la unidad se confundan con los de la uniformidad, y que esta confusión genere una distorsión relacionada con el enfoque que debe darse a las poblaciones indígenas de México. Tal fenómeno se debe a que, en todos los proyectos de desarrollo, se confunde también la modernización con la resistencia étnica, pero sobre todo en los aspectos educativos, en los que se utiliza el proceso de enseñanza-aprendizaje como instrumento, no para educar y adquirir conocimientos y consciencia propia como la que expresa en su proyecto en Tabasco. Irena Majchrzak, sino como substituto de las armas para el etnocidio o la evangelización. Se pretende, igualmente, que por medio de la educación se desaparezca la identidad étnica y lingüística, como si ésta tuviera que ver con el proceso de aprendizaje y de liberación. Esta madeja de conceptos equivocados entre lealtad nacional y lealtad étnica, entre lengua europea y lengua nativa, entre proceso de educación con liquidación de idiomas, más el proceso de evangelización cívica y la resistencia a las formas tradicionales de vida y entre la modernidad y tradición provoca, en los analistas de los sistemas educativos, poca objetividad y planteamientos de políticas educativas falsas. Por tal razón me parece que las reflexiones que los lectores de este libro tendrán como punto para que, a partir de experiencias alternas de educación, podamos desmantelar todo proceso de hegemonía educativa. No existe en México ningún movimiento revolucionario de independencia, o bien de luchas modernas en que los indígenas no hayan participado; y no existe ningún ejército que no tenga entre sus filas a una mayoría de población indígena. Tampoco existe mayor veneración real por los héroes y los símbolos patrios que la que realizan los propios indígenas. Sin embargo, cuando éstos claman por sus derechos sobre sus territorios, sus tierras, sobre la facultad de gobernarse según sus tradiciones, sobre el derecho de hablar su propia lengua, sobre el derecho a vestirse a su propia manera; sobre creer en sus particulares dioses, todo esto se considera como una deslealtad a la identidad nacional, lo cual es producto de los mismos errores en el análisis de la realidad de los pueblos indígenas de México. Por ello todo el trabajo de construir una vía intercultural de dialogo entre los diversos pueblos indígenas y la sociedad nacional tiene que expresarse, a través de una educación multicultural. En esta dirección me parecen muy acertadas las palabras de Irena Majchrzak quien afirma: “Transcurrieron seis años. Todo un ciclo en la vida política mexicana. Igual que cuando vine aquí por primera vez en 1982, Tabasco se está preparando para el cambio de sus autoridades; a la hora de retirarme sentí que debía un informe adicional a lo ya escrito en las Cartas a Salomón: serían los comentarios sobre la experiencia tabasqueña. Y así ha surgido la idea de reeditar el libro ampliado por un conjunto de fotos que introducirán al lector en el universo de mi trabajo, y luego por una entrevista que me hizo el escritor tabasqueño Ramón Bolívar” (Majchrzak, 1988:9) de la cual se toma el siguiente párrafo: “En aquellos pueblos educaste bajo la frescura de las palapas, supiste de dormir sobre petates amarillos (tejidos de palma), del guano (palma) como tercera piel, de comer pejelagarto y masticar totopostes, esas grandes tortillas doradas de sol. Comenzaste así a vivir tu propia experiencia indígena y aplicaste la pedagogía Montessori a los niños autóctonos. Y de aquel laboratorio de creatividad que implantaste, surgió también un nuevo 10 método de enseñar a leer y escribir. Alfabetizar partiendo de los nombres propios fue tu prescripción. Sabías de lo mágico que es descubrir para un niño que los símbolos escritos representan su identidad” (Peralta, 2005) Oaxaca de Juárez, Oax. a 15 de enero, de 2009 Bibliografía Barriga Villanueva, Rebeca, “Reseña de nombrando al mundo. El encuentro con la lengua escrita a partir del nombre propio de Irena Majchrzak” pp. 1291-1294 en Revista mexicana de investigación educativa, octubre-diciembre, año/vol. 10, no. 027, Ed. Consejo Mexicano de Investigación Educativa, México, D.F., 2005. 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