UN CURRÍCULUM

UN CURRÍCULUM
QUE SUPERE EL INTELECTUALISMO, EL ACADEMISMO
Y LA ALINEACIÓN
Salvo excepciones, no muy abundantes por cierto, la educación que imparten las
universidades y aún; deberíamos decir todo el sistema educativo, está plagado de
tres persistentes males: el intelectualismo, el academismo y la alienación, que
hacen estéril el último y definitivo propósito educativo. Veamos tales distorsiones
en lo que concierne a las universidades y demás instituciones de Educación
Superior, que son las que ofrecen las profesiones (cortas o largas), y, en tal virtud,
las que otorgan a los jóvenes una alta capacidad de trabajo para hacer su vida en
el mundo de hoy.
1. EL INTELECTUALISMO
Llamamos intelectualismo a la actitud de las instituciones y de sus profesores,
que circunscriben toda su acción a la esfera de los conocimientos que no
conciben por lo tanto, que el currículum pueda exceder del marco de las
asignaturas. Ellas -las asignaturas- son las dadoras de las teorías, principios y
leyes de las diferentes disciplinas científicas, y a ellas debe limitarse el trabajo de
la Educación Superior. Son quienes caracterizan a la universidad y a otros
institutos universitarios como dedicados exclusivamente a la búsqueda y a la
diseminación de la verdad científica. Básicamente dichas instituciones y sus
profesores asumen lo que podemos denominar una 'posición cognoscitiva' y por
eso elaboran currícula únicamente constituidos por conocimientos. Así vuelven
haciéndose desde casi un siglo y ello se ha convertido ya en lo tradicional.
Dentro de este intelectualismo cabe señalar matices diversos que no deben ser
confundidos pues representan a veces extremos opuestos.
El escalón más simple lo representan quienes creen que el proceso de
enseñanza-aprendizaje se dirige a que los alumnos adquieran información. Los
conocimientos descubiertos se imparten en trozos definidos y masticables para
que los alumnos los conserven en su mente o en su organismo.
Es la institución bancaria que, con toda razón, descalificó Paulo Freiré. En este
escalón hay que reunir a los maestros de corte conductista cuyo afán es que los
alumnos reduzcan las 'conductas verbales y motrices' implantadas en ellos por
condicionamiento; y a los maestros que propicien el 'aprendizaje memorístico' de
las cosas que ellos han dicho. La diferencia entre ellos es clara. Los maestros
que consideran que la memoria es lo principal confían en que los alumnos
realicen un esfuerzo neumónico para almacenar cuanto les han dado y/o cuanto
los alumnos han leído por su cuenta. Los conductistas, en cambio, descansan en
que los alumnos condicionados repetirán los sonidos o los movimientos que han
sido grabados en su organismo (y no decimos en la memoria porque para los
conductistas a outtrance la memoria no existe).
Quienes se encuentren en este primer escalón suelen hablar del conocimiento
como meta para alcanzar (por eso los colocamos dentro del intelectualismo).
Pero el conocimiento verdadero es algo a lo que jamás llega ningún alumno. Los
que ejercitan la memoria, porque almacenan palabras, frases, párrafos sin
comprenderlos mayormente, y es cosa que en tiempo más o menos corto se
desdibuja y pierde. Los alumnos condicionados porque ni siquiera es el lenguaje
lo que guardan , sino la cáscara exterior de los sonidos o grafías. Los cuales su
organismo retiene y reproduce (mientras no se extingan).
Un segundo escalón se encuentra constituido por maestros que son razonadores,
diáfanos en sus explicaciones, duchos en ordenar los contenidos para su fácil
aprehensión. Y correlativamente los alumnos van más allá de las palabras,
captan los conceptos y su sentido, pueden representarse la estructura de los
objetos o las maneras cómo los fenómenos acontecen. Este escalón se
encuentra próximo al conocimiento, pero no es el conocimiento todavía. Contiene
lo que podríamos llamar la 'comprensión intelectual' de la realidad; pero no es el
conocimiento mismo, porque éste requiere el enfrentamiento con la realidad.
El escalón más alto es aquél en el cual los profesores explican luminosamente y
los alumnos logran la comprensión conceptual de las cosas; y que además son
llevados vis-a-vis de la realidad para constatar que los objetos y los hechos son y
se comportan tal como lo habían descrito los pensamientos y juicios emitidos por
el profesor o leídos en sus libros. Desde Aristóteles, pasando por Santo Tomás de
Aquino, Descartes y Kant, hasta Husserl en este siglo, muchos filósofos han
insistido en que el 'auténtico conocimiento' se alcanza, así, cuando los
pensamientos (que en sí son intuitivos, es decir, se refieren a objetos aunque no
estén presentes) son- completados o llenados por las implicaciones intuitivas
correspondientes "Intuición" es una palabra que tomamos en su sentido técnico:
significa la aprehensión directa de los objetos físicos, por la percepción sensorial;
de los fenómenos psíquicos, por la introspección o percepción interna; o de los
objetos ideales, por la intuición eidética. "Impleción" quiere decir que las
instituciones ‘llenan', por así decir, a los pensamientos intuitivos con la
presentación efectiva de los objetos por dichos pensamientos).
Aún más elevado es el escalón en el cual los profesores ponen a los educandos
frente a la realidad para que observen los objetos, midan y correlacionen los
hechos (intuiciones), y extraigan de ellos las proposiciones de la ciencia
(pensamientos). Esto se tipifica a veces, con expresión muy suelta y holgada,
diciendo que los alumnos están investigando. En realidad no es así, porque no
descubren nuevos hechos ni nuevas leyes: simplemente arriban a hechos y leyes
ya descubiertos por las ciencias. Preferimos decir que los alumnos, en este
escalón, están efectuando una 'indagación'. Pero esta indagación es valiosa,
porque despierta la capacidad inquisitiva de los estudiantes. Tal indagación
coloca a los alumnos más o menos en la misma situación que vivió el hombre de
ciencia cuando descubrió esos principios.
Habiendo pasado revista a estos escalones podemos asegurar, Primero, que la
indagación (intuiciones primero y después pensamientos), así como el
proporcionar implecciones intuitivas a los juicios (pensamientos), conforman
reales conocimientos. Segundo, que la comprensión intelectual de la realidad es
algo próximo al conocimiento. Tercero, que el memorismo y el enfoque
conductista no permiten llegar a ningún conocimiento: los que los propician
pueden proclamar que de esa manera conducen a los estudiantes a conocer la
realidad. Pero no es verdad. Se trata, en todo caso, de un seudo-intelectualismo,
de un mal intelectualismo.
De este modo se abre ancho hiato entre el mal intelectualismo y el buen
intelectualismo. El primero (memorismo o verbalismo; condicionamiento) fracasan
en su intento de que los estudiantes obtengan conocimientos. Sólo el segundo
(pensamientos,
intuiciones)
permite
que
los
estudiantes
arriben
a
los
conocimientos. Naturalmente debemos hacer un esfuerzo para que en nuestras
universidades predomine o domine éste, que es el buen intelectualismo.
Sin embargo, en este punto una advertencia viene a cuento. Tanto el buen
intelectualismo como el mal intelectualismo coinciden en que aspiran al
conocimiento o, por lo menos, coinciden en poner como objetivo los
conocimientos. Esto significa que los currículos deben estar conformados por
conocimientos, o sea, por asignaturas. La diferencia entre ellos, por consiguiente,
no se produce a nivel del currículum, sino a nivel del proceso de enseñanzaaprendizaje. En otras palabras, la meta es la misma; lo distinto es el camino para
aproximarse a esa meta (condicionamiento, memorismo, pensamientos +
intuiciones, intuiciones + pensamiento). Y lo trágico es que el mal intelectualismo
jamás adviene a los conocimientos.
Ahora podemos ir más lejos. Supongamos que en todas las instituciones de
Educación Superior no sólo hubiese los currículos cognoscitivos, sino que reinara
el buen intelectualismo. En todas, los alumnos aprenderían los conocimientos de
las distintas ciencias: a) por indagación, b) por pensamientos y las implicaciones
intuitivas correspondientes, y c) en parte por comprensión conceptual. Ello sería
indudablemente magnífico. Los estudiantes ejercerían sus capacidades de
observación y de reflexión y cultivarían de buena manera su intelecto.
Pero, ¿sería esto educación? ¿Estaríamos formando a los jóvenes plenamente?
¿Tendría lugar el triple proceso en lo que la educación consiste: hominizar,
socializar y culturar a las nuevas generaciones? La respuesta es contundente: No,
esto no sería educación. A lo sumo sería entrenamiento científico, pero nada más.
En el ámbito de la hominización, se estaría desarrollando únicamente la
capacidad intelectual de los futuros adultos. Y aunque esto es positivo, no abarca
la totalidad del ser humano. Y precisamente por ello, por ser tan parcial, en
definitiva resulta negativo, puesto que cercena la inmensa mayoría de las
capacidades humanas. En cuanto a la socialización y a la culturación brillan por
su ausencia.
En última instancia, los curricula cognoscitivos y aún el ensoñamiento del buen
intelectualismo (del cual en la práctica nos encontramos lejos) no educan, sino
deseducan. Las palabras de un hombre de ciencia como Albert Einstein, cuya
obra ha iluminado todo el siglo XX, son a este respecto decisivas: "No es
suficiente enseñar al hombre una especialización. Por este medio se puede
convertir en una especie de maquina útil, peor
desarrollada armoniosamente.
no es una personalidad
Es esencial que el estudiante adquiera
conocimientos y además un sentido vivo de los valores, un sentido vivo cíe lo
bello y de lo moralmente bueno.
De otra manera, él -con su conocimiento
especializado- se parece más a un perro amaestrado que a una persona
armónica. Debe aprender a comprender los motivos de los seres humanos, sus
ilusiones y sufrimientos,
para así asumir su debida relación con los individuos y
la comunidad. Estas cosas tan preciosas se transmiten a la generación joven por
medio del contacto personal con quienes enseñan y no -al menos principalmentepor medio de los libros de texto. Esto es lo que constituye y preserva la cultura.
Esto es lo que tengo presente cuando recomiendo las Humanidades como
importantes, mas no sólo como
seco conocimientos especializados en los
campos de la historia y de la 'filosofía. Poner énfasis en el sistema de prematura
especialización en el campo cíe la utilidad inmediata mata el espíritu, del cual
depende toda la vida cultural, en la que se halla incluido el conocimiento
especializado mismo".
II. EL ACADEMISMO
Debemos recordar que las instituciones de Educación Superior, sea de carreras
largas, sea de carreras cortas, fundamentalmente proporcionan educación dentro
del marco de las profesiones . Es muy raro, casi inexistente, que en nuestros
tiempos se eduque ‘para nada', puramente en el aire. La educación en general
procura dar algo útil a los educandos, aunque la mayor parte de las escuelas y
colegios no saben todavía cómo hacerlo. Prima aún el viejo perfil de la secundaria
académica, en el fondo preambular de la universidad, y generadora de legiones de
graduados inútiles. Mas en la Educación Superior la visión es clara: ellas dan a los
jóvenes una capacidad de trabajo, para que la ejerzan después de graduados. La
Educación Superior, en una palabra, prepara profesionales.
Pero justamente es en dicho intento donde se ha producido una asesgada
deformante.
Desde muy antiguo y hasta hace relativamente poco las profesiones estaban
allende, la educación más alta y, a partir del s. XII fuera de las universidades,
salvo las veneradas profesiones de la Teología, la Medicina y el Derecho que
desde el s. XIII tuvieron, sitio firme en el nivel universitario y todavía a principios de
este, siglo monopolizaban buena parte de las universidades. Con la excepción
indicada, las profesiones todas, desde las más humildes -las que hoy
denominamos oficios-, pasando por las arte y culminando en las más complejas,
que son por autonomía las profesiones, se adquieren, desde la vieja Grecia y
hasta el s. XIX, trabajando al lado de un profesional cuajado. De él se aprendía los
conocimientos indispensables, y sobre todo las técnicas concretas del ejército
profesional.
Semejante sistema se institucionalizó en la Edad Media, con las corporaciones y
sus aprendices, los valets y los maestros. Los aprendices (entre seis y once años),
pasaban a ser valets si lo ameritaban y andando el tiempo podían convertirse en
maestros.
Para esto último se requería, como dice Joseph Calmette en su libro Le Monde
Feodal. "un examen referente a la teoría del oficio o arte y la ejecución de una
obra maestra". Hasta principios de este siglo, los ingenieros en Inglaterra se iban
preparando al lado del ingeniero experimentado y en el tiempo debido efectuaban
las pruebas que se les demandaba y recibían su reconocimiento como ingenieros
del 'board' respectivo, al margen por entero de las universidades.
Obsérvese que en este proceso, a lo largo de muchos siglos, con mayor o menor
rigidez, de facto o formalmente, jamás cambió la tónica de la preparación de los
oficios, las artes y las profesiones. Todas se alcanzaban laborando al lado de un
experto, quien mostraba poco a poco los conocimientos necesarios y, en particular, las acciones concretas de su ejercicio. El oficio, el arte, la profesión se iban
logrando en la praxis del trabajo. Era en los hechos reales que quienes estaban
aprendiendo absorbían la experiencia indispensable y, con dicha ocasión, se
posesionaban asimismo de los; conocimientos requeridos.
Las corporaciones gremiales en vísperas de la Revolución Francesa habían
perdido muchas de sus reglas más exigentes y estaban en buena parle
anquilosadas. Patrick Süskind en su notable obra El Perfume ha reconstruido ese
ambiente de los maestros, los valets y los aprendices del siglo XVIII. El
protagonista, Grenouille, logra al fin ser admitido junto a un maestro perfumista
llamado Baldini. El taller estaba repleto "de 'essences absolues’, esencias de
pétalos, tinturas, extractos, secreciones, bálsamos, resinas y oirás drogas en
forma sólida, líquida o cérea, hasta aguas para el baño, lociones, sales volátiles,
vinagres
aromáticos y un sinnúmero de perfumes auténticos, pasando por
diversas pomadas, pastas, polvos, jabones, cremas, almohadillas perfumadas,
lanolinas, brillantinas, cosméticos para la belleza" (p.43) Y aunque Grenouille era
un genio en la detección de olores y perfumes, y en combinar casi-por instinto
sustancias que originaban perfumes maravillantes, "con el uso obligatorio de
probetas graduadas y balanzas, aprendió el lenguaje de la perfumería, y el instinto
le dijo que el conocimiento de este lenguaje podía ser de utilidad" (p.82). Pronto,
"había aprendido a ampliar el camino desde la representación interna de un aroma
hasta el perfume terminado, con la escritura previa de la fórmula" (id.) "También
aprendió la preparación de diferentes aguas, polvos y remedios de tocador y de
belleza, así como la mezcla de tés y condimentos, licores, escabeches, en fin,
todo lo que Baldini podía enseñarle con su gran sapiencia..." (p.48).
De este modo eran preparados los oficios, las artes y las profesiones. Y esta
manera real de preparación duró incontables siglos hasta prácticamente principios
del nuestro. Mas fue el ojo zahori de Platón el que en el s. IV a.C. Examinó con
precisión admirable lo que eran y cómo han de aprenderse dicho trabajos. En
aquella época los griegos tenían una palabra, 'techné' (plural 'technai'), que se
aplicaba por igual a oficios, artes y profesiones, desde el hacedor de vasijas,
pasando por el tocador de cítara, y otras artes, el piloto de naves, el estratega y el
médico, hasta el hombre que forma ni ciudadano y enseña la virtud. Y Platón
aseveró que tanto en la preparación de las personas que quieren ser expertas en
alguna 'techné' como aquéllas que ejercen una 'techné', hay que considerar las
cosas que los harán duchos, aprendiendo ('malhontes') los conocimientos, y
siendo, ejercitados ('epitedeusantoes') en los trabajos respectivos (Laches, 179
O).
Platón cuando habla de las 'technai', repite con frecuencia esas dos palabras o
sus equivalentes. En los oficios, artes y profesiones hay que distinguir, por
consiguiente, entre 'epitedeuma' y. 'mathema' (en el Filebo -55 D- y en El Político 258 DE- dice Platón 'episteme' -ciencia, conocimientos), vale decir, entre el
ejercicio de las acciones profesionales y los contenidos teóricos . Claro es que
debemos diferenciarlos, pero esencial es que los dos se requieren forzosamente
para alcanzar el dominio de una 'techné'. No se puede aprender un oficio, arte o
profesión sólo con conocimientos; tampoco sólo con el practicismo. Por eso insiste
Platón en Las Leyes que el mejor médico es el que cumple su función siguiendo
las dos vías (720 E).
Las 'technai' se sitúan, por lo tanto, entre el practicismo (ta doxanta ex emperirías Las Leyes 720 C-, tas aístheseis katameletan empeíría kaí tíni tribé -55 E) y las
ciencias puras. Márquese con cuidado lo específico de cada una de ellas: a) El
mero practicismo sólo conduce a la conjetura para realizar acciones, b) La ciencia
pura llega a la verdad y no le interesa lo práctico, c) Las 'technai' buscan el bien de
las personas , los demás seres vivos y las cosas; y para proceder rectamente en
este empeño tienen que tomar de la ciencia (la 'episteme') lo que sea acorde con
sus propósitos, pero al mismo tiempo no deben descuidar el 'epitedeuma', o sea,
el ejercicio de las acciones del trabajo respectivo.
Refiriéndose específicamente a la preparación en las 'technai', en el diálogo
'Menón' interroga Platón, bajo la figura de Sócrates, a sus interlocutores; "Si
quisiéramos que Menón llegara a ser un buen médico, ¿al lado de qué maestros lo
enviaríamos? ¿No es cierto que la de los médicos? Y si quisiéramos que fuera un
buen zapatero, ¿no lo enviaríamos al de los zapateros? " (90 B-C). "¿Y no sería lo
mismo para el tocador de flauta y todas las otras 'technai'? (90 E)". Para el efecto
de preparar a un demiurgo, o sea, a quien detenta un oficio, un arte o una
profesión, quien desea ser hábil en una 'techné' tiene que estar al lado del experto
probado y no llevarse de las opiniones de las gente?. En otro diálogo, Platón
puntualiza: "¿Debemos guiarnos por la mayoría o por aquél que ha sido enseñado
y ejercitado por un buen maestro? (Laches, 184 E). Se colige que el mejor
profesional es quien posee el mayor conocimiento ('episteme') y la más vasta
experiencia, o sea, el más amplio ejercicio ('epitedeuma') -exitoso, por supuesto -,
de la profesión.
Semejante equilibrio entre la 'episteme' y el 'epitedeuma' se mantuvo por muchos
y largos siglos, desde la antigüedad hasta mediados del s. XIX, es decir, hasta el
momento en que las profesiones, desdeñadas por las universidades, comenzaron
a irrumpir lentamente en ellas.
Y es aquí donde se produjo la sesgadura deformante de que hablamos hace un
momento. Porque ocurrió que las profesiones, tanto tiempo rechazadas por las
universidades debido al carácter práctico que poseían y a su trato con la
'emperna', al lograr un sitio en las instituciones universitarias, trataron de
dignificarse. Se revistieron de ciencia y más ciencia y, para ponerse a tono con las
instituciones que las acogían, fueron desprendiéndose de lo que las había
estigmatizado (las acciones reales de la profesión 'epitedeuma'), aquella
vinculación con los casos concretos de realidad, hasta terminar olvidándose por
completo de ella.
En otras palabras, las profesiones en las universidades se restringieron a la
'episteme' y pusieron de lado el 'epitedeum’ Dieron -y siguen dandofundamentalmente una preparación cognoscitiva a los futuros profesionales
y
consideran que con eso ya los están formando en su futura profesión. Como si el
ejercicio de las acciones profesionales pudiera brotar de los conocimientos que
van adquiriendo, como si los conocimientos tuvieran una virtud interna que los
mueve a desembocar en las destrezas de la profesión. Creer tal cosa es
absolutamente utópico y vano.
Y no se diga que semejante juicio es inexacto, que las universidades no han
olvidado la práctica, que justamente por ese motivo han erigido costosos
laboratorios y talleres, y que las diversas asignaturas proveen horas en que los
alumnos ejercitan los conocimientos aprendidos, o bien realizan experimentos en
los laboratorios, o van al campo para observar, recolectar o cumplir ciertas
labores. Sostenemos que tal óptica resulta equivocada, porque se está
confundiendo las prácticas anexas a las asignaturas con el ejercicio de las
acciones profesionales ('epitedeuma').
En efecto, el más leve escrutinio que ambas prácticas son enteramente distintas y
en cierto modo contrapuestas:
1º
Las prácticas anexas a las asignaturas que los alumnos efectúan, en los
laboratorios, en instituciones ajenas a la universidad, o en el campo, tienen
como propósito consolidar los conocimientos expuestos conceptualmente
por su profesores o presentados en los libros. Son nada menos y nada más
que aquellas 'impleciones intuitivas', a las que nos referimos ya, que
ostentan como finalidad convertir lo meramente conceptual en auténtico
conocimiento. Las cosas no cambian, si se advierte la relación, y primero
los alumnos adquieren las instituciones de los hechos y se elevan luego a la
formulación de determinados principios o leyes. Ciertamente en este último
caso los estudiantes son puestos aproximadamente en la situación de
quienes descubrieron por vez primera tales leyes y principios. Es lo que
calificamos de 'indagación'. Pero el hecho es que en una forma u otra se
conduce a los alumnos a lograr auténticos conocimientos, Por tanto, no han
salido del ámbito de la 'episteme'.
En cambio en el 'epitedeuma' se busca algo muy diferente. Los educandos
se enfrentan a los casos concretos de la realidad para realizar un trabajo, o
un procedimiento, que pueda mejorar algo en personas, animales o cosas,
o para crear un objeto que antes no existía, y en ese proceso aplican los
conocimientos o los instrumentos adquiridos. El 'epitedeuma' es sumergirse
en las acciones profesionales. Su designio no es llegar al conocimiento de
las personas, o por los demás seres vivos, o cosas.
2º
En las prácticas anexas a las asignaturas los hechos de la realidad se
emplean como trampolines para llegar a las verdades científicas, o para
confirmarlas. Los hechos particulares o individuales son basamento de los
conocimientos. Los hechos individuales o particulares son medios; el
conocimiento es el fin. Si, por ejemplo, se trabaja con niños para comprobar
o confirmar si un tratamiento determinado produce los resultados que la
ciencia ha establecido, se está utilizando en cierto modo a esos niños como
conejillos de Indias.
En cambio el 'epitedeuma' o sea, las acciones profesionales tienen como fin
a las personas, demás seres vivos y cosas. Ellos no son medio para nada.
Su bien es lo que se persigue. Y en esa mira, la 'episteme' que se posee
(los conocimientos con sus prácticas) son ahora un medio. El médico que
atiende a sus pacientes, el maestro que enseña a los niños o jóvenes, el
agrónomo a cargo de un cultivo, el piloto que guía una nave, no están
tomando a esos seres sobre los cuales despliegan sus acciones
profesionales como conejillos de Indias. Ellos son sus fines. Es su bien, su
recto desenvolvimiento lo que anhelan lograr.
3º
Las prácticas anexas a las asignaturas son puntuales. Es tal ley, tal
principio, tal procedimiento los que quiere afianzar. Por el contrario, las
acciones profesionales (‘epitedeum’) son holísticas en sus niveles más
avanzados. El caso concreto de la realidad que se enfrenta no es ejemplo
de una ley, o de un principio o de un cierto procedimiento. Es una situación
real la cual el profesional debe movilizar los conocimientos con sus prácticas
obtenidos en las diversas asignaturas y echar mano de los c resulten
apropiados al caso presentado.
4º
Si bien se mira, las prácticas anexas a las asignaturas se hallan
subordinadas al conocimiento final que se logra con hechos particulares,
pero su sentido es arribar a lo universal del conocimiento. Muy
diferentemente, las acciones profesionales ('epitedeuma') se dirigen a los
casos particulares y allí se quedan, para mejorarlos. Mientras las prácticas
anexas a las asignaturas buscan los hechos particulares y los abandonan
luego para elevarse a lo universal, las acciones profesionales se encaminan
a los casos particulares para permanecer allí hasta obtener su mejora o In
plasmación de una obra.
Consideramos lo expuesto como suficiente para que descubramos que las
prácticas anexas a las asignaturas son un paso más en el camino cognoscitivo.
Forman parte de la ‘episteme’ y no de las acciones profesionales a 'epitedeuma’.
Por la tanto, podemos proliferar o acentuar todas las prácticas de las asignaturas,
y eso no cambia en absoluto las cosas. Las universidades, al centrarse en los
conocimientos con todos sus ejercicios y sus prácticas en laboratorios o en el
campo, están dando a sus alumnos una preparación puramente científica o
cognoscitiva. Han puesto fuera de su quehacer las acciones profesionales o
'epitedeuma'.
Esto no deja de ser paradójico. Quieren formar profesionales; pero en verdad no lo
están haciendo. Porque no es profesional el que obtiene la 'episteme', y la asimila
en su mente en la mejor forma posible y con la amplitud más grande que se
requiera. Y no es profesional porque le ha faltado el 'epitedeuma', el ejercicio de
las acciones profesionales, desde las más simples hasta la más complejas.
Poseerá muchos conocimientos, pero no sabrá cómo actuar con ellos frente a los
casos de la realidad. Así son los abogados que reciben su título, pero no pueden
redactar una demanda o una contrademanda, ni seguir un juicio, ni dar forma
jurídica a lo que el cliente desea. Así son los ingenieros que en el trabajo se ven
obligados a aprender de los capataces. Y los contadores que a cada momento
tienen que acudir a uno o más expertos que ellos, para no equivocarse en ubicar
ciertos asientos. Y los orientadores llenos de teorías que no saben tratar ni guiar a
niños y a jóvenes.
A esta preparación restringida a lo cognoscitivo, sin 'epitedeuma', es a los que
llamamos academismo. Palmariamente el academismo es gravísimo mal, porque
es pretender graduar profesionales mutilados, profesionales que no los son,
puesto que les falta la mínima experticia que se consigue con las acciones
.profesionales, que no han tenido.
El resultado final no puede ser más sorprendente. Se acusa a ciertas
universidades de ser profesionalizantes, porque encierran a los alumnos en el
ámbito exclusivo de las materias llamadas profesionales y no los llevan a
vislumbrar los grandes problemas del hombre, del mundo y de su país. Y esto,
naturalmente, constituye una falsa educación. Pero son unas extrañas
instituciones
profesionalizantes
que
ni
profesionalizan
a
sus
supuestos
profesionales, porque los atiborran de 'episteme' y no paran mientes en el
'epitedeuma'. Son verdaderamente pseudo-profesionalizantes por la instrucción y
falta de formación general que proporcionan y porque la restricción a las
asignaturas profesionales (pura 'episteme') , al carecer de 'epitedeum', no alcanza
el propósito de aprestar profesionales.
Se echa de ver que el academismo es frustráneo, en cuanto que a la universidad
donde penetra no le permite ejecutar su intención de hacer de sus alumnos
auténticos profesionales. Para cumplir con esta mira la ruta es simple: hay que
ofrecerles la 'episteme', pero hay que ofrecerles también el 'epitedeuma' que cada
carrera demanda. Lo primero son las asignaturas de la Formación Profesional. Lo
segundo es lo que con términos actuales llamamos las Prácticas Profesionales.
Todas las universidades y todas las carreras deberían grabar como norte de sus
esfuerzos curriculares las palabras de Ignacio Chávez, el gran maestro del
Instituto Nacional de Cardiología, de México: "Es en el hospital donde se aprende
lo esencial de la medicina y se dominan las técnicas; y algo más importante:
donde se adquiere la disciplina mental que caracteriza al clínico. Porque la
medicina es eso, medicina clínica; lo demás puede ser ciencia, pero la clínica no
es medicina" (en Humanismo Médico, Educación y Cu/tura, vol. I, p. 72).
Hermosas palabras donde resuenan, quizás por coincidencia en la visión de las
cosas, las explanaciones de Platón. Estas palabras no representan una crítica a la
carrera médica, que justamente desde siempre ha brindado 'episteme' y
'epitedeuma' a sus aprendices, sino es una constatación. En cambio, para muchas
carreras universitarias vienen a ser solemne admonición a su academismo. Pues
las palabras de Chávez, mutatis mutandis, resultan aplicables a todas las
profesiones.
III. LA ALIENACIÓN
Mucho se habla de alienación. Pero lo que se muestra las más de las veces son
especies de la alienación y, como tales, constituyen formas parciales de la misma.
Lo que interesa, es ir a los rasgos profundos y comunes, aquellos que se
encuentran presentes en todas
las formas de la alienación; y esos los
encontramos en el alejamiento que los seres humanos realizan ante los valores o
bien en el alejamiento de los valores a que son constreñidos por otros,
usualmente por los que detentan el poder, o los más fuertes económicamente.
Ocurre que los seres humanos, en todos los pueblos y en todas las épocas han
experimentado el impulso irresistible de dirigirse a los valores, para captarlos, y lo
que es más importante, para realizar el deseo de plasmar sus captaciones en
forma concreta en la realidad témporo-espacial. Han sentido el llamado de la
belleza y han pintado, esculpido, hecho música, escrito poemas y relatos,
dazando, imaginado teatro. Han buscado la verdad y formulado leyes, principios y
teorías en todos los campos: el fáctico, el psicólogo, el eidético. Han sentido la
presencia permanente del bien y se han esforzado por materializar acciones
éticas de respeto a los demás y a sí mismos. Han vivido el valor de la justicia y, a
lo largo de la historia, se han empeñado en una lucha que no termina para que los
regímenes políticos sean más justos, i.e., estén más próximos a los hombres y
mujeres, con el fin de que reciban lo que les corresponde. Han presentido que
existe una trascendencia suprema en el mundo y han adorado, de una u otra
manera, a Dios, ser que se coloca más allá de todo.
Es cierto que en la realidad se dan también las infracciones a este ordenamiento
valorativo y se cometen una serie de acciones, a veces horrendas, que violan el
sentido axiológico del hacer humano. Pero éstas son miradas y juzgadas como un
accionar negativo, que se ubica fuera de lo que debe ser la humanidad.
También es cierto que no faltan pensadores que, tal vez arrastrados por el
multiforme espectáculo de los hechos humanos, juzgan que los valores no
existen, que son un invento de los hombres, que son, en una palabra, ficciones.
En este momento no estamos en una posición metafísica para probar que los
valores poseen existencia real. Sólo podemos decir que si los valores son
ficciones, debe tratarse de ficciones poderosas que se han infiltrado en todos los
pueblos y en todas las épocas , y que con no poca frecuencia han impulsado a
hombres y mujeres a una defensa a outtrance de los valores, aún con el sacrificio
de sí mismos.
Y asimismo los hechos nos muestran que donde los valores son excluidos del
sentir de ciertos pueblos y de la educación, el resultado es una caída en el
accionar ciego, cuyo norte es el egoísmo, la insolidaridad, el ansia de lo material,
y en grandes sectores de la sociedad el abandono de las esperanzas y la apatía.
La orientación a los valores (actitud axiológica) y la plasmación cíe nuestras
vislumbres dé los valores en la realidad (actitud demiúrgica) son así dos
constantes que los seres humanos despliegan perennemente durante su
existencia. La actitud axiológica y la actitud demiúrgica explican el brote y la
expansión de las culturas de cada pueblo, aún del más humilde y desvalido.
Porque cada pueblo se siente impelido, debido a su particular visión de los
valores, a crear sus conocimientos científicos, sus obras estéticas, sus regímenes
políticos, sus creencias religiosas, sus principios jurídicos, sus acciones
tecnológicas, sus convicciones éticas propias. O sea, cada pueblo construye su
propia cultura, y ella es el fuste de su personalidad, y lo que es más decisivo , es
el soporte de su existencia .
Cuando a un pueblo se le arrebata su cultura, con el estilo sui generis que
ostenta, se destruye su razón de ser. Hay una de 'melancolía antropológica' que
lo consume y ese pueblo es condenado a desaparecer. Sólo quedan los restos de
su naufragio cultural, que es lo que acontece con las grandes culturas y con los
pequeños pueblos conquistados y dominados.
Pero no es esa la única forma de quitarle su cultura a un pueblo. En el seno de
una sociedad a todas luces boyante ocurre con frecuencia lamentable que
quienes la dominan asumen los valores de pueblos ajenos, abandonan los
propios, no tratan de crecer desde adentro, sino de expandirse desde los valores
foráneos, y con ello terminan segregando a anchos sectores de la población, que
no entienden esa sesgadura hacia el exterior. En esta tarea demoledora cooperan
con denodada pericia los medios masivos de comunicación, sobre todo la tv. Con
su propaganda y sus telenovelas van socavando lo propio con una persistencia
que admira. Los modelos que presentan a niños, jóvenes y adultos propagan el
ansia desaforada por las cosas y ropa de marca, la consideración de la mujer
como objeto, las costumbres descocadas, la violencia cada vez más extremada, y
hasta un tipo físico que no es el nuestro representado por seres caucásicos y
rubios , que nos hacen aparecer como países escandinavos.
Y algo semejante ocurre en nuestro país con la educación. Esta se encuentra
calcada sobre lo exterior. En los programas no aparece con frecuencia el entorno
propio. Los libros refieren experiencias y situaciones ajenas a nuestra realidad. En
las escuelas, colegios y en las universidades no se cultiva la lengua nuestra, con
la consecuencia de que miles y miles de graduados hablan y escriben
horrorosamente. Todas las carreras universitarias se desentienden de examinar
críticamente los problemas sociales, económicos y políticos de nuestros países,
cerrando la mente de los jóvenes para estos desenvolvimientos que nos atañen a
todos, como si fueran asuntos sólo para politólogos e historiadores. Vale decir que
gradúan personas que van a trabajar en un país que no conocen, porque no
tienen ninguna visión integradora y crítica de él.
Estas son formas de alienación de quienes dominan nuestras sociedades, y los
medios de comunicación masiva y los sistemas educativos generan por desviar la
atención de las gentes hacia lo exterior y ajeno, porque de alguna manera omiten
presentar los valores propios y la propia cultura, y lenta pero seguramente van
apagando en niños, jóvenes y adultos toda visión de nuestra realidad. Enseñan a
vivir de prestado, a mirar con ojos extraños, a desdeñar lo que es nuestro, incluso
nuestros propios semblantes.
Pero vayamos más a fondo en este escarceo de la alienación. Cabe separar, en
los valores, el valor de la verdad con relación al resto de los valores. Esta
separación no es arbitraria. Responde a hechos que se nos imponen con fuerza
irresistible. En efecto, el valor de la verdad se vincula a la realidad actual, es decir,
a los objetos y fenómenos que nos rodean (fácticos, físico y eidéticos), aunque no
los conozcamos. Pero aún en el período en que no los conocemos, tales objetos y
fenómenos están allí, con una actualidad sólida, incontrovertible. Los planetas,
estrellas y galaxias que aún no hemos detectado; los fenómenos psíquicos que
aún no hemos descubierto; las relaciones matemáticas que todavía se nos
ocultan; todos se encuentran en la realidad actual del universo y alguna vez
nuestro conocimiento llegará hasta ellos. Entonces la capacidad registral que
poseemos tomará nota de su existencia, y escudriñará sus características y
relaciones.
Pero los seres humanos, la lado de aquella 'capacidad registra!' que nos permite
arribar a nuevos conocimientos de la 'realidad actual', poseemos una 'capacidad
germinante' para captar la 'realidad potencial', la cual no es, en absoluto, una
ficción. Al decir esto, no aludimos a cosas fantasmagóricas ni esotéricas. En el
mundo hay una realidad actual y una realidad potencial. La realidad actual la
captamos mediante nuestra capacidad registral. Así es como nos posesionamos
de nuevos conocimientos, nuevas verdades. La pregunta: ¿Esto es verdadero o
falso? Equivale a otra interrogante: "Tal proposición, ¿describe la realidad actual o
no?" Sí realmente la describe, la proposición es verdadera; si no la describe,
resulta falsa.
Mas la realidad potencial es diferente. Algunos ejemplos permitirán su clara
intelección. Si nos enteramos que un amigo se encuentra en situación conflictiva,
nos damos cuenta inmediatamente que necesita ayuda. Esa ayuda no es actual.
No existe en la realidad. Es algo puramente potencial. Sentimos, empero, que
debería darse. Sentimos que estamos obligados a ofrecerla. No obstante, pudiera
ser que no hagamos nada, y lo potencial se queda entonces como potencial. Es
más, puede desaparecer por completo. O bien, prestamos la ayuda; amigo. Lo
potencial entonces se actualiza, se concreta realidad actual.
Otro ejemplo: A un músico le surge una melodía en su espíritu. Esa melodía no
existe todavía. Es algo potencial. Si la melodía no se concreta en la realidad,
seguirá siendo potencial, incluso podrá perderse para siempre. Si el músico la
condensa aunque fuera en una partitura, lo que era potencial se torna actual,
pasa a formar] parte de la realidad actual.
En estos dos ejemplos, que pueden multiplicarse al infinito, y no sólo en el terreno
ético y en el estético, sino en otras esferas (lo político, lo religioso, lo cívico, lo
tecnológico, lo económico, etc.), los hombres desplegamos nuestras capacidad
para lo potencial, esto es, nuestra facultad para aprender lo que 'no es', pero
'puede ser', y aún 'debe ser', lo cual apela a nuestra dimensión demiúrgica para
convertirse en parte de la realidad actual. Como puede apreciarse la realidad
potencial no es una ficción, sino una realidad a la que nos confrontamos
persistentemente.. Y nuestra capacidad para lo potencial tampoco es ficción, sino
una capacidad real, que paradójicamente se dirige a ‘lo que no es', pero podemos
hacer actual.
Creo que quedan en evidencia estas dos capacidades humanas: a), la capacidad
registral que se orienta a 'lo que es', vale decir, a la realidad actual y, al captarla,
trata de descubrir tal como es, dando origen a los conocimientos de las diversas
ciencias ; y b) la capacidad germinante, dirigida a 'lo que no es', o sea, a la
realidad potencial, con el fin de actualizarla (lo cual no ocurre necesariamente). La
capacidad registral se guía por el valor de la verdad, es veritacional, intenta
ceñirse a la realidad actual. La capacidad germinante es no veritacional y
comprende a los demás valores distintos de la verdad (el bien, la justicia, la
divinidad, lo útil, lo productivo, etc.) y aspira a cruzar el hiato existente entre 'lo
que no es' y el 'ser' de lo actual.
Esto es lo natural para los seres humanos, lo que singulariza al hombre entre
todas las criaturas de nuestro planeta, y quizás lo que tipifica a 'lo humano' en
todo el universo. Y así arribamos, al mismo tiempo, a la raíz de la alienación en
general y de todas las alienaciones particulares. "Alienarse" para los seres
humanos es colocarse fuera de su propia naturaleza, es desconectarse o ser
desconectado de algunos de los valores o de todos los valores , es perder el
contacto con la realidad actual, y/o con la realidad potencial. Y el hombre es el
único entre todos los seres que posee esta aterradora posibilidad de enajenarse o
de enajenar a otros de su propio ser, retrogradando a una condición de pura y
neutra animalidad.
Y lo trágico es que mediante la educación mal orientada podemos sumir en la
alienación a las nuevas generaciones. Eso es justamente lo que viene ocurriendo
desde hace décadas, cuando a quienes decidían lo que debía ser educación les
vino la idea de que la educación tenía que ofrecer sólo los contenidos de las
diversas disciplinas científicas y se cayó así en la posición cognoscitiva que reina
en nuestros sistemas educativos y en el nivel más elevado que es el de las
universidades.
Con currícula puramente cognoscitivos es que se ha logrado fortalecer, más aún,
hipertrofiar, la capacidad registral de niños, jóvenes y adultos, y se ha
amortiguado, peor aún, se ha hecho nula la capacidad germinante, la que conecta
a los seres con los demás valores, la que los hace acceder a la constelación de
valores distintos de la verdad. Y esto no es otra cosa que alienación, separación
de la riquísima realidad potencial. Las nuevas generaciones, salvo casos aislados,
no viven, ni siquiera vislumbran, los valores del bien, de la belleza, de la divinidad,
de la justicia, porque la educación se ha encargado de poner dichos valores fuera
de su alcance; y a veces, cuando procura incluirlos, arrastrada por el prejuicio cíe
los veritacional, les da un sesgo cognoscitivo, que es completamente
contraproducente.
De esta manera, lo más letal de los currícula cognoscitivos que campean en
nuestras escuelas, colegios y universidades es que ofrecen una educación
tercamente cientificista, sin valores éticos, estéticos, políticos, cívicos, religiosos.
Son múltiples generaciones formadas, o mejor, deformadas de esta suerte por
una educación que presume ser el sumum de la objetividad y de la actitud
científica y que jacta de hallarse liberada de los valores más personales e íntimos,
más creativos, del ser humano. ¡Y después nos lamentamos de que los jóvenes
ya adultos transiten por nuestros países sin ideales, neutros y vacíos de
aspiraciones y que vea a una creciente ola de materialismo y falta de ética, de
actitud utilitaria y de violencia! Somos las generaciones mayores las que los
hemos alienado con nuestra 'educación' sin valores en largos diecisiete años,
desde las escuelas hasta las universidades, martillándoles conocimientos tras
conocimientos y cerrándoles la visión de los valores no veritacionales.
Es hora de que asumamos nuestro rol de educadores verdaderos. En las
universidades, que teóricamente pautan la vida académica de todo sistema
educativo, ha llegado la hora de restablecer el equilibrio entre lo cognoscitivo y lo
no cognoscitivo, entre la formación profesional y el ejercicio de la profesión (lo que
Platón designaba como 'epitedeuma'), entre el acceso a las verdades que
corresponden a la realidad actual y la creatividad desbordante que tiene que ver
con la realidad potencial -la gran olvidada de la educación-. La urgencia de la hora
presente, y la recta, formación, de las nuevas generaciones nos lo demandan.
Hay que establecerán currículum integral que haga justicia a todas las facetas del
ser humano.
IV.
ESBOZO DE UN CURRICULUM PARA FORMAR EDUCADORES.
Un esbozo curricular que responda a los lineamientos precedentes, y que, en
principio es aplicable a cualquier carrera, pero que vamos a especificarlo para la
formación del magisterio, sería el siguiente.
1)
Ante todo, los conocimientos de Formación General. Es decir, asignaturas
que tienen que ver: a) con las necesidades del alumno universitario, tales
como la Lengua Castellana (no menos de cuatro cursos prácticos de
lectura, redacción y composición oral; los maestros deben dominar su
propio idioma), Lengua extranjera o Lengua Quechua, uso de la
computadora; b) el análisis de las capacidades humanas; Lógica, Teoría
del conocimiento, Metodología de la Investigación; y c) los grandes
problemas del hombre y del país, Introducción a la Filosofía, Ciencia y
Tecnología,
Conocimiento
Científico
del
Mundo
Físico,
Ecología,
Antropología, Estudio -crítico de los problemas peruanos, Visión del futuro
del país.
Cuatro advertencias importantes: La primera es que no todas estas
asignaturas deben incluirse en el currículum, sino las que cada institución
estime convenientes, tomándolas de éstas, o bien creando otras similares.
En todo caso, no deben ser menos de 12 y los tres grupos a), b) y c) deben
hallarse representados. La segunda es que las asignaturas de Formación
General deben ubicarse a lo largo de los 10 semestres de estudios,
acompañando permanentemente a la Formación Profesional. Los del grupo
c) deben hallarse
desde los semestres medios hasta los finales. La
tercera es que no deben confundirse estas materias de Formación General
sirven a cualquier carrera. Los cursos básicos sirven a algunas carreras y
por lo mismo no son de Formación general, sino pertenecen a la Formación
Profesional (ejemplo: Psicología del adolescente, Psicología de la
educación). Finalmente, la cuarta es que estas asignaturas de Formación
General deben: alejarse, en su contenido, de los cursos tradicionales; por
ejemplo, Problemas del Perú no es un curso de Historia ni de Sociología ni
de Economía, sino uno de carácter integrador; Conocimiento Científico del
Mundo Físico no es una asignatura de Física, sino que ella entrelaza
nociones de Astronomía, Historia de la Ciencia, Epistemología y Filosofía
de la Ciencia; y así sucesivamente. Son cursos difíciles, que exigen
profesores de sólida preparación.
2)
Los conocimientos de la Formación Profesional, son asignaturas que se
dividen en Formación Profesional Básica y Formación Profesional
Específica. La primera corresponde cursos pedagógicos y no pedagógicos
que sirven de fundamento a la carrera del magisterio. La segunda contiene
las materias que conforman los campos concretos en que el futuro maestro
va a actuar. En la Educación Primaria, esas áreas son; Educación Primaria
Urbana, Educación Primaria Campesina, Orientación, Capacitación para el
Trabajo, Acción Comunitaria y Recreación. En Educación Secundaria las
áreas son; las distintas disciplinas científicas como Matemáticas, Física,
Biología, Lengua y Literatura, Historia, etc., y otras como Capacitación para
Trabajo (Mecánica, Electricidad, Radio, Televisión, .etc), Orientación.
Formulamos las siguientes acotaciones para la Formación Profesional
Específica: Primera, dicha Formación ha de ofrecerse a los alumnos dentro
de un régimen de flexibilidad, es decir, que los alumnos escogen sus áreas.
Segunda, las áreas no deben llevarlas los alumnos como únicas y
excluyentes, que es la peor forma de flexibilidad y la más costosa
económicamente. Tercera, las áreas deben ser dos (quizás tres) y de ellas
una ha de ser la principal, y la restante, o restantes, las secundarias; eso
significa que la principal poseerá más cursos (y, por consiguiente, más
horas) y las secundarias menos curso y menos horas. Cuarta, las áreas
secundarias no tienen asignaturas propias, separadas de las principales;
por el contrario; las áreas secundarias son constituidas por la institución con
una parte de las asignaturas que forman las áreas principales, lo cual
significa que las áreas son todas incluyentes, que es la mejor forma de
flexibilidad, tanto académicas como económicamente. En símbolos
tendríamos:
Áreas principales:
A
B
C
D
E
Áreas secundarias:
a
b
c
d
e
Quinta, las uniones de las áreas principales y las áreas secundarias no
son cautivas, o sea, no son fijadas por la institución, sino son libremente
escogidas por los alumnos. Ello determina múltiples posibilidades,
ninguna de las cuales debe ser rechazada (los ejemplos que siguen son
de dos áreas incluyentes):
Ab
Ac
Ad
Ae
Ba
Bc
Bd
Be
Ca
Cb
Cd
Ce
Da
Db
Dc
De
Ea
Eb
Ec
Ed
Obsérvese que ninguna área principal puede unirse con su propia área
secundaria, pues las materia de ésta son parte de la principal. Este sistema
se establece separadamente para la Educación Primaria y la Educación
Secundaria, que son las que tomamos como ejemplos. Lo mismo vale para
cualquier otro nivel o modalidad e la educación. (Si se quiere un área
principal y dos secundarias el mecanismo es similar).
3)
El tercer gran sector del currículum son las Prácticas Profesionales. Estas
no son clases ni lecciones, sino ejercicio real de la docencia, bajo la
dirección y el cuidado de un profesor. Los alumnos deben realizar por lo
menos seis semestres de estas prácticas en las Escuelas Primarias o
Colegios Secundarios anexos, que toda Facultad debería tener. Estas
Prácticas Profesionales han de ser graduadas en el sentido de
comprometer cada vez más la participación de los futuros maestros en
cada nuevo período de prácticas, desde clases sueltas en un primer
semestre asumiendo grupos de clases continuas en otros, hasta ser
intensivas en el último. Pero las Prácticas no pueden ser sólo de dictar
clases, sino que han de abarcar otros aspectos de la vida de los maestros;
por lo tanto un semestre entero debe dedicarse a prácticas de dirección de
actividades de los estudiantes de las escuelas anexas y contacto con
padres de familia, y otros a prácticas de carácter administrativo. No se
olvide que sin Prácticas Profesionales diversificadas no formamos en
realidad docentes sino personas que serán puros academistas.
Es importante pensar en quiénes van a ser los profesores de esas escuelas
y colegios anexos: ¿maestros enviados pro el Ministerio? ¿maestros
seleccionados por la institución de formación docente?, ¿los propios
profesores de la institución, para que los futuros maestros vean a sus
profesores pontificados acerca de la educación, sino poniéndola en obra?
4)
El cuarto importantísimo sector del currículum son las Actividades no
cognoscitivas, es decir, aquellas actividades (no lecciones ni clases) en
virtud de las cuales los futuros maestros se ponen en contacto con los
valores no veritacionales. Se trata de actividades: a) físicas, b) artísticas,
y c) comunitarias, orientado respectivamente, al cuidado del cuerpo, al
contacto con las artes y a la realización de servicios a las comunidades
especialmente a las más pobres.
La institución debe abrir un abanico de actividades, entre las cuales los
alumnos escogen las que desean. En las físicas: gimnasia aeróbica, varias
formas de atletismo, deportes varios. En las artísticas: música, teatro, coro,
apreciación
musical,
modelado,
pintura,
artesanías,
etc.
En
las
comunitarias: alfabetismo, vacunación: construcción de obras para la
comunidad (canales, centros cívicos, etc), cuidado de enfermos en los
hospitales, servicio a los ancianos, cuentacuentos, etc.
Observaciones al respecto son las siguientes: Primera: Las Actividades son
obligatorias para todos, pues constituyen un parte del currículum, pero cada
alumno escoge su actividad. Segunda: Cada Actividad dura un semestre y
debe tener una hora semanal, máximo dos. Tercera: Cada actividad es
dirigida por un profesor y a su término es evaluada, y la clasificacióningresa al cómputo total del estudiante. Cuarta: Cada alumno debe pasar
por los tres tipo de Actividades y por lo menos debiera llevar en total seis
actividades.
5)
El quinto sector de un currículum integral es el de Orientación, mediante
el cual la Facultad de Educación ofrece a sus alumnos talleres (no
lecciones, ni clases) de relajación mental y autocontrol, de autoestima, de
relaciones con los demás, de liderazgo, de técnicas de aprendizaje, de
lectura y tratamiento de emociones, etc. La Orientación, como parte del
currículum, es obligatorio para todos los estudiantes, pero él puede
escoger los talleres que le interesan. Los talleres son dirigidos por
profesores, son evaluados y la calificación ingresa al récord global de cada
alumno. El número mínimo de talleres que un alumno debe llevar ha de
ser determinado por cada institución.
6)
El sexto sector del currículum es la Investigación, en la cual el alumno no
recibe clases de Metodología de la Investigación, sino que realiza una
pequeña, pero real investigación, bajo la dirección de un profesor. El
profesor evaluará el rendimiento y contracción del alumno, y la calificación
formará parte de un récord global. Este sector del currículum puede
comprender uno o dos semestres, con horario fijado para cada semana.
En la institución que así lo establezca, el resultado de estos dos semestres
de trabajo con el profesor (aparte de las horas dedicadas por el alumno
fuera de clase) puede convertirse en la tesis de grado.
Es importante tener presente que si una Facultad o Escuela carece de los
recursos de personal y materiales para que la investigación sea algo serio,
y no una mera formalidad o, peor, una farsa, lo sano es que esté sector de
Investigación no figure en el currículum.
Y para concluir, lo que parece imposible pero no lo es; Un currículum
integral, con todos estos componentes, no debiera exceder en el conjunto
de los diez semestres, de un total de 220, máximo 225 horas semanales.