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Redactor-jefe:
Zaghloul
Morsy
Perspectivasse publica también en las siguientes
lenguas:
Ingk9:
prospects
quarterly review of education
(ISSN
oo33-1538),
Unesco
Francés:
perspectives
reuue trimestr~elle de l’.!ducation
(ISSN
0304-30451, Unesco
Arabe:
uI--\
-a
(ISSN
0254-119 X), Unesco
I
(ISSN
mo6puowuu
0207-8953),
Moscú
Chino :
ã’IO*Fl
(ISSN
0254-86821,
Beijing
Precios de suscripcibn:
Un año: 110 francos franceses
Número suelto: 35 tiancos franceses
Para estasdiferentesediciones,puede dirigir suspedidos al
agente de venta de kaspublicaciones de la Unescoen su
país, quien le indicará los precios en moneda nacional.
perspectivas 20OCT1993
val. xX11, II.’ 3, 1992 (83)
213
Jalones
POSICIONES/CONTROVERSIAS
Marco teórico para una educación integradora del trabajo
productivo Federico von Borstel
283
CUADERNO
El control de la calidad del aprendizaje
y de la enseñanza:
I. Las principales líneas de investigación
Introducción
293
William Loxley
Conceptualización de un marco de investigación
educativa comparada Tjeerd Plomp
Administración
de las encuestas internacionales
297
William Loxley
309
Problemas que plantea la concepción del Tercer Estudio
Internacional de la IEA sobre Matemáticas y Ciencias
David E. Wiley y Richard G. Wolfe
319
Diseño de la muestra para estudios internacionales
sobre el rendimiento escolar Kenneth N. Ross
327
La gestión de los datos obtenidos en encuestas
sobre educación Andreas Schleicher y Jahja Umar
341
Análisis del currículo en el marco del TIMSS: descripción
longitudinal de la enseñanza de las disciplinas William H. Schmidt
351
Análisis del rendimiento de la educación mediante la
utilización de datos internacionales Emilie Barrier e Ingrid Munck
361
La investigación internacional sobre la
informática en la enseñanza Willem J. Pelgrum
369
TENDENCIASjCASOS
La innovación educativa en América Latina: balance
de cuatro décadas Inés Aguerrondo
Innovaciones y reformas escolares en los países en desarrollo
de Asia Rupert Maclean
Perfiles de educadores: Jean-Ovide Decroly (1871-1932)
Francine Dubreucq
ISSN
0304-3053
Jalones
El 15 de febrero de 1993 aparecía una nota oficial del Director General de
la UNESCO con la que daba por creada la “Comisión Internacional sobre
la Educación para el Siglo XXI”. Habida cuenta de la importancia y el
alcance de tal empresa, hemosjuzgado imprescindible, para la información
de nuestros lectores, reproducir aquíel texto casi íntegro de dicho documento.
Antecedentes
“La Conferencia General de la UNESCO, en su vigésimo sexta sesión,
celebrada en noviembre de 1991, invitó al Director General a “reunir una
comisión internacional encargada de reflexionar acerca de la educación y el
aprendizaje para el siglo XXI”. Esta resolución llegaba veinte años después
de haber finalizado los trabajos de la Comisión Internacional sobre el
Desarrollo de la Educación, constituida en virtud de una resolución adoptada por la Conferencia General de la UNESCO en 1970.
Dicha comisión había realizado su cometido en una época en la que un
tercio aproximadamente de los Estados miembros de la UNESCO,
independizados desde hacía menos de diez años, estaban repletos de esperanza y de optimismo para el porvenir, pero también una época en la que una
gran parte del planeta estaba sometida al yugo de la opresión. Su informe
“Aprender a ser” (1972) se a!escribía en una carta de presentación dirigida
al Director General por su presidente, Edgar Faure, como “una reflexión
crítica por parte de hombres de formación y a!eorigen diversos que buscasen... una vía para llegara soluciones de conjunto aplicables a las grandes
cuestiones que plantea el desarrollo de la educación en un universo en
devenir”.
Los veinte añosque siguieron harían comprender que losgrandesproblemas
no se plantean en los mismos términos en todas las partes del mundo, y ni
siquiera dentro de un solo y mismo país, y que las cuestiones y retos
planetarios requieren soluciones diferenciadas. A buen seguro, hoy el
universo está aún en devenir, y evoluciona con una rapidez incomparablemente mayor que hace tan sólo veinte años. La democracia va ganando
terreno y se operan importantes reajustes políticos y económicos, acompañados de un brusco aumento del número de Estados miembros de la
Organización de las Naciones Unidas. Los progresos de la ciencia y de la
tecnología impresionan por las nuevas perspectivas que abren a la búsqueda
de soluciones que permitan un desarrollo humano duradero. Sin embargo, el
porvenir sepresenta hoy con perfiles mas borrosos en ciertos ámbitos clave:
la destrucción del medio ambiente inquieta hasta a las mentes más plácidas,
el crecimiento demográfico sigue siendo alarmante en un gran número de
países en desarrollo, el crecimiento económico se estanca, y el inmenso foso
Perspectivas.
. --
._--
--.
val.
XXU,
_>._-.---
II.’ 3, 1992 (83)
274
Jalones
que separa a los pobres de los opulentos sigue ahondándose con una rapidez
abrumadora.
La incompatibilidad cultural es causa de numerosos conflictos y las
amenazas, así como la rapidez con que se suceden los acontecimientos, son
bien distintos de lo que eran durante la “guerrafría”. Es menester hallar con
toda urgencia nuevos enfoques económicos y comerciales que se basen en un
reparto mas equitativo de los recursos mundiales e instaurar sin demora
nuevos dispositivos institucionales mundiales y regionales para afrontar los
retos de nuestro tiempo. Por primera vez, la estrategia internacional del
desarrollo da prioridad a los recursos humanos y a la lucha contra la
pobreza, que es el objetivo principal del cuarto Decenio de las Naciones
Unidas para el Desarrollo. El programa “Acción 21” de la Conferencia de
las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo y la Agenda
para la Paz del Secretario General de la Organización de las Naciones
Unidas han hecho también hincapié en el papel de los recursos humanos. La
mayor riqueza de un país reside en el talento de sus ciudadanos.
Parece pues oportuno que, en los umbrales del siglo XXI, la UNESCO
examine con ojos nuevos la educación, sus objetivos y sus procesos para
tratar de delimitar mejor las ideas y las prácticas que son nuevas y las que
son duraderas, y esbozar las direcciones para el futuro.
Composición
La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI será
presidida por el Sr. Jacques Delors, Presidente de la Comisión de las
Comunidades Europeas. El interés que siempre ha manifestado por la
educación, cuyo mas notable testimonio es la legislación a favor de la
educación permanente promulgada en Francia por iniciativa suya, sus
eminentes cualidades intelectuales y políticas y el respeto de que goza en el
seno de la comunidad internacional son un buen augurio por lo que atañe al
trabajo de la Comisión y a susfrutos.
Los otros miembros de la Comisión, nombrados por mímismo en acuerdo
con el Presidente, son:
El Sr. Isao Amagi, especialista en educación, consejero especial del
ministro de educación, ciencia y cultura del Japón y presidente de la
Fundación Japonesa para los Intercambios Educativos-BABA;
El Sr. Roberto Carneiro, presidente de TVI (Televisa0 Independente), ex
ministro de educación, ministro de Estado, Portugal;
La Sra. Fay Chung, ministra de Estadopara asuntos nacionales, creación
de empleo y cooperativasde Zimbabwe, miembro del Parlamento, exministra
de educación;
El Sr. Carlos Fuentes, novelista y profesor de universidad, laureado con
el Premio Miguel de Cervantes;
El Sr. Bronislaw Geremek, historiador, diputado de la Dieta polaca,
profesor en el Collège de France;
Jalones
El Sr. William Gorham, especialista en política pública, presidente del
Urban Institute de Washington (Estados Unidos) desde 1968;
La Sra. Aleksandra Kornhauser, directora aél Centro Internacional de
Estudios Químicos de Liubliana (Eslovenia), especialista en las relaciones
entre desarrollo industrial y protección del medio ambiente;
El Sr. Abdallah Laroui, profesor de historia en la Universidad Mohamed
V de Rabat (Marruecos), miembro de la Real Academia de Marruecos;
El Sr. Michael Manley, universitario y escritor, primer ministro de
Jamaica a!e1972 a 1980 y de 1989 a 1992;
La Sra In’am Mufti, especialista en la condición femenina, presidenta de
la FundaciónNoorAl-Hussein,
ex ministra de desarrollo social de Jordania;
La Sra. Marisela Padrón Quero, socióloga, directora de investigaciones
del Centro Fundación Rómulo Betancourt, ex ministra de la familia de
Venezuela:
La Sra. Marie-Angélique Savané, socióloga senegalesa, miembro de la
comisión internacional “Global Cooperation and Governance”;
El Sr. Karan Singh, diplomático indio y varias veces ministro, especialmente de la educación y de la salud, autor de varias obras sobre temas
medioambientales, filosófeos y de ciencia política;
El Sr. Zhou Nanzaho, especialista en educación, presidente del Instituto
Nacional de Estudios Pedagógicos de China donde ejerce como profesor.
La Sra. Danièle Blondel, consejera especial, asistirá al Presidente en su
trabajo. La Sra. Blondel fue directora de enseñanza superior en Francia y
directora del CEREQ (Centro de Estudios e Investigaciones sobre las
Calificaciones). Actualmente es directora del IRIS (Instituto de Investigación
y de Información Socioeconómica) y profesora de economía en la Universidad
París-Dauphine.
Consejeros extraordinarios
Con objeto de aprovechar los conocimientos y la experiencia de individuos
y de grupos muy diversos, la Comisión asociará a sus trabajos a un cierto
número de personalidades eminentes y de organizaciones prestigiosas que se
han destacado en el plano mundial por sus notables contribuciones a la
reflexión y a las realizaciones en el ámbito de la educación. Los consejeros
extraordinarios quefiguran en la lista asíconstituida podrán ser llamados a
contribuir en ciertos aspectos de las actividades de la Comisión o de sus
grupos de trabajo, a participar en reuniones, a proceder a inspecciones o, de
manera general, a asesorar a la Comisión.
Las personalidades siguientes ya han aceptado asesorara la Comisión a
este título..
Chief Emeka Anyaoku, diplomático nigeriano, secretario general del
Secretariado de la Commonwealth;
El Sr. Jorge Allende, especialista en bioquímica y en biología molecular,
275
276
Jalones
profesor de la Universidad de Chile, miembro de la Academia del Tercer
Mundo, miembro de la Academia de Ciencias de Chile;
La Sra. Margarita Marino de Botero, directora ejecutiva del “Colegio
Verde” (Colombia), exdirectoradellnstituto NacionaldeRecursosNaturales
y del Entorno;
La Sra. Gro Harlem Brudtland, primera ministra de Noruega, fue presidenta de la Comisión Mundial para el Medio Ambiente y el Desarrollo;
La Sra. Elizabeth Dowdeswell, directora ejecutiva del Programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), Nairobi (Kenia);
El Sr. Daniel Goeudevert, director de empresa francés, director de la
marca Wolksvagen, miembro del consejo de administración de la International
Partnership Initiative (IPI);
El Sr. Makaminan Makagiansar, ex subdirector general de la UNESCO
para la cultura, consejero del ministro de ciencia y tecnología de Indonesia;
Sir Yehudi Menuhin, violonista británico, presidente y jefe asociado de la
Roya1 Philarmonic Orchestra, laureado con el Premio Nehru para la Paz y
la Comprensión Internacional (1970), miembro de la Academia Universal de
la Cultura;
El Sr. Thomas Odhiambo, cienttfico keniano, presidente de la Academia
Africana de Ciencias, miembro del Consejo Internacional de Uniones
Científicas;
El Sr. René Rémond, historiador francés, presidente de la Fundación
Nacional de Ciencias Políticas, codirector de la Revuchistoriquc;
El Sr. Bertrand Schwartz, ingeniero francés, profesor de universidad y
especialista en educación, miembrodel Consejo Económico y Social, consejero
ante el Ministerio de Trabajo;
El Sr. Anatoly Sobchak, alcalde de San Petersburgo (Rusia), decano de la
Facultad de Derecho de la Universidad de San Petersburgo, ex ministro de
educación,.
El Sr. David Suzuki,científico canadiense, especialista en educación,
conferenciante internacional y animador de emisiones y películas con carácter
cientíjco, laureado con numerosos premios en campos relacionados con la
ciencia y la rudiodtjüsión.
IIan sido invitadas asimismo a ejercer funciones de consejeros extraordinarios las siguientes instituciones:
Asociación Internacional de Universidades (AIU);
Consejo Internacional de Educación de Adultos (CIAE);
Internacional de Educación;
Universidad de las Naciones Unidas (UNU}.
Mandato
El Presidente y yo hemos decidido encomendar a la Comisión, en su primera
reunión, el mandato siguiente..
La Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI tendrá por
Jalones
misión efectuar un trabajo de estudio y de reflexión acerca de los retos a los
que habrá & enfrentarse la educación en los años venideros y presentar
sugerencias y recomendaciones en un informe que podrá servir de programa
de renovación y de acción a losdecisores y a los responsables oficiales al más
alto nivel. Dicho informe deberá proponer enfoques tanto de lapolítica como
de la práctica de la educación que sean a un tiempo innovadores y realistas,
teniendo en cuenta la gran diversidad de situaciones, necesidades, medios y
aspiraciones según los países y las regiones. Se dirigirá ante todo a los
gobiernos, pero, al ser uno de sus objetos tratar de la función de la
cooperación y de la ayuda internacional en general, y mas concretamente de
la función de la UNESCO, la Comisión procurará formular en él recomendaciones útiles a los organismos internacionales.
La Comisión centrará su reflexión en la cuestión central que abarca todas
las otras: iqué tipo de educación se necesitará en elfuturo, para qué tipo de
sociedad? Estudiará los nuevos cometidos que la educación está llamada a
realizar, así como las nuevas exigencias con que habrán de cumplir los
sistemas educativos en un mundo caracterizado por la aceleración del
cambio y por una intensificación de las tensiones de índole económica,
medioambiental y social; examinará las consecuencias de las grandes
evolucionesde la sociedad contemporánea en la educación; hará un balance
de los conocimientos y de la experiencia que ofrecen las mejores prácticas
educativas observadas en distintos contextos políticos, económicos y culturales, con objeto de identificar los puntosfuertes y los puntos débiles de las
políticas contemporáneas. Simultáneamente, procurará mantener en el núcleo de su labor los trabajos más íntimamente implicados en la educación..
ante todo, los educandos de todas las edades y los que contribuyen afacilitar
su aprendizaje, ya se trate de los docentes, los padres, los miembros de la
colectividad y todos los participantes en la educación.
Antes que nada, la Comisión deberá determinar una serie de cuestiones
clave que examinará conforme avancen sus trabajos; sus respuestas a estas
preguntas constituirán las principales recomendaciones que habrá de presentar. Entre ellas figurarán los temas que constituyen desde siempre el eje
de laspreocupacionesde losgobiernos, de lassociedades y de los educadores,
cuya importancia no decrecerá en los próximos años. También seplantearán
las cuestiones relativas a las nuevas configuraciones de la sociedad, las
transformaciones de nuestro universo material y social. Estas últimas requerirán nuevas prioridades, una nueva reflexión, una nueva acción. Tal vez
algunas sean universales, asociadas a las reacciones inevitables e indispensables de un universo en mutación; otras serán propias a una región o a
un país y tomarán en consideración la situación económica, cultural y social,
que varía considerablemente según los países.
Las cuestiones relativas a la educación y a los sistemas educativos pueden
agruparse, esquemúticamente, en dos categorías. Pertenecen a la primera
las cuestiones relativas a los fines, metas y funciones de la educación,
incluídos los objetivos perseguidos por los propios individuos, así como la
necesidad y el deseo que tiene cada cual de realizarse. La segunda categoría
agrupa las cuestiones más especíjcas relacionadas con los propios servicios
277
278
Jalones
de educación, y particularmente con los modelos, estructuras, contenidos y
funcionamiento de los sistemas educativos.
La Comisión procederá a un vasto análisis, tanto de los datos disponibles
acerca de la situación actual, como de las previsiones que se han realizado
y de las tendencias que revelan las políticas y las reformas nacionales de la
educación que se aplican en las distintas regiones del mundo desde hace
veinte anos. Sobre esta base, la Comisión se dedicará a realizar una reflexión
defondo sobre las grandes modificaciones del curso del desarrollo humano
en vísperas del siglo XXI y sobre los nuevos imperativos que de ellas se
desprenden para la educación. Mostrará de quémaneraspuede la educación
desempeñar un papel mas dinámico y más constructivo en la preparación de
los individuos y de las sociedades con vistas al siglo XXI.
PREvcIPIos
En sus deliberaciones y en sus trabajos, la Comisión procurará tener
presentesciertosprincipiosfundamentalesdecarácteruniversalsubyacentes
en las metas perseguidas por todas las partes interesadas en el proceso
educativo: educadores, ciudadanos, decisores y otros agentes y partícipes.
Primero, la educación es un derecho fundamental de la persona humana
y posee un valor humano universal: el aprendizaje y la educación son fines
en sí; constituyen metas que han de perseguir tanto el individuo como la
sociedad; es menester desarrollarlos y garantizarlos a lo largo de toda la
existencia de cada persona.
Segundo, la educación, formal o no formal, debe ser útil a la sociedad
brindándole un instrumento quefomente la creación, elprogreso y la difusión
del saber y de la ciencia y poniendo el conocimiento y la enseñanza al alcance
de todos.
Tercero, un triple afán de equidad, de pertinencia y de excelencia debe
guiar cualquier política de educación; intentar asociar estos tres objetivos de
manera armoniosa constituye una tarea crucial para todos los que participan
en el planeamiento de la educación o en la práctica educativa.
Cuarto, la renovación de la educación y toda reforma correspondiente
habrán de basarse en un análisis madurado y profundo de las informaciones
de que se dispone acerca de las ideas y las prácticas que han dado buenos
resultados, y en una buena comprensión de las condiciones y exigencias
propias de cada situación particular; deberán decidirse de común acuerdo
en virtud de los consensos apropiados entre las partes interesadas y en un
proceso a medio plazo.
Quinto, si bien la gran variedad de situaciones económicas, sociales y
culturales exige a todas luces enfoques diverstjicados del desarrollo de la
educación, éstos han de tomar en consideración los valores y las preocupaciones fundamentales sobre los que existe un acuerdo en el seno de la
comunidad internacional y del sistema de las Naciones Unidas: derechos
humanos, tolerancia y comprensión mutuas, democracia, responsabilidad,
279
Jalones
universalidad, identidad cultural, búsqueda de la paz, preservación del
medio ambiente, reparto de los conocimientos, lucha contra la pobreza,
regulación demográfica, salud.
Sexto, la responsabilidad de la educación incumbe a toda la sociedad;
todaslarpersonasconcernidasytodaslaspartes-ademásdelasinstituciones
que la tienen por misión- han de encontrar el lugar que les corresponde en
el proceso educativo.
CAMPO DE REFLEXIÓN
Y PAUTA
El tema, tal como será examinado por la Comisión, debería abarcar el
concepto de educación en el sentido más amplio del término, desde la
educación preescolar hasta la enseñanza superior pasando por la enseñanza
escolar, incluir la educación formal y englobar el espectro más amplio
posible de organismos e instituciones que imparten educación. Por otra
parte, las conclusiones y recomendaciones de la Comisión se orientarán a la
acción y seformularán en función de los organismos públicos o privados, de
los responsables de políticas y de los decisores, y, de modo más general, de
todos aquéllos quetienen porfunción elaborar y poner en aplicación planes
y actividades de educación. Es de esperar que éstas suscitarán además un
amplio debate público sobre la reforma de la educación en los Estados
miembros de la UNESCO.
En la alocución pronunciada ante el Consejo Ejecutivo el 30 de octubre
de 1992, el Sr. Delors propuso seis rumbos de reflexión y de trabajo para la
Comisión: educación y cultura; educación y ciudadanía; educación y cohesión
social; educación, trabajo y empleo; educación y desarrollo; educación,
investigación y ciencia. Si la Comisión aprueba lapautapropuesta, estos seis
rumbos podrían completarse con el estudio profundizado de tres temas
transversales, a saber: las repercusiones de los medios modernos de comunicación en los sistemas actuales de educación; el devenir de la función
docente: la gestión y el financiamiento de los sistemas educativos.
Mktodos dc trabajo
La Comisión dispondrá de una completa autonomía para llevar a cabo sus
trabajos de la manera que juzgueoportuna. Sus reuniones se escalonarán a
lo largo de un período de dos años (1993 y 1994) y me presentará sus
conclusiones y recomendaciones a principios de 1995. En su primera
reunión, la Comisión adoptará su calendario y métodos de trabajo. Elaborará sus recomendaciones con total independencia; no obstante, el Presidente
y yo mismo estimamos que es necesario velar por que las conclusiones se
materialicenenpolíticasyaccionesconcretas.Losestudiosdefondorealizados
por la Comisión, los dictámenes de expertos que se le expondrán y las
280
Jalones
reflexiones generalesformuladas durante sus trabajos me serán presentados
conforme vayan apareciendo, con vistas a permitir a la UNESCO, y más allá
de ella a la comunidad internacional, sacar provecho del trabajo de la
Comisión durante esos dos años.
La Comisiónfuncionaráde maneraflexible: adaptarásu estructura a cada
tema estudiado y se asegurará de que cuenta con la colaboración de
especialistas, colaboración quepuede adoptar diversasformas enfunción de
las necesidades (estudios, testimonios, participación de expertos o de grupos
en seminarios, audición de especialistas o cualquier otra forma de reunión
que permita el intercambio de ideos y de datosde experiencias y laformulación
de propuestas). En particular, cuando se reúnafuera de la Sede, solicitará la
participación de personalidades de la región que posean competencias
particulares.
La primera reunión de la Comisión se celebrará en la Sedede la UNESCO
del 2 al 4 de marzo de 1993. Posteriormente,la Comisión celebrará varias
reuniones fuera de París.
He aquí lo esencial. Como se ve, la iniciativa es de envergadura y
portadora de grandes esperanzas. Tomemos, pues, cita.
n
POSICIONES
CONTROVERSIAS
-“-----
_l___..l
Marco teórico para una
educación integradora del
trabajo productivo
Federico von Borstel
Los programas dc educación productiva combinan los estudios teóricos con la labor de producción. El planteamiento gcncral y la justificación
de este tipo de programas escolares es que han de
tener en cuenta tanto el desarrollo intelectual
como el productivo. Los partidarios dc csos programas opinan que la integración de los programas cscolarcs con las actividades productivas
pueden contribuir a resolver problemas sociales y
económicos. El enfoque y la aplicación práctica
dc este tipo de programas, sin embargo, varían
cnormementc. Si bien los hay en todo el mundo,
tanto en los países industrializados como en los
países cn desarrollo, los programas de educación
productiva son relativamcntc poco numerosos y
aislados.
El potencial cducalivo dc la asociación
trabajo-estudios
Los programas basados en la experiencia laboral
ticncn unos objetivos tan ambiciosos y diversos
Fcdcrico von Rorstel (Estados Unidos de América). Es
administrador de una sociedad en California tras haber ocupado distintos puestos en la administración de
la educación en varias instituciones privadas de ese
mismo Estado. Autor de varios artículos sobre el tema
del trabajo productivo en sus relaciones con la educación.
Perspecfivas, val.
XXII.
como los problemas sociales y económicos que
los han originado. En cl Bcrca College (Kentucky)
ocho aspectos del programa de iniciación al trabajo dentro del programa dc las artes liberales forman parte integrante de la educación impartida a
los estudiantes; cntre cllos figuran la autonomía
económica, el trabajo manual al servicio del centro de enseñanza, la responsabilidad social, las
perspectivas de cartera y la formación (Studcnt
Labor Program, 1982). Las pequeñas escuelas
mexicanas autosuficicntcs de principios del siglo
XX pretendían ser también el instrumento de una
reforma rural duradera (Sinclair, 1979). El Dccp
Springs Collcgc, cn las Montañas Blancas de
California, es un centro dc cnscñanza superior
que organiza programas de estudios de dos años
dc duración cn los que los estudiantes deben
trabajar 20 horas a la semana cn un rancho dc unas
20 hcctárcas. Este centro se propone combinar un
trabajo práctico duro, estudios academices rigurosos y una autentica autonomía (Johnson, 1979).
Según cuál sca su planteamiento y organización y cl entorno social en que se produzca, pucdc
considcrarsc que la combinación de educación y
producción ofrece considerables ventajas cconómicas, sociales y pedagógicas. Esta combinación
pucdc consistir, por ejemplo, cn incorporar el
trabajo productivo en los programas y actividades
de las instituciones dc enseñanza y capacitación.
En cuanto al aspecto económico, hay que tener
en cuenta sobre todo en que medida puede organizarse o mejorarse la producción dc bienes y
servicios para contribuir a financiar la educación,
n.” 3. 1992 (83)
284
Federico von Borstel
y cómo combinar la educación con la producción
a fin de establecer mejores vínculos cntre laenseñanza, por una parte, y cl desarrollo y el empleo,
por otra.
Todos los partidarios dc la educación productiva coinciden en que la actividad cs más eficaz
yuc la pasividad como medio de desarrollo humano
e instrucción. Aceptar las posibilidades educativas de la combinación entre trabajo y educación
significa reconocer que cl desarrollo dc la capacidad intclcctual no cs un proceso que se limite a
la vcrbalización y a la cnseííanza de una scric dc
programas de estudios cn las escuelas. La idea
pedagógica subyacente cn todos los programas
basados en lacxperiencia laboral cs que el proceso
de producción puede utilizarse de mancradinámica
para fomentar cl desarrollo físico, cl pcnsamicnto
teórico y otras aptitudes intelcctualcs.
Los beneficios sociales que SCderivan de esa
combinación están estrechamente relacionados
con los bcncficios económicos y pedagógicos.
Para apreciar esas posibles ventajas cs preciso
partir de la base de que la educación es sicmprc un
proceso social total cn cl que la organización y cl
control de la producción, y las aplicaciones de la
tecnología, contribuyen de manera fundamental a
la formación dc la conciencia colectiva c individual (van Rensburg, 1977).
Escncialmentc, la posibilidad dc combinar
educación y producción cn alguno dc csosaspcctos,
o en todos ellos, depende de la idca que SCtenga
dc la educación y del marco sociológico e idcoIógicocn que se inscriba. Paraaplicardcbidamente
un programa de educación productiva se requiere
no sólo una ideología y una organización social
apropiadas, sino tambicn una determinada conccpción de la educación.
Asociar la producción al financiamiento
la educación
de
Coombs (1968) ha señalado que hay otros factores importantes, además del dinero, que pueden
limitar la velocidad de expansión, cambio y mejoramiento dc un sistema educativo, pero rccono-
~equeeldineroesunaparteabsolutamenteesencial
de todo sistema educativo: “Proporciona el poder
adquisitivo esencial que permite a la educación
jisponer de recursos humanos y físicos. Cuando
raltadinero, laeducaciónpuedequcdarpardlizada,
cuando hay dinero suficiente sus problemas son
más llevaderos, aunque no desaparezcan”.
En todo momento, la economía de una socicdad dispone de unos recursos limitados. La educación cs uno de los muchos servicios públicos
que se disputan una parte del presupuesto nacional. Cualquiera que seala cuantía del presupuesto
asignado, habrá dc subdividirse a su vez entre los
distintos niveles de enseñanza -primaria, secundariay terciaria-yentrcdistintasfuncioncs,como
la formación de personal docente, los programas
de educación de adultos y otros proyectos de
educación no escolar.
Hay tres indicadores básicos de la situación
financiera dc un determinado sistema educativo:
la evolución del gasto y de los costos por alumno;
la evolución de los gastos generales en educación;
y laevolución del porccntajedcl producto nacional
bruto y de los ingresos públicos totales en cducación.
El gasto cn educación no puede seguir aumentando indcfinidamcnte, y en los últimos diez
añosalgunos paísesindustrializados y cn desarrollo
han empezado a poner freno al aumento de ese
gasto. Otras nccesidadcs públicas, como la vivienda, la salud y la defensa, han empezado a
exigir una parte cada vez mayor de los recursos
nacionales. En los países con un crecimiento
demográfico moderado, este hecho supone un
problema para las autoridades de la educación,
pero cn los países con elevados índices de crccimiento dcmográlico y con una pirámide dc población de base amplia, la reducción de los fondos
destinados ala educación origina una situación de
crisis social.
Utilizar la producción para ayudar a financiar
la educación puede considerarse el bcncficio
mínimo dc todo programa auténtico de educación
productiva.
La falta de recursos se deja sentir en todas
partes, tanto en los países industrializados como
en los países en desarrollo. Sin embargo, el pro-
Marco
teórico para una educación
blema tiene una dimensión distinta en cada caso.
En los países en desarrollo, el problema de la
escasczderecursosscveagravadoporsudcficiente
distribución. Los países más pobres suclcn optar
por proporcionar servicios educativos dc calidad
a una minoría privilegiada, privando a la mayoría
de la población pobre de los recursos mínimos
para recibir una educación adecuada.
La participación dc alumnos y educadores en
el trabajo productivo ha resultado eficaz para
conseguir recursos sustanciales que permitan
superar en cierta medida las limitaciones financicras. Puede tratarse de la producción de bienes
y servicios gcncradorcs de ingresos o bien de la
creación dc infraestructuras dc desarrollo por
contrata, cn algunos casosutilizando simplcmcnte
cl trabajo dc estudiantes con una formación mínima, y cn otros casos aprovechando los conocimicntos adquiridos para realizar tareas tccnicamcntc mas complejas.
Trabajo-estudios
y retención escolar
Los medios escolares tradicionales no vinculados
a la producción aislan a los jóvcncs dc la población activa. Los programas de educación productiva están concebidos precisamente para invertir
esta tendencia general e integrar al estudiante
directamente en la realidad económica de su comunidad.
Resulta muy difícil emitir un juicio cabal y
preciso sobre los resultados de un programa
educativo. Sc toma a menudo como punto dc
rcfercncia cl número de estudiantes que salen del
sistema en relación con los que entraron. Los
programas dc educación productiva intentan con
frecuencia aumentar esa proporción facilitando a
los cstudiantcs cl medio de percibir unos ingresos
con la esperanza dc que de este modo querrán y
podrán permanecer en la escuela.
Los datos disponibles sobre cl abandono escolar en los países en dewrollo no son fidedignos
(Coombs, 1968). Sin embargo, un hecho se dcsprendcdc las cifras comunicadas por la UNESCO
y por el Banco Mundial: en todos los países cn
integradora
del trabajo productivo
285
iesarrollo, cualquiera que seasu política de admi;ión a nivel secundario y superior, los índices de
ibandono escolar en la enseñanza primaria son
:normes y suscitan preocupación. “No cs raro que
)or lo menos la mitad de los niños que ingresan en
:l primer curso dc cnscñanza primaria de uno dc
:sos países abandone la escuela antes de que
.erminc cl cuarto año sin haber aprendido siquiera
1 leer y escribir de manera definitiva (Coombs
1968:71).
No se conocen las causas exactas de esta elcYadatasa de abandono escolar en cada situación.
;En qué medida, por ejemplo, se debe a factores
xonómicos? iEn quC medida, a las dcficicncias y
i la mala calidad dc la enseñanza, cspccialmentc
:n zonas rurales? LEn qué medida, a lo inadecuado
Jcl programa con respecto a las condiciones lo:ales? La verdad probablemente sca una combinación de estos factores, pero la observación y la
:xpericncia hacen pensar que el íactor más importante cs cl económico.
Los elevados porccntajcs dc abandono escolar,
sin embargo, no son un problcmacxclusivo de los
paísesen desarrollo. Uno de los objetivos importantcs de las iniciativas americanas encaminadas
3vincular la escuela al trabajo, como cl Programa
de Enseñanza Secundaria Cooperativa, el Programa EscolarparaGrupos de Jóvenes de las Barriadas, y cl Programa de Investigación de las Pcrspcctivas de Carrera y de Trabajo-Estudio, es familitar oportunidades de cmplco remunerado a
Tin de evitar que los jóvenes abandonen la escuela
prematuramente.
Los datos obtcnidos sobre estos programas
(Wirtz, 1975) indican que las oportunidades dc
trabajo han brindado a muchos jóvenes los medios
materiales dc seguir en la escuela el tiempo suficienle para terminar sus enseñanza secundaria.
Sc dice que los programas de educación productiva hacen aumentar los resultados de un sistema al ser más eficaces y retcncr a un mayor
número de estudiantes. Los detractores aducen
que, aunque así fuera, los resultados son en realidad bajos porque la participación de los cstudiantes en actividades laborales influye de manera
negativa en su educación general. Algunas evaluaciones dc la cîicacia de estas diversas iniciati-
286
Federico von Borstel
vasbasadasen laexpericncia laboral -Cole (1980)
y Stienberg y Grecnbcrg (1981), entre otrosIndican que la integración del trabajo en la eduzación general de un estudiante no afecta ncgativamentc a su formación académica. Por el conrario, la mayor parte dc los datos disponibles
hacen pensar que la cnscñanza de los conocimicntos básicos y de las humanidades SCve bencficiada si se combina la educación general con
la cxpcriencia laboral.
formación técnica y profesional queda relegada a
segundo plano. La formación profesional en
Iarticular SCconcibe como exterior a la esfera
intelectuaLen lamedidacnqueenellalaaplicación
práctica de los conocimientos prcvalccc sobre cl
caberteórico y crítico” (Visalberghi, 1973, p. 16).
En la sociedad europea medieval había dos
tradiciones educativas, ambas de carácter eminentcmente profesional: la formación de aboga30s y clerigos destinados sobre todo al servicio
3~1 Estado y la Iglesia, y la enseñanza de los
oficios que permitían mantener las condiciones
materiales de vida. La primera cra cscncialmcnte
Revalorizar cl trabajo manual
una formación intelectual, la segunda, manual;
ambas eran imprescindibles, aunque dc las dos
Un problema menos tangible pero igualmente cnscñanzas, al menos en algunos países, la del
grave cs la tcndcncia dc los sistemas educativos maestro artesano era la más apreciada.
La evolución histórica ha hecho aumentar las
coloniales transplantados a formar elitcs, lo que
constituye una característica propia de los países divergencias hasta abrir un abismo cntrc ambas
en desarrollo. En teoría, los programas de educa- tradiciones. El aumento del poder del Estado ha
ción productiva sirven para combatir esta tcndcn- realzado cl prestigio dc las profcsioncs basadas
cia al fomentar entre los cstudiantcs cl rcspcto y cl puramente en la formación intelectual mientras
que, por cl contrario, la condición social del
aprecio por cl trabajo físico y manual.
Existen muchos datos cmpíricos sobre los países artesano SC ha ido deteriorando a partir de la
cn desarrollo que indican que los estudiantes revolución industrial.
Nuestra experiencia cotidiana confirma el hctienen una gran preferencia por los trabajos intcIcctuales de oficina, porque cn csos países el cho de que, pese a su origen común, en gcncral cl
trabajo manual está tradicionalmente asociado a trabajo intclcctual esti mucho mejor considerado
una clase social baja. Naturalmcntc, esasidcas no por la sociedad moderna que cl trabajo manual. Si
carecen dc fundamento. El trabajo manual cn los bien la sociedad reconoce cl valor dc este último,
países desarrollados cst5 mal pagado; así pues, cs lo vc sicmprc con cierta condcscendcncia. El
preciso mejorar la remuneración del trabajo ma- trabajo intclcctual o el estudio acadcmico SC
nual si se quiere lograr un cambio significativo de considera no sólo superior, sino esencialmcntc
distinto del trabajo manual. Según Visalbcrghi,
actitudes.
La educación pucdc contribuir a hacer cntcn- las causas dc este hecho se remontan a las raíces
dcr mejor las cualidades inhcrcntcs a todo tipo de mismas dc lacivilización occidental: “El repudio
trabajo ya borrar cn gran parte cl estigma asociado del trabajo manual impregna profundamcntc
al trabajo para la producción de bicncs materiales. nuestra cultura, incluso cuando SCafirma su valor
“Si bien suele haber acuerdo cn cuanto al a nivel de la conciencia o de los programas.
reconocimiento dc la importanciade laenseñanza Unicamcntc un estudio que permitiera aclarar
tccnica y profesional, subsisten numerosos prc- estas tcndcncias arraigadas -pero en gran parte
juicios que eslán profundamente arraigados cn las oculta- dc la cultura occidental, sus orígenes y
tradiciones culturales curopcas. En los sistemas las diversas formas que ha adquirido a lo largo de
escolares de esta región del mundo, la jerarquía la historia, mejoraría las probabilidades de supcestá bien delimitada: el mayor prestigio va a la rar la antinomia entre exigencias colectivas y
1979,~.
enseñanza general, que corrcspondc cn la mayo- aspiraciones individuales”(Visalberghi,
ría de los países a los estudios clasicos, y la 31).
Marco
Elaboración
teórico para una educación
integradora
de la teotía
)esde su formulación inicial por John Locke
Cubberly 1920), la teoría de la educación proluctiva ha ido evolucionando a partir del postulalo de que la formación equilibrada del individuo
equiere una educación basada en la interacción
le1 trabajo intelectual y cl trabajo productivo
manual). Locke creía que cstc tipo de educación
jermitiría adquirir costumbres ordenadas, disci)lina y sobriedad. Además, esta educación prepaaría realmente a los estudiantes para su intcgra:ión futuraen lasocicdadacostumbrándolosa una
ic las actividades básicas del hombre, el trabajo.
Rousseau (Mason, 1979) hizo dos contribucioles esenciales que sirvieron de base a muchas
corías posteriores. Al ilustrar cl funcionamiento
le la interacción social y la dependencia mutua en
:l contexto de la producción, dio origen a la idea
Jeutilizareste tipodceducación comoinstrumcnto
Jc reforma social. Escribió en su Emile que,
ruando cl estudiante se dedica a un trabajo realmente productivo, con cada herramienta que utiliza no deja de preguntarse: si no tuviera esta’
herramienta, jcómo podría construir una igual al
bien prescindir de ella? iquién la hizo? iqd :
recursos necesitó para ello?
LasegundaconuibucióndeRousseau-esencial 1
para toda teoría dc la educación- tuvo una influencia especialmente decisiva en la elaboraciór 1
ulterior de la teoría de la educación productiva
Como escribió Pinkcvitch en 1929, todos lo: i
teóricos que creen en los principios de la educación productiva y los defienden, parten de 1:1
premisa rusoniana de que cl desarrollo humanc)
depcndc de la actividad, del aprendizaje basadc1
cn la experiencia, y debe estar en armonía con la:5
leyes de la naturaleza y del desarrollo orgánico.
A principios del siglo XIX ya se habían plan
teado y examinado las siguientes cuestiones dc:
importancia fundamental para las tcorfas y prác
ticas actuales: la edad idónea para introducir a lo S
niños en el mundo del trabajo y la producción, 1;a
utilización de los ingresos generados, la cuestiónn
de si una escuela podía llegar a ser autosuficicntl c
_
_.
_
^I
_-_~,.-.---
__,-_-
“.
del trabajo productivo
287
racias al trabajo de los estudiantes, el tipo de
ctividades productivas y de productos, la redución de los costos de la educación para las autoidades, la vinculación de la producción escolar al
.esarrollo económico nacional, la reducción de
as expectativas de empleo derivadas de la eduación y la aceptación de la vida rural. No se han
ealizado hasta el momento estudios concretos
obre esascuestiones que aún siguen sin respuesta.
Charles Fouricr, probablemente el primer penS,ador que se concentró específicamente en esta
i:wticular teoría de la educación, siguió en su
r azorramiento las líneas trazadas por Rousseau.
1‘ero, a diferencia de Rousseau, quien apenas
ctludió al tema, Fourier elaboró lo que puede
c:onsiderarse la primera formulación general de la
teoría. En sus escritos, Fourier desarrolló la noción
(le aptitudes naturales e instintos, y las relacionó
(:on el concepto de vocación natural para desem1leñar funciones industriales y de otra índolc
(:Poster, 1971). Su concepto de los gustos prcdo1ninantes se basaba en la creencia de que la fun(:ión de la educación debía consistir en secundar a
1la naturaleza en sus designios y atraer al individuo
1hacia el trabajo productivo. Entre sus contribu(-iones más importantes figuran la idea de cultivar
los sentidos y las aptitudes físicas del trabajador y
,el primer intento dc confirmar postulados teórico‘
1mediante la experimentación y la observación
,controlada.
Si bien Marx no escribió mucho sobre el tem;
de la educación (Price, 1977), su contribución
parte de la idea dc la singularidad de la especie
humana, que está tomada de Feucrbach. Se trata
esencialmente dc la idea de que cl ser humano cs
diferente dc otras especies debido a su capacidad
de realizar un trabajo productivo. El trabajo, afirma Marx, cs cl proceso de interacción del hombre
y la naturaleza; al transformar la naturaleza el
hombre se transforma a sí mismo. Esta transformación, o cambio, de su propia naturaleza es de
hecho lo que SCdenomina aprendizaje. La aplicación de este razonamiento a la educación dio
lugar a la creación de escuelas laborales en la
antigua Unión Soviética y a la aparición de un
gran número de eminentes teóricos de la educación, como Makarenko y Blonsky.
. -.
-_.-^._-~-.l”el-
288
Federico von Borstel
Una de las principales preocupaciones dc los
lartidarios dc la educación productiva cs lograr
ma integración adecuada del trabajo teórico,
académico o intclcctual y cl trabajo productivo
nanual.ElanarquistarusoPiotrKropotkin(1913)
‘uc el primero cn señalar este problema. Propuso
Juc la educación, en vez de dividirse en ramas
académicas y tCcnicas, SCtransformara en lo que
il denominaba una “educación integral”, con lo
.Jucquería decir una educación cn que cl trabajo
córico y cl práctico si se combinaran dc tal
nanera que pudiera lograrse el mejor desarrollo
,osiblc de los seres humanos.
Con las idcas de Lictz (Alexander, 1929) y sus
;cguidorcs, SCpuso cspccialmcntc dc rclicvc la
utilización dc lacducación productiva como medio
z~araformar cl carríctcr, como ya había propuesto
Locke. Licti tenía cspccial intcrCs en formar
nombres moralmcnlc sanos; csc temple moral no
<c hallaba, a su juicio, cn la dccadcncia de la
tnodcrnización, sino cn los valores tradicionales
Jc los campesinos y el mundo rural. Le preocupaba
la bipolarización cntrc trabajo intelectual-trabajo
manual. Veía la educación productiva como un
medio para contrarrestar esta tcndcncia, que cra
;ada vez más acusada con la Ilcgada del desarrollo
lccnológico. Lictz consideraba muy alarmante
rl crccicntc desfase cntrc los adelantos tccnológi;os del hombre y cl desarrollo dc sus aptitudes
sociales.
Lietz introdujo también una idca que luego fue
desarrollada por algunos de sus seguidores, en
particular por Wynckcn, pero que ha sido práctizmcnte olvidada en la mayor parte dc las aplicacioncs modernas dc programas dc educación
productiva. Lictz veía a los jóvcncs como
miembros dc la sociedad y, por tanto, consideraba
que los jóvenes productores tenían los mismos
dcrcchos y obligaciones que los trabajadores
adultos. Siguiendo este razonamiento, estableció
un sistema degrcmios y asociaciones dc estudiantcs para la autorregulación dc las actividades
teóricas y productivas. Una de las pocas escuelas
dc educación productiva actualmcntc existentes
que ha aplicado este principio cs la Litowa School
cn cl Africa oriental.
La cuestión dc la formación del carácter, ini-
Galmente introducida por Locke, cs muy complea y varios pensadores han tenido idcas distintas
icerca de cuáles eran las cualidades del carácter
Juc debían desarrollarse. Ciertarncnte las ideas de
4ztz, aunque muy conocidas, nunca han tenido
nucha aceptación. En primer lugar, sus idcas
:ontrastaban con la realidad de los hechos y, en
;cgundo lugar, su concepto de moralidad prcsen.aba lo que algunos han denominado efectos pa.ológicos.
Más acordes con la realidad y más útiles para
Jcsarrollar nuevas iniciativas cn lo que rcspccta a
a formación del carácter eran las formulaciones
,rcscntadas por Kcrschcnstcincr (Simons, 1966).
Kcrschcnsteincr consideraba el trabajo como un
ncdio dc educar a la gcntc para que contribuyera
.rl intcrCs común. Para Kcrschcnstcincr la comJinación dc trabajo y formación acadCmica pcrtnitirá inculcar la fuerza de voluntad, la claridad
Jc juicio, la precisión, la honradez, la limpieza, la
puntualidad yclorgulloquclos hombrcsncccsitan
para realizar su trabajo lo mejor posible.
Kcrschcnstcincr tambiCn hizo otras aportacioncs a la teoría dc la educación productiva. Sus
:ontribucioncs teóricas, la comprobación dc sus
teorías en la practica y el adelanto que esa
interacción supuso para la formulación dc la
educación productiva le han hecho acreedor al
título dc “padre dc la escuela del trabajo”.
John Dcwcy hizo dos importantes aportaciones
al desarrollo dc la teoría dc la educación productiva.
La primera contribución tiene caractcr teórico y la
segunda procede dc la investigación aplicada.
Dcwcy, al igual que Lictz, consideraba la CSCL&
como un lugar para la formación dc los futuros
miembros dc la sociedad. Su punto dc vista era
que para dar una formación idónea la cscucla
debía ser rcflcjo de la sociedad. A su juicio, la
característica más importante, influyente y gencralizada de la sociedad del siglo XX cm cl cambio
tecnológico y las múltiplesrcpcrcusioncs que cstc
fcnomcno tenía cn la vida de la gcntc. Dcwcy
scñalóquc lasescuclas se habían mantcnidoajcnas
a cse fcnómcno y no habían reaccionado anlcs las
transformaciones tecnológicas, por lo que no estaban preparadas para formar adccuadamcntc a
los futuros ciudadanos. Su idca era que las cscuc-
Marco teórico para una educación integradora del trabajo productivo
as debían estar más cn contacto con la comunidad
r’que la mejor manera de establcccr este contacto
:ra mediante una interacción comercial.
Su segunda contribución importante consistió
:n estudiar, por primera vez, escuelas concretas
lue aplicaban algún tipo dc educación productiIa. Si bien no pretendía realmcntc llevar acabo un
málisis comparativo dc las distintas escuelas, su
ibro “Schools for ‘f’omorrow” (Las escuelas del
nañana) constituye el primer compendio de es.udios sobre casos prácticos dc aplicación de este
.ipo dc programas educacionales. Muchas de sus
)bscrvaciones contribuyeron a lanzar cl importante
novimicnto de la “educación progresiva” en los
Zstados Unidos.
i,Y la aplicacicin?
Durante más dc tres dcccnios, la cstratcgia
rdoptada para hacer frente a los problemas cduca.ivos y otros problemas sociales conexos de mu:hos países ha consistido cn promover una exTansión cuantitativa de los servicios. Sin embargo, SC ha visto claramente que esta expansión
cuantitativa, si no va acompañada dc una
rcconsidcración dc los objetivos y medios dc la
:ducación, no constiluyc una respuesta adecuada
x los acuciantes problemas educativos, sociales y
económicos dc csos países.
Entre los principales problemas que dcbcn
afrontar las autoridades responsables de la cdu*ación y quicncs prctcnden reformarla cn estos
países, figuran los ocasionados por las dcficiencias dc los sistemas tradicionales dc educación
implantados durante la época colonial y que siguicron vigcntcs tras las indcpcndcncias. En cl
Tercer Mundo, estos sistemas SC aplicaron en
países con distintas culturas, valores y cstructurac
económicas y políticas. Incluso en cl contexto dc
los países occidcnlrtlcs desarrollados, los actualc:
sistemas educativos constituyen cl legado dc uno:
sistemas originados en distintas circunstancia:
sociales, lccnológicas,culturalcs y políticas. Comr
señalan muchos partidarios dc la educación productiva, los actuales sistemas de cnscñanza ofi-
289
ial están desfasados con respecto a la realidad
ocia1 cotidiana.
Los sistemas educativos tienden a ahondar la
ivisión entre las Clites y los pobres, sobrecstiman
1valor de trabajo puramcntc teórico, cnscñan ala
;cntc a vivir cn un mundo de papclcs y escritorios.
~aformaciónprofcsionalconstituyesimplcn~cnte
Ina alternativa para aquellos estudiantes que no
cúncn las condiciones exigidas por el sistema
cadbmico. Por último, al no tcncr cn cuenta las
cccsidadcs locales, los sistemas cscola~es conribuycn a alienar a los estudiantes de la vida
omunitaria local cn vez de prepararlos para que
ruedan intcgrarsc adecuada y plcnamcntc en sus
omunidadcs, como puede vcrsc por ejemplo cn
as escuelas dc los centros urbanos de los Estados
Jnidos.
Los programas dc educación productiva, cuanlo ticncn Cxito, aprovechan lacncrgía productiva
Ic los individuos para generar servicios y bicncs
naterialcs mcdiantc un sistema dc aprcndizajc
[uc les pcrmitc alcanzar objetivos económicos,
)sicológicos, cducacionalcs y sociales espccífi‘os. Los programas dc educación productiva no
on una panacea para todos los problemas que
jlantca la preparación de los hombre para la vida
:n sociedad. Sin embargo, múltiples expcricncias
)ositivas han demostrado que, cuando SCformuan, planifican, cjccutan y administran de mancra
Idccuada, pucdcn contribuir considcrablcmcntc
11logro dc muchos dc los objetivos que se pcrsiH
:ucn.
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‘l’he New Republic Book C.
J
CUADERNO
&---
El control de la calidad del
aprendizaje y de la enseñanza:
1. Las principales líneas
* Tanto el “Cuaderno” dc este número como cl del próximo han sido concebidos y realizados en
estrecha y cordial colaboracióncon
William Loxlcy. Deseo manifcstarlc aquími agradecimiento,
así como a sus colaboradores y ala Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento
Escolar.
Z.M.
“-
-1
----
.-
<w‘s.
Introducción
William Loxley
Este “cuaderno” de Perspectivas así como el siguiente (Vol. XXII, NP 4,1992) están dedicados
1 la investigación internacional comparada sobre
:ducación: sus objetivos, procesos y resultados.
DeChinaaNuevaZelandia,deCanadáaChile,de
Túnez a Botswana, de México a Kuwait y de
España a Rusia, la evaluación de la educación
cobra cada vez mayor importancia a medida que
los países reconocen las ventajas de comparar su
rendimiento en materia de educación dentro de un
contexto internacional. Así pues, en los dos “cuadernos” se entiende por evaluación la medida de
los logros escolares a través de estudios intemacionales comparados.
En cl decenio dc los 90 el concepto de cantidad
se verá sustituido por el de calidad, conforme las
autoridades y planificadores centren su atención
en los nuevos medios de mejorar la enseñanza,
pues sucede lo mismo en la enseñanza que en la
agricultura: una vez que están sembrados todos
los campos, la única forma de incrementar el
rcndimicnto es mejorar los nutrientes y las técnicas de cultivo. Para elevar el rendimiento nacional se precisa de profesores idóneos y buenas
escuelas, cuyo cometido es reconstituir la reserva
de conocimientos perdidos en razón de los cam-
)ios sufridos por la información y la demografía,
3ero necesarios a las generaciones jóvenes para
sobrevivir en el próximo siglo.
Además de seguir de cerca los conocimientos
necesarios para promover la cultura y el mercado
ie trabajo, otra razón para realizar estudios sobre
~1 rendimiento escolar es la búsqueda de una
nueva pedagogía más eficaz. Como el aprendizaje es demasiado importante para dejarlo al azar,
los investigadores han de analizar las aulas en
todo el mundo para determinar qué métodos
funcionan mejor y por qué. Para mejorar la enseñanza se requiere un proceso sostenido a largo
plazo, basado en informaciones relativas a la
evolución de las normas, la asignación de recursos,el retraso escolar, los programas y los métodos
de enseñanza.
Los estudios internacionales comparados facilitan a los distintos países una ocasión de estudiar
su eficiencia. Suministran además las pruebas y
los cuestionarios que pueden servir para redactar
los informes nacionales, centrados en las diferencias entre niños y niñas, población urbana y rural,
escuelas polivalentes y tradicionales, etc. Tales
estudios aportan abundante información para seguir de cerca y evaluar las condiciones de la
educación en un país, a fin de determinar si está
dando rendimiento o no, y explicar el porque.
Además de los informes nacionales, los estudios
William Laxley (Estados Unidos de América). Direcinternacionales brindan un contexto para examitor Ejecutivo de la Asociación Internacional para la nar los resultados nacionales comparándolos con
Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA), cuya sede
las normas internacionales. Esta ventaja complese encuentra en los Países Bajos. Antes fue investigamentaria equivale a facilitar al profesor una pauta
dor de la educación en Indonesia por cuenta de la
para
comparar a sus alumnos con los de otros
Fundación Ford e investigador-analista en el Banco
colegios,
ya que con frecuencia, cuando se trabaja
Mundial. Autor o coautor de numerosos arkulos sodentro
de
un sistema, se desconocen los progresos
bre el aprendizaje en la escuela y sobre la enseñanza
profesional en Africa y en América Latina. Entre sus observados en otros.
obras más recientes: Diversified education (1986), en
Los argumentos que abogan por los estudios
colaboración con George Psacharopoulos, y A profile
internacionales son muy convincentes. Los lectoof non-departmental
research institutes and strategic
res de Perspectivas conocen la conferencia de
industries in Indonesia (1989).
Jomtien sobre la “Educación para Todos”, organiPerspeclivas. val.
XXII,
n.’
3. 1992 (83)
294
William Loxley
zada por iniciativa de la UNESCO, las Naciones
Unidas, el UNICEF, el Banco Mundial y otras
instituciones. Suobjetivoesmejorarlacducación
no sólo construyendo mas aulas, sino garantizando una calidad más elevada en las que ya existen.
Una forma de determinar si SClogran las metas y
los objetivos es el seguimiento y laevaluación. La
UNESCO, en París, ha publicado indicadores
escolares en su Informe mundial sobre la educación. El Instituto Internacional de Planeamiento
de la Educación (IIPE), también en París, esta
formando investigadores de las distintas regiones
del mundo. Así, organiza reuniones en la región
del Africa Austral. El Instituto de Desarrollo
Económico del Banco Mundial realiza una labor
similar. La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), París, ha iniciado
hace poco cl acopio de indicadores educativos de
sus países miembros y algunos comprenden las
escalas de rendimiento escolar de la Asociación
Internacional para laEvaluación del Rendimiento
Escolar (IEA). La Comunidad Europea (CE), en
Bruselas, esta buscando la forma de evaluar los
conocimientos lingüísticos de los alumnos del
primer ciclo de secundaria como primer paso para
seguir de cerca en los distintos países el aprendizaje de idiomas dentro de la CE. El Consejo de
Europa viene trabajando desde hace muchos años
cn el estudio de idiomas extranjeros.
En la región del Golfo, el Consejo de Coopcración del Golfo Arabe cs muy consciente de que se
precisa una profunda investigación sobre la evaluación, que pueda aplicarse en toda la región. En
Asia, la Organización de los Ministros de Educación de Asia Sudoriental (SEAMEO) está muy
interesada en comparar los sistemas educativos
de sus países miembros. Movimientos similares
para medir la calidad existen en América Latina,
en la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), de Santiago de
Chile, y la colaboración entre los países de Europa
’ oriental y occidental nunca ha sido tan activa.
También participan en este proceso algunas or~ ganizaciones educativas. La Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Es¡ colar (IEA) preparó hace poco una sección del
Informe mundial sobre la educación (1991), ti-
tulada “Evaluación
de los resultados del
aprendizaje”. El Servicio de Evaluación Escolar,
con sede en Estados Unidos, acaba de terminar un
estudio sobre matemáticas y ciencias realizado en
20 países.
En este dinámico contexto, la IEA, organización no gubernamental, sigue siendo pionera en
este campo, sobre todo por lo que a la enseñanza
primaria y secundaria se refiere. En la actualidad
esta preparando un estudio en 50 países sobre
matemáticas y ciencias con acopio de datos sobre
los años 1994 y 1998. Dirigido desde Vancouver,
este estudio facilitara una visión sincrónica y
diacrónica, junto con la oportunidad de examinar
a alumnos de distintas edades y grados en ambas
asignaturas, a fin de hacer avanzar conocimiento
intcmacional. También se esta realizando en 35
paísesun estudio, dirigido desde Hamburgo, sobre
la enseñanza de la lectura. Como saber leer es un
dcrccho humano fundamental y un requisito básico para el desarrollo de una persona y un país, uno
dc sus objetivos cs facilitar indicadores comunes
de la capacidad de lectura y determinar luego
factores que puedan mejorarla.
Asimismo, en el marco del proyecto ITEC, un
estudio realizado por la Universidad de Twente
(Holanda) sobre las computadoras en la enseñanza esta acopiando información sobre los conocimicntos de los alumnos sobre las computadoras y
su utilización en unos 20 países de todo el mundo,
en los que la innovación tecnológica se ha venido
siguiendo de cerca desde sus comienzos. Por
último, la IEA esta realizando en 16 países un
estudio sobre la educación prcprimaria, a lln de
determinar la disponibilidad, financiación y calidad de esos servicios cn todo el mundo. Ya se
consideren las múltiples investigaciones realizadas por la IEA entre 1960 y 1990, o bien el estudio
previsto sobre el dominio de idiomas extranjeros,
esta organización no gubernamental lleva a cabo
estudiosquepueden facilitaraautoridadcs,planificadorcs, investigadores, universitarios y profesores información sobre la manera más adecuada
dc mejorar la enseñanza de las matemáticas, las
ciencias, la lectura, los idiomas y otras asignaturas. La. perspectiva internacional permite una
perspectiva más amplia y ofrece una visión más
Introducción
completa del modo en que los profesores enseñan
y los nifios aprenden en el mundo entero.
Los institutos de la IEA en más de 45 países
incluyen ministerios de educación, departamentos universitarios c institutos de investigación.
Independientemente de que se dediquen a investigación aplicada o básica, todos tienen cn común
el deseo y la necesidad de acopiar información
sobre la enseñanza escolar, para conocer mejor la
eficacia de sus sistemas. Estos institutos han decidido colaborar porque son conscientesdel beneficio que representa emplear indicadores comunes para informar y explicar por qué persisten
ciertos modelos de rendimiento y por qué un país
determinado obtiene resultados dentro del contexto mundial. Se acepta con agrado la cooperación de otros países y se alienta muy espccialmente a los ministerios de educación a que presten
apoyo a las investigaciones sobre la calidad de la
educación.
Por lo general, en los estudios internacionales
comparados participan millares de estudiantes
que se sometcrra pruebas nacionales en relación
con sus programas o adaptadas a otras influencias
intra o extraescolarcs. Las pruebas tienen por
objeto determinar el rendimiento del alumno de
modo que pueda cuantificarse, adaptarse y compararse con el de otros países y correlacionarse
con otros indicadores dc rendimiento, como la
estructura de los planes de estudio, la idoneidad
del profesorado, las tecnologías de enseñanza, los
recursos escolares, etc. La finalidad dc esta investigación es ofrecer un modelo lo suficientemente
amplio para que puedan medirse los efectos
globales de la enseñanza en el aprendizaje.
Los estudios internacionales comparados se
desarrollan en seis etapas: 1) definición de objetivos prácticos y políticos, 2) metodología; 3)
muestreo; 4) elaboración de instrumentos; 5) acopio y tratamiento de datos, y 6) análisis y redacción de informes. Teniendo en cuenta estas fases
seelabora un calendario y seprevé un presupuesto,
por lo general para cuatro tios. La duración
puede reducirse considerablemente si: 1) el presupuesto está listo cn el momento de iniciarse el
proyecto; 2) existe ya información sobre la población escolar que permita sacar muestras; 3)
295
existe una gestión de datos; 4) las cuestiones de
políticas específicas pueden adaptarse con facilidad a los instrumentos de estudio sin que sea
necesario un largo período de experimentación
piloto; y 5) no es preciso vincular las pruebas de
competencia al contenido de los programas. En
cambio, si hay que tratar los puntos anteriores por
primera vez a nivel internacional, 0 revisarlos en
gran parte, será prácticamente inevitable un ciclo
de cuatro años completos.
Si existen fondos suficientes, puede utilizarse
una investigación seria, oportuna y rentable para
presentare1 rendimiento escolar a escala mundial.
En la actualidad varios progresos importantes
hacen este proceso más fácil que antes.
En primer lugar, el control de gestión permite
fiscalizar los costos y garantizar el nivel de calidad. Pronto se podrá calcular el dinero y el trabajo
necesarios cada año para realizar una invcstigación internacional. Junto con los datos relativos a
los costos, serán posibles otras formas de control
de calidad, utilizando plazos de ejecución e información presupuestaria.
En segundo lugar, los nuevos equipos y programas informáticos facilitan bases de datos y
comunicación intcractivas. Cabe imaginar que en
el futuro los países participantes estarán conectados en línea con una red mundial de bases de
datos.
En tercer lugar, se dispone de técnicas para
utilizar muestras que garanticen un índice elcvado dc respuestas.
En cuarto lugar, se están preparando pruebas
no normalizadas distintas de las de selección
múltiple, aunque es difícil y costoso emplear en
tan gran escala pruebas de respuestas elaboradas.
En quinto lugar, entre los nuevos modos de
vincular los perfiles de los programas a las pruebas figura la diagramación temática en la que SC
examinan los manuales y las guías para determinar su pertinencia, y los diferentes puntos de la
prueba se adaptan a los temas de cada país.
En sextolugar,elanálisisestadísticodevariantes múltiples está avanzando gracias a nuevos
programas informáticos. Muchas instituciones de
la red de la IEA están en la vanguardia en esre
ámbito.
2%
William Loxley
En séptimo lugar, se están realizando investigaciones en Chicago en materia de psicometría
para alternar y administrar los “items” en las
pruebas mientras que en Australia y en Alemania
los investigadores elaboran una escala de evaluación internacional.
En conclusión, la investigación internacional
comparada tiene pujanza y seorienta a regionalizar
los beneficios para los participantes, mejorar la
rentabilidad y difundir los resultados más ampliamente entre los públicos interesados por la educación. Ya se trate de un breve examen o de una
profunda revisión de estas cuestiones, estoy convencido de que el lector de Perspectivas descubrirá
puntos interesantes que alimentarán su curiosidad
y lo alentaran a recabar más información sobre las
prácticas y los procedimientos empleados por los
investigadores internacionales que estudian los
sistemas de educación en todo el mundo.
n
Conceptualización de un
marco de investigación
educativa comparada
Tjeerd Plomp
El por qué de la investigación
internacional comparada
iPor qué deberían participar los países en investigaciones internacionales?
¿No sería más beneficioso para un país medir
el rendimiento escolar y los procesos educativos
en el contexto de su propio sistema de educación
en vez de dedicar tiempo y energías a caras comparaciones internacionales? iEs posible proceder
a comparaciones internacionales justas? LAcaso
no disponen ya los responsables de las políticas de
estadísticas de educación bien conocidas sobre
los recursos -presupuestarios o de otro tipocomo el número de maestros, la participación
estudiantil, el número de graduados, etc.?
Tjeerd Plomp (Países Bajos). Profesor de ciencias de
la educación en la Universidad de Twente (Países
Bajos) y presidente de la Asociación Internacional
para la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA).
Antiguo akxno y director del Instituto de Investigaciones Aplicadas del Departamento de Ciencias de la
Educación& la UniversidaddeTwente.Autor o coautor
de numerosas publicaciones sobre la tecnología educativa, la evaluación y la investigación internacional
comparada y la utilización de la informática en la
enreñanda. Sus dos publicaciones más recientes son
The use of computers
in education
worldwide
(1991)
(en inglés, en colaboración con W J. Pelgrum) y Educación y formación, un proyecto (en neerlandés).
Aunque las respuestas a estaspreguntas no son
irrefutables, la primera pregunta es “ipor qué?”
Desde luego, nadie duda de la utilidad de las
comparaciones nacionales 0 regionales (por estados, por provincias) o de la pertinencia de las
estadísticas de educación “tradicionales”. Pero
existen por lo menos dos buenas razones por las
que los países o los sistemas educativos (ambas
designaciones se utilizarán de manera indistinta)
deberían participar en estudio internacionales
comparados que midan el rendimiento escolar.
La razón más importante en favor de la participación en estudios internacionales deeducación
reside en el hecho de que mejora la comprensión
de los sistemas educativos. Dado que no existen
normas absolutas para determinar el rendimiento
escolar, los estudios comparados son fundamentales para proporcionar a los responsables y a los
educadores información acerca del nivel de calidad de la educación en relación con otros sistemas
educativos. De este modo, los estudios contribuyen a establecer normas ajustadas a la realidad
respecto de los sistemas educativos, al mismo
tiempo que controlan la calidad de la enseñanza
impartida.
Los estudios comparados también pueden ser
útiles para entender las razones de las diferencias
que se observan en el rendimiento de los alumnos,
al examinar en los diversos países las relaciones
entre el rendimiento escolar y factores como los
programas de estudio, la cantidad de tiempo dedicado al trabajo en la escuela, la formación de los
maestros, el numero de alumnos en las clases, la
Porspccrivas. val. XXU. II.’ 3. 1992
(83)
298
Tjeerd Plomp
>articipación de los padres y muchas otras posi)les explicaciones. Estas comparaciones pueden
;cr dobles: comparaciones directas de los efectos
Ic la educación, utilizando los resultados o subcsultados totales de pruebas internacionales que
eflcjen directamente los programas de estudio de
os países participantes, y comparaciones acerca
Ic cómo el programa dc estudios vigente en un
Jaís (“qué dcbc enseñarse en un determinado
<rado”) se aplica en las escuelas y es asimilado
Jor los alumnos.
La Asociación Intcmacional para la Evalua:ión del Rendimiento Escolar (IEA) reúne el tipo
je datos que los que deciden las políticas pueden
nilizar como base p‘ara adoptar decisiones para
mejorar la educación. El prcscnte artículo dcscri3e brevemente la misión e historia de la IEA y la
:onccpción y estructura de uno de sus estudios
característicos sobre el rendimiento, proporcionando algunos ejemplos de resultados compara30s obtenidos que determinan la estructura del
rendimiento escolar.
IEA: misión c historia
La IEA es una asociación cooperativa intcmacional independiente de centros de investigación de 45 países a la que puede incorporarse
cualquier país. Tiene por misión realizar estudios
comparados sobre las políticas y prácticas cducativas, con el fin de mejorare1 aprcndizajc dentro
y a través de los sistemas dc educación. La IEA
SCha dedicado a examinar un ciclo dc estudios de
las asignaturas escolares básicas y a realizar estudios adicionales de interés especial para sus
miembros. En esos estudios, la IEA no sólo mide
cl rendimiento escolar, sino que además cxamina los efectos de los programas, la organización
de las escuelas y las aulas en lo que se refiere al
aprendizaje, la relación entre rendimiento y actitudes, los efectos de las prácticas en algunas asignaturas, por ejemplo el trabajo de
laboratorio en las ciencias, y el tiempo pasado en
clase, la enseñanza de la redacción en el idioma materno, asícomo difcrcntcs prácticas educa-
ivas y los resultados obtenidos por grupos espe:iales.
El primer estudio internacional de la IEA sobre
:l rendimiento escolar tuvo por tema la enseñanza
:lementaI y secundaria de las matemáticas en 13
jaíses y se llevó a cabo entre 1959 y 1966. La IEA
ùc la primera organización intcmacional que
utilizó las mismas pruebas cognitivas objetivas en
nás de un país. Otros estudios fueron una encuesa sobre seis asignaturas (ciencias, lectura, literaura, educación cívica e inglés y francés como
Idiomas extranjeros) en la que participo un núnero variable de países, desde 8 (francés) hasta
19 (ciencias) y que se finalizó en 1973-1974; el
;cgundo estudio intcmacional sobre matcmátiras (20 países; reunión de datos en 1981); el
:studio sobre el entorno escolar (10 países; 1982);
:1 estudio sobre la redacción escrita (13 países;
1984-1985); y cl segundo estudio intemacional sobrecicncias(224paíscs; 1983).Losestudios
rn curso son el proyecto sobre preprimaria (15
países), cl estudio sobre la informática en la
rducación (20 países); el estudio de enseñanza de
la lectura (31 países) y el tercer estudio internacional sobre matemáticas y ciencias (más dc 50
países; reunión dc datos en 1994 y 1998).
La Guía de la IEA (Hayes, 1991) describe las
actividades, instituciones y personas que participan en la labor de la Asociación. Un número
especial de la revista Comparative Education
Review (Postlethwaite, 1987b) estuvo dedicado a
los primeros 25 años de investigación dc la IEA.
Los estudios de la Asociación están destinados a
una gran variedad de públicos; a) responsables de
políticas cn materia dc educación que deseen
investigar las vinculaciones existentes entre los
indicadores del rendimiento escolar y, por ejemplo, el crecimiento económico y la productividad laboral; b) investigadores de la educación y
organismos de financiación que deseen emplear
las mejores medidas del rendimiento escolar y
otros indicadores educacionales; c) cspecialistas en programas de estudio y maestros que desccn mejorar sus conocimientos sobre la naturalcza de las relaciones entre los programas de
estudio y los resultados conseguidos por los cstudiantcs.
Conceptualización de un marco de investigación educativa comparada
Beneficios de la participación en la IEA
Los países o sistemas educativos que participan
:n los estudios de la IEA obtienen varias ventajas
importantes:
- consiguen resultados nacionales válidos en el
contexto de comparaciones intemacionalesquc
sientanlasbascsparalaadopciónde decisiones;
- aumentan sus conocimientos dc las diferencias
observadas entre los sistemas educativos dc
distintos países;
- capacitan a cquipos nacionales dc invcstigadores para realizar estudios de investigación;
- adquicrcn una metodología que Ics permite
proccdcr a cvaluaciones nacionales;
- consiguen acceso a una red intcmacional de
expertos cn investigación y educación.
Concepción dc un estudio
caractctístico de la IEA
En los últimos 30 anos, los estudios dc la IEA han
variado de forma y contenido, pero cn gcncral su
concepción ha sido explicativa y basada cn los
programas dc estudio con cmplco dc mctodos dc
cncucsta cn gran escala. La mayor parte dc los estudios de la IEA SC han basado cn muestras
nacionales dc poblaciones de edad o grados escolares comprendidos entre 9 y lo,13 y 14, y 17 y
19 años.
Los estudios típicos dc la IEA empiezan dcsarrollando un marco conceptual que aclara las
cucstioncs que van a tratarse, sugicrcn nictodos
de investigación adecuados, cuyo resultado son
medidas validadas dc resultados y procesos educativos, y utilizan los instrumentos analíticos que
puedan elucidar mejor factores y cucstioncs fundamentales.
Marco conceptual
Dado que los estudios de la IEA tienen por finalidad contribuir a explicar las diferencias existcn-
299
tesen los resultados del aprendizaje, las variables
escogidas tienen que deducirse de un modelo
conceptual relativo a la manera en que funcionan
los sistemas educativos y reflejan el carácter del
aprendizaje sobre la base del programa de estudio. Un ejemplo típico de marco de la IEA cs cl
aplicado en el segundo estudio internacional sobre matemáticas, que aparece en Travers y Westbury (1989). La figura 1 es un ejemplo dc cómo
examinar los programas de estudio a nivel del
sistema, la escuela y la clase, y del alumno.
A nivel global del sistema educativo (país, región, distrito escolar) existe el conjunto de intencioncs que aparece en cl programa de estudio; y
los objetivos oficiales, las idcas y tradiciones dc
los especialistas de las diversas materias y los
educadores. El programa de estudio que se pretendc realizar está constituido por este conjunto
dc resultados deseados, junto con los esbozos dc
los cursos, los programas de estudios y los libros
dc texto. A nivel de la escuela y dc la clase figura
el programa de estudios realmente enseñado por
los maestros. Por último, tcncmos el programa
asimilado, que esta rcprcsentado por los conocimicntos teóricos y prácticos y las actitudes que
han adquirido los alumnos, que se miden mcdiante pruebas.
Este marco conceptual nos permite formular
cuestiones importantes para controlar la calidad
de la educación. Por ejemplo, hasta qué punto el
programa de estudios que SCha enseñado concuerda con el programa oficial,es decir, jenseñan
cl programa los maestros?, i,la idca que tiene el
maestro del programa de estudios en vigor concuerda con lo previsto al concebirlo?; jsc abarcan
todos los temas previstos o algunos quedan fuera,
por ejemplo debido a imitaciones de tiempo?
También cs igualmente importante lacuestión dc
las posibles difcrcncias entre el programa deestudios oficial y el realmente enseñado; es decir, si
los alumnos aprenden lo que cl maestro intenta
enseñarles; y, si no es este el caso, si la explicación
pucdc encontrarse en las divergencias a la hora de
aplicar el programa.
Estas divergencias se reficrcn a diferentes factores contextuales tales como la amplitud y profundidad de los temas, la organización y normas
Tjeerd Plomp
300
zigura 1. Modelo
de investigación
de la IEA
ANTECEDENTES
DEL PROGRAMA
CONTEXTOS
DEL PROGRAMA
CONTENIDO
DEL PROGRAMA
NIVEL
Sistema
Escuela 0 aula
que determinan quien puede estudiar un tema
determinado y por qué orden, etc. Además, los
antecedentes del programa de estudios influyen
en los factores contcxtuaks, así como en su contenido. Por ejemplo, a nivel del sistema, la riqueza de una sociedad puede influir cn la retención
cn el sistema escolar y la riqueza de la comunidad y de las familias dc los alumnos puede influir
cn la cantidad dc matemáticas enseñada y aprendida.
Un modelo o marco como cl que se resume en
la figura 1 proporciona el punto dc partida para la
ulterior preparación del estudio. Las difcrcntes
casillas indican el nivel en que pueden acopiarse
datos pertinentes, y porconsiguientc la naturaleza
de la variación de los datos. Por ejemplo, puede
haber causas de variación: 1) entre los sistemas
educativos (por ejemplo, entre Japón y Alcmania); 2) entre las escuelas (generales y profesionales); 3) entre las clases (por ejemplo, entre clases
de recuperación y avanzadas); 4) y, finalmente,
entre los alumnos (por ejemplo, ricos y pobres,
ruralcsyurbanos,chicosychicas,muymotivados
y poco motivados).
Partiendo de un modelo general de investigaciones, es posible desarrollar y perfeccionar modelos dc predicción que incorporen datos obtcnidos de cscuclas, maestros y alumnos para formar
un amplio paradigma que incluya las influencias
de los antecedentes en la escolarización, los procesos escolares y los resultados alcanzados por
los alumnos. La figura 2 es un ejemplo de un
modelo empleado en el estudio de la IEA sobrc enseñanza dc la lectura que vincula las múltiplcs facetas que influyen en la lectura de los
alumnos.
En esc modelo, las variables de los antecedcntcs se utilizan como variables de control para
examinar los efectos de los indicadores escolares
y de las variables escuela/política del maestro
sobre los resultados alcanzados por los alumnos.
Este modelo general permite formular una amplia
variedad de hipótesis que deberán comprobarse
dentro y a través de los sistemas educativos.
Conceptualización
Figura 2. Modelo
de adquisición
de un marco de investigación
educativa
comparada
301
de la lectura
I
iii) Apoyo que recibe el
alumno en el hogar
en favor de la alfabeti-
zación
1
v) Políticas escolares,
métodos, recursos,
programas, tamario
de las clases, formación de los maestros
J
vii) Hábitos de lectura
del alumno
iv) Interacción
padres-escuela
1
lartiendo de un modelo así, no sólo es posible
lesarrollar una base de datos fundamental para
:stimar los niveles dc competencia de los escola‘es,sino también identificarlas escuelas, maestros
f factores de la sociedad que influyen en la alfaJctización, y evaluar cl alcance de esta influencia.
Población
b
I
y muestras
lada estudio cuenta con un árbitro -un especialisa que determina los procedimientos de muestreo
lue se aplicarán- el cual tiene que aprobar el plan
lresentado por cada país y adoptar soluciones
ìccptables a los problemas prácticos (véase más
delante el artículo de Ross). Este procedimiento
asegurade manera óptima que los datos reunidos
lara cada nación proporcionen realmente estima:iones fiables sobre las que establecer un muestreo
probabilístico adecuado.
Pueden realizarse diferentes estudios con diferentes poblaciones. En la mayoría de los estudios de
Cuestionarios relativos a los
la LEA, para relacionar las variables de la clase y
conocimientos adquiridos y a las
$1 maestro con las medidas del rendimiento, la
oportunidades de aprendizaje
definición de población SCefectúa en términos de
edad y grado. Por cjcmplo, en el segundo estudio
internacional sobre matemáticas, la población de En todos los estudios sedesarrollan diversas prucla enseñanza secundaria inferior se definitj como bas y cuestionarios. Por ejemplo, en el estudio
todos los alumnos del grado en que el número internacional sobre las matemáticas se preparamodal de estudiantes ha alcanzado la edad de 13 ron diversos cuestionarios: sobre organización
años y 13 años y ll meses a mediados del curso escolar; para los maestros, sobre historia educatiescolar. Una definición de la población de esta va del puesto de trabajo, las actitudes y las prácticlase permite que cada sistema participante de- cas de enseñanza; para los alumnos, sobre antecetermine un nivel de grado dentro del cual seleccio- dentes y actitudes, y pruebas de los resultados. En
nar las clases y a través de ellas los maestros y los cl pasado, muchas pruebas de esta clase consisalumnos. Los estudios de la IEA sobre el rendi- tían predominantemente en elegir entre múltiples
miento suelen tener tres poblaciones pertenecien- posibilidades. En algunos casos, la IEA ha expetes a los niveles de enseñanza elemental, secun- rimcntado otros formatos, por ejemplo, tcsts de
daria inferior y secundaria superior.
matemáticas abiertos, redacción en el idioma
Se aplica un riguroso procedimiento de materno, pruebas de rendimiento en ciencias y en
muestreo que trata de conseguir el mismo nivel de informática aplicada a la enseñanza (tratamientc
de textos) y pruebas orales en idiomas extranjecontroldecalidaden todoslospaísesparticipantes
.-m.---Y-1
--,“--.l
--..
302
Tjeerd Plomp
ros. En cl tercer estudio internacional sobre matemáticas y ciencias se utilizarán diversos formatos
cuando se rcúnan los datos cn 1994 y 1998.
En todos los estudios dc la IEA figuran las
respuestasde los maestros acerca de si cl contenido necesario para contestar a cada pregunta que
figura cn las pruebas dc conocimientos se ha
enseñado a los alumnos ese mismo año, en años
antcriorcs o nunca. Esta medida dc la “oportunitiad de aprcndcr” proporciona a los invcstigadores una segunda medida para comparar los resultados de los alumnos mcdiantc una puntuación
ajustada al cfccto, próxima a la puntuación bruta
de las pruebas sobre resultados. Cuando se comunican los resultados nacionales, la utilización de
la puntuación bruta o dc la ajustada dcpcndcrá dc
la finalidad que persiga el investigador. Si los
que deciden las políticas quicrcn comparar su
país con otros quizá les inlercsc utilizar lapuntuación bruta.
En gcncral, la IEA no revela únicamcntc la
puntuación bruta para no convertir un estudio cn
una espccic dc “juegos olímpicos” o “carrera de
caballos”. En cambio, las puntuaciones ajustadas
ala“oportunidad dcaprcndcr”pucdcnproporciomu una visión más amplia de la calidad de los
procesos educativos. La “oportunidad dc aprcndcr” ofrece en principio un importante instrumcnto para realizar comparaciones matizadas que
indican por que los niños han obtenido resultados
escasos cn las pruebas o cn partc dc ellas. Cabe
citar como ejemplo la prueba dc franccs en un
estudio sobre idiomas cxtranjcros (Postlcthwaitc,
1987~1).En todas las pruebas sobre un idioma
cxtranjcro suelen comprobarse los cuatro conocimicntos siguicntcs: comprensión escrita, comprensión oral, cxprcsión escrita y expresión oral.
También cs posible que estos cuatro tipos dc conocimientos reciban difcrcntcs grados dc intcrcs
cn clase por parte dc los maestros, según los programas nacionales que SCtrata dc aplicar o scgtín
que los propios maestros dominen cada una
de estas modalidades. En algunos países se ponc
gran intercs cn cnscñara hablar un idiomacxtranjcro, mientras que cn otros esto ticnc poca importancia. Por consiguicntc, jcs justo comparar cl
dominio de la lengua hablada cn cl país A, donde
existen grandes oportunidades dc hablar csc idioma, con las puntuaciones alcanzadas en cl país B
que pone poco interés en los resultados en esta
esfera? Quizá las puntuaciones deberían ajustarse
automáticamente teniendo en cuenta las oportunidades de aprender para establecer después los
perfiles correspondientes a todas las subpruebas
importantesdecompctencia,dcmodoqucpuedan
compararse simuluÍneamente todos los puntos
fuertes y dcbilcs.
Elaboración
de tests de conocimientos
Un aspecto importante para efectuar comparacioncs intcmacionales válidas de resultados cs que
dichas pruebas scan consideradas como justas por
todos los alumnos participantes. En la prcparación dc la prueba se necesita por lo menos reflejar
los programas de estudio cn vigor cn los países
participantes. El proccdimicnto que sigue la IEA
para preparar tests de conocimientos justos SC
basa en un cuidadoso análisis de los programas de
estudio. En el tercer estudio internacional sobre
matcmaticas y ciencias, el análisis dc los programas constituye un estudio por sí mismo (vcasc
más adclantc el artículo dc Schmidt sobre “métodos dc descripción de programas). Veamos como
ejemplo las fases de preparación de los tests dc
conocimientos del segundo estudio internacional
sobre matemáticas y ciencias.
El punto de partida consiste cn comprobar que
las pruebas rcflcjcn en lo posible los programas dc
estudio vigentes en todos los sistemas educativos
participantes. Por otra parte las pruebas ticncn
que reunir cn todos los países suficientes aspectos
comunes del contenido matemático, de modo que
puedan efectuarse comparaciones significativas
cntrc los sistemas participantes. En estudios anteriores, el marco de organizacion a este respecto
fue una parrilla denominada “contenido-comportamiento”. Porejcmplo, la dimensión del contcnido para la población dc 13 años dc edad en cl
segundo estudio internacional sobre matemáticas
consistió en 133 preguntas divididas en cinco
amplias categorías: aritmética, álgebra, gcometría, estadística y mediciones. La dimensión del
comportamiento se dividió en los cuatro nivclcs
siguientes: cálculo, comprensión, aplicación y
analisis.
Conceptualizacih
de un marco de investigación
Cada sistema participante fue invitado a des:ribir sus programas de estudio utilizando la indi:ada parrilla. Para cada casilla los centros naciolales tuvieron que informar sobre lo siguiente: a)
dcance (es decir, si los conocimientos matemáti:os teóricos y prácticos definidos por la casilla
Tormaban parte del programa de estudio de “tolos”, “algunos” o “ninguno” de los alumnos del
sistema); b) importancia dada a cada tema del
lrograma, y c) importancia dada a cada uno de los
Lemasde la parrilla en el programa de estudio de
:ada país. También se pidió a los centros nacionales que comunicasen las cuestiones que consideTabanadecuadas en lo que respecta a 10 casillas
Figura 3. Tests de conocimientos
educativa
303
comparada
preseleccionadas de cada panilla. Sobre la base
de la información recibida de cada sistema educativo, el comité internacional de matemáticas del
estudio examinó las diferencias registradas y llegó a un consenso. Cabe citar como ejemplo la
parrilla correspondiente al álgebra (figura 3).
Habida cuenta de las diferencias de nivel de los
programas de estudios nacionales, está claro que
el programa de un sistema educativo determinado
se reflejará con mayor o menor igualdad en la
parrilla internacional según que el sistema dé
cuenta o no de modo específico de todos los temas
de matemáticas enseñados a determinados grupos de edad o grado. Dado que la parrilla sirve de
de álgebra: correspondencia
entre las parrillas
nacionales
e internacionales.
Clasificación
100-81
m
(Travers-Westbury,
1989)
m
40-21
80-61
m
r[
20-O
&41
304
Tjeerd Plomp
base para elaborar la prueba, es importante conseguir información sobre el “grado de ajuste” entre
la parrilla y cada programa de estudios del sistema. Esta información se obtiene comparando la
parrilla internacional con cada programa de estudios del sis-tema según lo descrito antcriormcnte,
lo que después puede utilizarse para interpretar
las puntuaciones nacionales de la prueba en el
contexto de una prueba graduada internacionalmente que abar-que cuestiones convenidas a
nivel internacional.
Resultados ejemplares de
estudios de la IEA
Los resultados de muchos estudios de la IEA
figuran en numerosos volúmenes especializados.
En muchas otras publicaciones figuran informes
acerca de los resultados nacionales e intcrnacionales obtenidos de esos y anteriores estudios
(Dcgcnhart, 1990). Varios artículos deestenúmero dc Perspectivas proporcionan ejemplos de cómo
interpretar los datos sobre resultados nacionales
dentro de un contexto internacional. Me limitaré
ahora a dar algunos ejemplos ilustrativos de cómo
pueden analizarse y utilizarse los datos de la IEA.
PUNTUACIÓN TOTAL Y
“OPORTUNIDAD
DE APRENDER”
Como se ha dicho anteriormente, hasta hace poco
la IEA dudaba en publicarlas puntuaciones nacionalcs brutas de las pruebas. La publicación dc
estas comparaciones no da cuenta dc la complejidad de los sistemaseducativos y delas circunstancias atenuantes propias de cada individuo. Asimismo, esos “juegos olímpicos” o “carreras de
caballos” no sirven evidentemente para fines de
investigación. Poreste motivo,Robitaille y Gardcn
por ejemplo (1989), no comunican los resultados
de las matemáticas escolares utilizando puntuaciones brutas. En otras palabras, a la IEA no le interesan titulares de periódicos como “Suecia supera a Noruega” o “los Estados Unidos registran
malos resultados” (véase Postlethwaite, 1987a).
Por otra parte, a los responsables de las políticas les interesa que exista alguna unidad de medida internacional de la puntuación total. Esto puede verse claramente en el mensaje sobre el estado
de la Unión pronunciado por el Presidente Bush
de los Estados Unidos en 1990, cuando anunció
que uno de los seis objetivos de la educación sería
“. . .que en el silo 2000 los alumnos estadounidenses alcanzaran los mejores resultados del mundo
en la esfera de las ciencias y las matemáticas”. El
Presidente prosiguió así: “. . .si bien ninguna comparación internacional sobre los resultados escolares realizada hasta la fecha SCconsidera adecuada, las mediciones de que se dispone dan a entendcr que los alumnos estadounidenses de 13 años
de edad figuran prácticamente en los últimos
lugares en materia de ciencias y matemáticas, en
comparación con los de otros países industrializados” (Casa Blanca, 1990). En ese mismo discurso
insistía sobre la necesidad de disponer de un
marco internacional permanente para coordinar
las evaluaciones internacionales que comparen
los resultados de los alumnos estadounidenses en
matemáticas y ciencias con los de sus homólogos
Cuadro 1. Medias totales brutas del rendimiento por
países y medias ajustadas con arreglo a 1a”oportunidad
de aprender”
Media
Media
bruta
ajustada
Australia
Canadá (inglés)
Canadá (francés)
China
Inglaterra
Hungría
Italia (grado 8)
Italia (grado 9)
Japón
Corea
Países Bajos
Nigeria
Filipinas
Singapur
Tailandia
60.25
60.50
57.25
63.25
55.50
70.50
52.50
62.00
66.50
61.50
60.25
40.25
40.25
57.75
56.50
60.47
60.38
59.65
59.07
56.02
64.24
53.60
64.50
64.26
63.46
62.04
43.02
40.23
59.06
54.74
0.22
-0.12
2.40
4.18
0.52
-6.26
1.10
2.50
-2.24
1.96
1.79
2.77
-0.02
1.31
-1.76
Media
57.65
57.65
0.00
y Wiley,
1992; pág. 105.
País
Fuente: Postlethwaitc
Ajuste
Conceptualización
de un marco de investigación
le otros países industrializados. En este contexto
;e hizo referencia al tercer estudio internacional
sobre matemáticas de la IEA que en aquel monento estaba en fase de preparación.
Si la IEA desea ser de utilidad para los que
kciden las políticas, tendrá que publicar los resultados de las pruebas. Sin embargo, la utilizarión de la “oportunidad de aprender” para tener en
cuenta las diferencias en los resultados totales
permite establecer una puntuación que tenga en
cuenta el grado en que el alumno ha tenido la posibilidad de asimilar la asignatura de que se trate.
RENDIMIENTO
COGNITIVO
En muchos estudios de la IEA se calcula el nivel
medio de rendimiento de los alumnos en los
diferentes países, ponderado por el porcentaje de
estudiantes de una determinada edad que asisten
ala escuela. Cuando se consideran conjuntamente
el nivel y el porcentaje es posible determinar un
rendimiento medio, el cual consiste en la distribución de las preguntas contestadas correctamente
por el porcentaje del grupo de edad presente en la
escuela. Por ejemplo, en una prueba de 30 preguntas, si todo un grupo de edad estuviera matriculado en la escuela y todos respondieran correcta-
Figura 4. Rendimiento
0
cognitivo
en Tailandia
m
Indice de eficacia:
18.09%
0
Indice de eficacia:
53.99%
5
10
Puntuación
15
20
educativa
comparada
305
mente a cada pregunta, la distribución serárectanguiar (por ejemplo, el 100% de la superficie
situada debajo de la curva en la figura 4).
Cuando disminuye el porcentaje de respuestas
correctas a las preguntas de una prueba, también
disminuye la superficie situada debajo de la curva
(es decir, el rendimiento cognitivo). En la figura
4 puede verse la distribución de los resultados en
materia de ciencias en lo que respecta a Tailandia
y los Estados Unidos de América (IEA, 1988). El
porcentaje de respuestas correctas de ambos países en la prueba de 30 preguntas fue el mismo, lo
que da la apariencia de que el resultado de la
prueba en Tailandia y en los Estados Unidos fue
igual. Sin embargo, en Tailandia sólo uno de cada
tres niños de 13 años de edad asistía a la escuela
a principios del decenio de 1980, cuando se realizó el estudio, mientras que en los Estados Unidos
asistían a la escuela casi todos los niños de 13
años. Si en el resultado cognitivo se tiene en
cuenta el porcentaje de presencia en la escuela de
un grupo de edad determinado, la superficie situada debajo de la curva disminuye considerablemcntc en el caso de Tailandia. Sobre la base dc la
evaluación del rendimiento cognitivo, los educadores de Tailandia deberían aumentar el número
de escuelas, mientras que los de los Estados
Unidos deberían mejorar la calidad de la educación en sus escuelas.
y en los Estados Unidos
m
25
30
0
5
Indice de eficacia:
10
15
Puntuación
20
55.73%
25
3t
Tjeerd Plomp
306
EVOLUCIÓN
DEL NIVEL DE
RENDIMIENTO
EN EL TIEMPO
La IEA, al planificar sus estudios con arreglo a un
:iclo, desea establecer y controlar en beneficio de
;us miembros la distribución y los cambios dc
cndimiento en todo cl mundo a lo largo del
iempo. Keeves (1992) SCdedicó a mostrar cómo
xwle realizarse. Partiendo de datos del primer y
icl segundo estudios internacionales sobre cien:ias, este investigador australiano preparó una
:scala de rendimiento en ciencias que permite a
os investigadores comparar en una escala intcrlacional los resultados de los cstudiantcs de difccntcs países y distintos niveles de edad y grado,
I en diferentes ocasiones (véase la figura 5).
RELACIÓN ENTRE CONOCIMIENTOS
ADQUIRIDOS Y ESCOLARIDAD
zigura 5. Escala internacional
de conocimientos
cien-
íficos
200-
-200
lOO-
-100
0
0
Ninguna respuestacorrecta
en la prueba
para los 10 años de edad
4nálisis secundarios dc los datos de la IEA pucIcn proporcionar resultados muy interesantes, de
los que se mencionan a continuación algunos
:jcmplos:
Kifcr (1989), a partir de análisis delrendimiento escolar, llega a la conclusión de que el contenido que SCcnseíía influye en las diferencias rcgistradas cn los resultados alcanzados cn matemátiras, pero que en cambio no es tan importante
xórno se enseña.
Carroll (1975), partiendo del estudio de la IEA
sobre cl francés como segundo idioma, pone de
manifiesto que cuanto más tiempo estudien los
alumnos la asignatura, mayores conocimientos
adquirirán. La cantidad de tiempo puede reducirsesi cl alumno cuenta con un maestro que domine
el francés, si la enseñanza se hace principalmente
cn ese idioma y si el alumno quiere aprenderlo
seriamente.
Las conclusiones de Carroll tienen consecuencias para la asignación del tiempo, la competencia
del maestro y la metodología de la enseñanza,
mientras que las conclusiones de Kikfcr destacan
la importancia relativa del interés por cl contenido, frente a la “ordenación secuencial” de la
enseñanza y del programa de estudio. Esto da a
entender que la integridad de la presentación del
material docente es la condición necesaria para el
aprendizaje, mientras que la ordenación secuencial, el ritmo y las variables de enseñanza le
siguen cn importancia.
En lo que se refiere a las diferencias entre
ambos sexos, los resultados del segundo estudio
Conceptualización
de un marco de investigación
internacional sobre matemáticas (niños dc ambos
sexos de 13 años de edad) tienden a confirmar
investigaciones anteriores según las cuales los
muchachos obtienen mejores resultados en matemáticas que las muchachas (Robitaille y Garden,
1989). Un resultado interesamc cs que en algunos
sistemasocurrelocontarioen todaslassubpruebas
dc matemáticas (BClgica flamenca, Bélgica franco hablante en Finlandia, en Suecia y en
Tailandia). De ahí la interesante conclusión de
que cn definitiva quizá no resulte invariable una
situación considerada como “natural”. Un análisis más a fondo en los países en los que no son
importantes las diferencias por razón del sexo
puede ayudar a modificar la práctica de la enscfianza de las matemáticas en los países en que
H
existen esas diferencias.
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---__*w
l__l<_-_
307
.
-._-_
Administración de las
encuestas internacionales
William Loxley
Las encuestas internacionales sobre el rendimiento educativo suelen abarcar de 25 a 40 países, en
los que se entrevista a miles de maestros y se
proponen tests a centenares de miles de alumnos
en condiciones de escasez presupuestaria, plazos
breves y estricto control de calidad. En tales
condiciones, uno podrfa preguntarse cuál es el
mejor conjunto de instrumentos, estrategias y
criterios administrativos que se necesitan para
realizar investigaciones en los plazos requeridos,
dentro de los costos previstos y de buena calidad.
Si bien la sociología de las organizaciones sigue
siendo una ciencia y un arte, en el campo de las
investigacionesparaencuestasintemacionalesuna
dirección administrativa fuerte aunada a una financiación apropiada es lo que, más que cualquier
forma concreta de administración, permite trabajar
con eficacia. Es más: la organización del proyecto
es importante en la medida en que la combinación
apropiada de un marco organizativo, unas características personales y unos determinados recursos es determinante para la buena administración
de los proyectos.
En e! presente artículo la administración de
proyectos se define como el trabajo con personas
y grupos para lograr los objetivos del proyecto; en
este caso la medición de resi,ltados escolares. El
artículo examina luego la función administrativa,
la experiencia, las caracte:ísticas laborales y el
estilo de dirección de les administradores de
proyectos de alto y bajo nivel (nacionales e internacionales) en las seis etapas siguientes del
proceso de investigación para realizar encuestas:
planeamiento de los objetivos y las preguntas de
la encuesta; diseño; muestreo; elaboración del
cuestionario y de las pruebas; recolección de los
datos; análisis de los datos y elaboración del
informe. Estas etapas son parte integrante de un
todo, y cada una de ellas depende el éxito de las
demás y de que todas se vayan desarrollando
sucesivamente. Esta claro que las necesidades
teóricas y los objetivos fijados determinan el
muestreo, la elaboración del cuestionario y de las
pruebas, la recolección de los datos y su análisis,
y por último la elaboración del informe. Al leer
este artículo, imagínese usted que tiene la responsabilidad de una encuesta internacional de
gran escala y pregúntese cómo haría frente a tal
responsabilidad.
Quienes son los administradores
encuestas y qué hacen
de las
Cuando se emprenden encuestas internacionales
en 25 ó 40 países para seguir y evaluar el rendimiento de los alumnos, se requiere un ingente
esfuerzo de coordinación para conseguir que el
estudio de cuatro años se complete a tiempo y
dentro del presupuesto. La integración de las
cuestiones básicas con la teoría y las metodologías
debe ser planeada cuidadosamente y armonizada
con procedimientos apropiados de recolección de
datos, programas de muestreo y de estadísticas,
un calendario general y un presupuesto y un plan
de publicación antes de que todo se pueda poner
en funcionamiento.
La Asociación Internacional parala Evaluación
del Rendimiento Escolar (IEA) es una organización no gubernamental con 30 años de experiencia
en la realización de estudios a gran escala sobre el
rendimiento académico en todo el mundo. La IEA
ha adquirido a lo largo de los años un profundo
Perspectivrrr, val. XX& II.’ 3. 1992 (83)
310
William Loxley
conocimiento de lo que es una buena investigación y la clave para conseguirla parece ser una
buena administración. Si bien la capacidad de
dirección se sigue dcfinicndo como un “algo
especial”, en cualquier caso los administradores
de proyectos deben tener una extraordinaria capacidad directiva junto con una gran confianza en
que van a lograr los objetivos del proyecto. Esta
dedicación personal nunca debe verse afectada
por los innumerables problemas logísticos que sin
dudavanapresentarsedurantelavidadelproyecto.
En el plano internacional, el coordinador internacional de la IEA actúa como investigador
principal responsable de la dirección general del
estudio. El coordinador internacional que dirige
el centro internacional administra todos los comités, supervisa cl presupuesto y la elaboración del
calendario y asegura la distribución oportuna del
trabajo durante cuatro años, haciendo frente a
cualquier emergencia que se presente. Bajo la
dirección del coordinador internacional, el administrador del proyecto cs responsable de los aspectos técnicos y de la investigación. Hay que
prestar mucha atención a la resolución de los
problemas cotidianos, ya sea que se refieran al
presupuesto, a la gestión de los datos o a la
coordinación general de los muchos aspectos del
estudio. El administrador del proyecto cs el especialista que se ocupa dc los detalles al adoptar las
decisiones del proyecto día a día.
Al mismo tiempo, existe un coordinador nacional del proyecto por cada país participante; es
la persona responsable del éxito general de la
encuesta de evaluación cn el país. El coordinador
nacional debe movilizar los recursos y mantener
al gobierno y al mundo universitario al corriente
del estudio dándoles información sobre la marcha
del proyecto en sus diversas etapas. Bajo la autoridad del coordinador nacional también hay
administradores de nivel más bajo encargados del
funcionamiento cotidiano del proyecto: personas
que se ocupan de los problemas inmediatos y que
informan al coordinador nacional de eventuales
problemas que surjan en el estudio. En cualquier
caso, todos los escalonesjerárquicos deben trabajar
como un equipo, intercambiándose información
respecto de eventuales problemas. La figura 1
[Huczynskë, 1987) presenta las aptitudes necesarias para los administradores según el nivel en que
actúen.
- Las aptitudes de concepción y de diseño del
personal directivo implican la capacidad de
resolver problemas. Aquí los administradores
no pueden limitarse a examinar la situación
general y detectar o estudiar los problemas. El
administrador tiene que ser capaz de dar soluciones concretas.
- La aptitud para las relaciones humanas es la
facultad de trabajar junto con otras personas en
una atmósfera de cooperación en que todos
estén en condiciones dc expresar sus opiniones.
- La aptitud técnica es el nivel de conocimientos
y la idoneidad en lo que respecta a mctodos,
procesos y procedimientos en todas las facetas
de la encuesta.
Si el supervisor del proyecto sabe cómo se hacen
las cosas, siempre tendrá un empleo. Si el coordinador del proyecto sabe por qué SChacen las cosas, siempre será el que manda. DC la figura 1 se
desprende claramente que el coordinador de una
encuesta tiene que combinar la capacidad de entcndcr las complejidades del estudio en general
con un sentido de cómo aprovechar las aptitudes
de cada uno para el buen funcionamiento del
proyecto.
Además está la capacidad de enjuiciar a las
personas con las que SCtrabaja, de estimularlos y
de dirigirlos. En menor grado, el coordinador
ticnc que saber utilizar los conocimientos, métodos y técnicas de investigación necesarios para la
realización de tareas específicas en el proceso de
investigación, pero los subordinados pueden
aportar estos conocimientos cuando sea necesario. Generalmente la capacidad administrativa se
adquiere con la experiencia, el estudio y la formación.
Junto con unas buenas relaciones interpersonales, un administrador subalterno necesita ser
competente en los campos técnicos de la investigación para encuestas internacionales, como por
ejemplo el muestreo, el análisis estadístico, la
recolección y procesamiento de datos, el diseño
de pruebas y cuestionarios, además de la
presupuestación, planificación de proyectos, etc.
Administracibn
Figura 1. Aptitudes
311
dc las encuestas internacionales
y nivel administrativo
Alto
Diseño conceptual
Capacidad técnica
Bajo
0
Porcentaje para el puesto
(Adaptado por Huczynskd,
1987)
En pocas palabras, cl supervisor toma la responsabilidad de las decisiones cotidianas para que cl
proyecto siga cl calendario fijado.
Comportamiento y estilos de
administración que determinan la calidad
de una encuesta
En cualquier proyecto de investigación internacional, las trabas organizativas debidas principalmente ala índole dc las instituciones locales y
a su manera de llevar a cabo la investigación
repercutirán en las formas dc administración uti-
_---.-l-_l
,1__.
.-.--
lizadas por los coordinadores, cuyas prcfcrencias
dcpcndcrán de su personalidad. Por cjcmplo, las
instituciones dc la IEA en Asia son gencralmcntc
ministerios de educación, mientras que los miembros de la IEA en Africa suelen provenir del
medio universitario. Otro ejemplo: los miembros
dc la IEA en Europa oriental y central proceden
por lo general dc institutos dc investigación pedagógica ajenos al gobicmo y a las universidades,
mientras que en América Latina actualmente se
procura sobre todo establcccr vínculos entre las
autoridades gubemamcntalcs y los invcstigadorcs
universitarios. Cada región tiene sus propias características organizativas que influyen cn las
actitudes que SC adoptan respecto al grado de
--_
_,
.-”
.
.“l”_-_l-
-.,.---
312
William Loxley
wccratización, de descentralización, de gestión
Jarticipativa y, en última instancia, de relaciones
rumanas en las reuniones. Saber que entre 25 y 40
~Gsesde todo el mundo, cada uno con su tipo de
Irganización y sus expcctíitivas van a participar
:n un estudio debe incitar a una cierta prudencia.
Los coordinadores internacionales no pueden
lepender de mbtodos burocráticos basadoscn una
:structura administrativa inflexible respecto a
-eglas y formalismos, órdenes que vienen sólo de
miba a abajo, poca delegación de autoridad y
:scaso reconocimiento de los buenos resultados.
Muy al contrario, el coordinador tiene que ser
:apaz de saltar niveles dc jerarquía, delegar autoridad, crear un proceso de toma de decisiones
por consenso, centrarse en las personas e ideas y
solicitar información sobre los resultados para
proceder a una evaluación. Para citar un ejemplo
importante de tensión creativa, los coordinadores
internacionales de la IEA deben hallar un dclica?loequilibrioentrcunaadministraciónparticipativa
con la ayuda de coordinadores nacionales de todo
9 mundo y la necesidad dc mantener el proyecto
centrado en unos objetivos fundamentales, espezialmentc cuando los problemas de comunicación
a nivel mundial hacen que el consenso se obtenga
lentamente.
Los proyectos de la IEA, característicos de esta
oscilaciónentrecentralización ydcscentralización,
favorecen la centralización para acelerar la toma
de decisiones importantes y menos importantes.
Por otra parte, la descentralización aumenta el
sentido de productividad participativa, fomenta
nuevos talentos y promueve la iniciativa de los
centros nacionales. No mantener centralizada la
toma de decisiones acarrea pérdida de tiempo y de
dinero. No consultar abiertamente a los centros
nacionales provoca desánimo y hace disminuir el
esfuerzo cooperativo necesario para realizar un
buen estudio. Los administradores de encuestas
necesitan encontrar un equilibrio a fin de reducir
al mínimo los recursos necesarios para tomar las
decisiones en el momento oportuno y con un
presupuesto dado. Por ejemplo, la toma de decisiones en las investigaciones internacionalesexige
muchas reuniones que entrañan un costo en desplazamientos y gastos locales. El coordinador
lecesitacompararestoscostosdereuniones interlacionalcs y grupos de trabajo con otros tipos de
:omunicación tales como las conferencias telefóiicas, el correo electrónico interactivo y cl fax,
quedan resultados similares con aportes similares
1 un costo inferior.
Entre los principios a respetar para mejorar las
:omunicaciones figuran: 1) aclarar las ideas antes
je comunicarse; 2) consultar con los demás para
Ibtener su apoyo e información sobre los hechos;
3) prestar atención al contenido y al tono del
mensaje para que el que recibe el mensaje lo
pueda apreciar; 4) mantener la continuidad de las
:omunicacioncs de modo que se tenga en cuenta
XI importancia a corto y largo plazo y las acciones
*esulten coherentes. Seguir estas reglas ayuda a
:vitar malentendidos.
Quizás lo más importante es que el coordina3or dé ejemplo de excelentes relaciones interpcrsonalcs dentro de un contexto internacional cn el
queesfácilquesurjanmalentendidos.Larenuencia
Bdelegar autoridad o la tendencia a reservarse la
información (o sea, mantener en secreto las dezisiones) seguramente destruirán la efectividad
kl proyecto. Hablando de cuestiones administrativas, a veces se dice en broma que basta que
uno necesite saber algo para que no se le informe.
El flujo de la información es vital, de manera que
cuanto más amplia sea la red de comunicaciones
tanto mejor, porque así se consiguen más aportaciones, que además a menudo son gratuitas.
Para poder delegar atribuciones es preciso escuchar las ideas de los demás, confiar en los subordinados y estar dispuesto a establecer amplios
controles, puesto que los altos directivos no debieran delegar autoridad a menos que la información que luego reciban les dé la seguridad de que
la autoridad delegada se está utilizando para alcanzar los objetivos del proyecto.
Estaclaroqueel flujodelainformación es vital
para el éxito de los proyectos internacionales, ya
que la información se tiene que propagar rápidamentepor todoelmundo.Eladministradordealto
nivel ha de tener siempre presente los supuestos
básicos y los objetivos estratégicos. Siempre se
les podrá pedir a los demás que elaboren procedimientos para realizar tareas específicas. Con-
Administración
de las encuestas internacionales
:entrándose en la planificación estratégica -llevando el control de los objetivos básicos- se
puede obtener el resultado de una red bien organizada de comunicaciones que fomente el intcrcambio de información.
El administrador supervisor del proyecto es
más un especialista técnico que convierte los
procedimientos en acción y las normas y órdenes
en resultados. Este supervisores ante todo alguien
que resuelve problemas y que debe utilizar su
experiencia para solucionar problemas tecnicos
relacionados con los muchos aspectosdelproceso
de investigación. Al igual que los administradores
de alto nivel, el administrador supervisor debería
dar y recibir información y promover cl trabajo en
equipo para obtener el cumplimiento de las normas, el calendario y cl presupuesto.
Tareas administrativas
por etapas
El coordinador de la encuesta, a diferencia de la
mayoría de los demás administradores, debe
combinar muchas aptitudes para realizar una gran
diversidad de tareas en la investigación internacional. Un estudio internacional suele durar cuatro
años y comienza con la preparación de un plan
que integra las principales orientaciones con los
últimos adelantos de la pedagogía, la metodología
didáctica, la estadística y los instrumentos de
recolección de datos. También es preciso tomar
decisiones respecto a las bases de muestreo
apropiadas, elección dc muestras, ponderaciones,
etc., en las fases iniciales de las pruebas cn gran
escala. El cuestionario y los instrumentos apropiados deben elaborarse y poner a prueba. La
recolección y el análisis de los datos, y, cn última
instancia, la producción dc un informe completan
las principales etapas de las encuestas intcmacionales. Los coordinadores internacionales y los
nacionales deben integrar todas las etapas antes
indicadas, basando cada una de ellas cn la antcrior, y movilizar expertos para que resuelvan los
múltiples problemas que se plantean, puesto que
es demasiado trabajo para una sola persona. Entre
las actividades esenciales del coordinador en las
313
lrimeras fases del proyecto se cuentan: fomentar
a dedicación de todos los participantes; justificar
:l proyecto y el planteamiento formulando y afitando las preguntas del estudio; establecer una
nfraestructura organizativa y un proceso de gesión, y elegir el diseño general. Una vez estableciía la infraestructura, el coordinador puede debatir
:on los expertos, con todos los niveles de la
dministración y con los grupos de trabajo cuál es
a mejor manera de elaborar un plan de muestreo,
Icterminar el costo de la obtención de los datos,
.ransformar las preguntas del estudio en mediciores, diseñar los instrumentos de recolección de
latos y la prueba a que hay que someterlos y
:xaminar los formularios y los procedimientos.
Después de poner aprueba los cuestionarios y
lemás instrumentos, el coordinador dirige el esudio en todo lo relativo a la formación para la
~ecoleccióndedatos,losprocedimientosdecontrol
de la calidad y la recolección y el procesamiento
de datos. Tras la recolección de los datos, el
:oordinador SCasegura de que los procedimientos
k procesamiento y análisis de los datos están
runcionando de manera que todos los archivos y
toda la documentación de los datos, así como el
málisis, siguen las normas preestablecidas, por
ejemplo en lo referente a la ponderación dc la
muestra, los errores por falta de respuesta, los
niveles de significación estadística y la presentarión de las variables. Por último, después dc haber
analizado los datos según un plan y un calendario
adecuados, hay que estudiar la elaboración del
informe teniendo en cuenta al mismo tiempo su
presentación y la publicación dc los datos considerando las diversas necesidades de los usuarios:
responsables, personal docente e investigadores.
Cada una dc las tareas anteriores exige dos
tipos de gestión. A nivel global, la dirección
deberá vigilar el presupuesto y controlar constantemente la coordinación entre las diversas etapas,
porque cualquier decisión que se tome en una fase
puede tener profundas repercusiones en fases
futuras. Anivel específico, laadministraciónpuedc apoyar el proceso general de toma de decisiones llevando el control de la articulación entre las
diferentes etapas del proceso y manteniendose
siempre atenta al calendario. Ambos niveles de-
314
William Loxley
ben trabajar en equipo para poder controlar los
riesgos.
relacionados con la correspondencia, preparación de documentos, planificación de rcuniones, organización de viajes, fotocopias, correo,
tclcfono, imprenta, elaboración de programas
Ejemplo dc actividades de gestión en el
informáticos y compra de equipo, etc. Frccucntemente, estos gastos ordinarios están inmarco de encuestas internacionales: cl
cluidos automáticamente en los gastosgcncralcs
presupuesto
o sesufragan con subvenciones institucionales.
- Viajes (15%): Se trata de todos los gastos
relacionados con viajes y gastos locales para
El nivel administrativo superior puede comenzar
las difcrcntcs rcunioncs del proyecto, como la
por recolectar los fondos ncccsarios para pagar el
reunión anual de todos los coordinadores naestudio cuatrienal cuando SChayan definido los
cionales, las reuniones del comité directivo y
objetivos gencralcs del proyecto y cuando SCcode los grupos de trabajo encargados del
nozcan la teoría, el diseño y cl modelo estadístico.
muestreo, la preparación de las pruebas, cl
El coordinador internacional dcbccncontrardincro
diseño del cuestionario, el procesamiento dc
para contratar personal para el centro internaciolos datos, la formación, etc.
nal, pagar todos los servicios auxiliares como
teléfono, correo, fax, fotocopias, imprenta, costos - Imprevistos: hasta un 10% del presupuesto
dcbcría mantcncrsc cn reserva para emergcnde viaje, etc. Por cjcmplo, para mantcncr correscias, porque no se trata dc saber si SCvan a
pondencia con 40 países de todo el mundo, son
presentar cmergcncias o no sino más bien de
indispensables cl correo electrónico y el fax. Es
saber cuando y cuantas.
importante un servicio especial de mensajería
Los
costos anuales de un centro de cncucstas
cuando se necesitan documentos importantes anintcrnacionalcs
pueden variar dcsdc 400 000 dótcs dc las reuniones intcrnacionalcs. La impresión
lares
hasta
cuatro
veces esasuma, según el número
y cl fotocopiadodcpáginas,aunque semantcngan
a un nivel mínimo, siguen siendo importantes, dc participantes, la cantidad de tcsts, de instrumentos y de programas informáticos elaborados,
porquelainformación todavíafluyemcjorcuando
se dispone dc un ejemplar del documento preciso. el equipo de computadoras adquirido, los grupos
La naturaleza humana hace que la gente prcficra dc trabajo y el volumen en información para la
información en la mano y poder examinarla por base de datos que hay que rccolcctar.
De manera análoga, cl coordinador nacional
escrito.
Las siguientes partidas presupuestarias SC dcbc establcccr un presupuesto para cl centro
presentan como cjcmplo dc las clases dc costos nacional que comprenda salarios, gastos dc oficina, viajes y honorarios para los expertos internaque entraña administrar un estudio internacional.
- Salarios y prestaciones: (60% del costo total) cionalcs cn muestreo. Los fondos para ambos
del personal profesional y auxiliar, incluidos cl presupuestos pucdcn provenir del gobierno, dc
fundaciones privadas o del instituto local donde
coordinador intcrnacional,cl administradordel
proyecto y cl administrador dc los datos, todos esté ubicado el centro. Como los gastos no pucdcn
cllos a tiempo completo, además de una sccre- sobrepasar los ingresos, es necesario recolccuar
taria a tiempo completo y muchos colaborado- casi todos los fondos para los cuatro años al prinres a tiempo parcial. Los costos dc los consul- cipio del proyecto a fin de asegurar su continuitores cspecialcs dcbicran incluirse cuando se dad. Los prcsupucstos nacionales varían mucho
necesiten servicios externos de cxpcrtos cn según cl país, en función del costo de la vida, dc
muestreo, estadísticos, expertosen recolección las redes de comunicaciones, dc la distancia hasta
los puntos de reunión, etc. Para los países cn
de datos, traductores, etc.
- Gastos administrativos (15%): todos los costos desarrollo hay que prcvcr un prcsupucsto mínimo
de alquiler y de administración de oficinas dc 50 000 dólares por año, mientras que cl prcsu-
Administración
Figura 2. Modelo
de calendario
de las encuestas internacionales
de ejecución
315
de un proyecto
Aiío
1
FIJAR OBJETIVOS
-’
RECOLECTAR
FONDOS -~ASIGNAR
PERSONAL
AL CENTRO -c=l
ULTIMAR
EL DISEÑO -CI
I
SELECCIONAR
LA METODOLOGIA
4PROBAR LA BASE DE LA MUESTRA
TOMAS MUESTRAS
ELABORAR
INSTRUMENTOS
Redactar r
I
Experimentar
Traducir
Imprimir
RECOLECCION
DE DATOS
Formación
Administración
PROCESAMIENTO
DE LOS DATOS
Operación
Ponderación
Archivos/Códigos
cifrados
Frecuencias
ANALISIS
DE LOS DATOS
PRIMER MFORME
t
Año 3
Afro 2
Aiio
4
1
r
1
,
I
’
?l
]
cL
c-
1
1
I
0
12
24
36
48
Meses
puesto para los países industrializados de tamaño
mediano podría ser de unos 150 000 dólares
anuales, incluyendo la mayoría dc sueldos ya
previstos.
Calendario
Mientras se están recolectando fondos, hay que
examinar constantcmcnte todos los calendarios
internacionales y nacionales de forma que se
puedan estimar los recursos (tiempo, dinero, personas) necesarios para efectuar cada actividad. El
calendario internacional es dctcrminado por cl
centro que fija las fechas para la preparación de
los manuales, la realización dc las pruebas y cl
análisis de los datos. El período destinado a la
recolección de datos es fundamental para el pro-
__*.II-_
yccto, puesto que se trabaja contra el reloj para
conseguir terminar puntualmente todas las etapas
anteriores antes de someter a los alumnos a las
pruebas. Habitualmente, toda la planificación SC
hace desde 18 hasta 6 meses antes de pasar las
pruebas; la recolección de datos SCefectúa desde
seis meses antes y hasta seis meses después de las
pruebas, y el análisis de los datos tiene lugar entre
seis y 18 meses después dc las pruebas. En la
figura 2 se presenta un modelo dc calendario.
En cada fase del calendario, hay que incluir una
lista de actividades indicando las fechas de comienzo y terminación, quien se encarga de cada
actividad y el lugar que ocupan en el desarrollo de
las operaciones. Los diagramas de las etapas
principales y algún programa informático como
TIMELINE son presentaciones gráficas útiles.
Dichos diagramas son presentaciones basadas en
el producto de gran utilidad para planear activida-
.”
,.-.-
-I.
..-“I_.--
,_
,.<_
I*
-..-
316
William Loxley
des encaminadas a la obtención de un producto
krngible. También son útiles los diagramas más
detallados de Técnicas dc Planificación, Evalua:ión y Revisión (PERT) cuando se quiere tener
una visión de la complejidad del proyecto, preparándose diagramas separados para el personal, los
rostos de los recursos, los informes sobre la
marcha de los trabajos, etc.
Elaboración
de los tcsts
Otros artículos del prcscnte “cuaderno” se rcfiercn a las diversas medidas y decisiones tomadas
para conciliar los objetivos del proyecto con el
cnfoquc mctodológico, el muestreo y el procesamiento de los datos. A continuación se esbozan
algunas cuestiones csencialcs relacionadas con la
elaboración de los tcsls, puesto que la evaluación
del rendimiento dc los alumnos es un elemento
clave de las encuestas internacionales.
Mientras SCestá rccolcctando información por
muestreo y SCestán estableciendo los procedimientos de procesamiento de los datos y las relaciones con escuelas y colegios para impartir
formación sobre mctodos de recolección de datos,
se preparan pruebas fiables y válidas para las
edades o grados adecuados que puedan aplicarse
por igual a todos los países participantes. Hay que
tomar decisiones rcspccto a la definición del
contenido del programa, por ejemplo en el campo
de las matemáticas. Deben recogerse diversas
preguntas de exámcncs de cada país, ya SCtrate de
preguntas de elección múltiple o de respuesta
libre, y almacenarse cn un banco de preguntas,
luego probarlas en los diversos países y examinar
hasta que punto concuerdan con los esquemas del
programa y cuál es la reacción de los alumnos a
esos tests en cada país.
DC los miles de preguntas que se tienen en un
principio, al final del proceso quedan selcccionadas menos de 200. Estas preguntas se someten
aleatoriamente a otras pruebas de acuerdo con
especificaciones que permitan atribuir una puntuación comparable a todos los niños, aunque no
todosrespondanalosmismosgruposdepreguntas.
Como cl tiempo disponible para el test no alcanza
para que todos los alumnos puedan contestar a las
200 preguntas, se necesita un sistema rotativo de
preguntas, que también impide que los alumnos
puedan copiar las respuestas de sus vecinos de
asiento.
Una vez que se hayan seleccionado, ensayado
y organizado las preguntas, se pueden traducir e
imprimir los formularios. Después de aplicarlos
:n las escuelas y colegios bajo una supervisión
adecuada, la información resultante se debe
informatizar, presentar de manera legible, vcrifizar, ponderar y preparar parä el análisis. El proceso general, como muchas otras fases dc la
encuesta, tiene que supervisarse cuidadosamente
para asegurar cl control de calidad, y al mismo
tiempo cs preciso controlar las asignaciones de
costos y tiempo dc personal. Cada coordinador
nacional ticnc que ocuparse de que el estudio
nacionalrespctclosprocedimicntosconvenidosy
de que los datos se envíen a tiempo al centro
internacional. Entonces, el coordinador intcrnacional dcbc procesar los 40 o más conjuntos de
datos nacionales y preparar cl análisis intcrnacional. A lo largo de cuatro años, SCnecesita un
gran trabajo de equipo: los cquipos nacionales
tienen que cumplir los plazos fijados y el equipo
internacional debe ayudar a los centros nacionales a recolectar, preparar y enviar puntualmente
datos de calidad al centro internacional.
Informe
Al llevara cabo un estudio, el objetivo esencial es
la investigación orientada a la formulación de
políticas, y por esta razón hay que preparar un
informe coherente y preciso sobre los resultados
obtenidos. Los informes deben presentarse con
sobriedad y sencillez, aunque sean de una gran
complejidad estadística. Todos los cuadros y gráficos deben ser perfectamente claros y la jerga
técnica reducirse al mínimo. El informe preliminar SCdebe elaborar con conclusiones de carácter
descriptivo en el plazo de 15 meses desde el
momento efectivo de la recolección de los datos.
Administración de las encuestasinternacionales
317
Los ejemplos anteriores tienen que coordinarle en orden cronológico y ajustarse al presupuesto
r al calendario general hasta la publicación del
nforme definitivo. Es responsabilidad de la adninistración del proyecto controlar su ejecución.
Nada puede sustituir a una buena administra:ión si se deseallevara cabo encuestas intemaciolales respetando los plazos y el presupuesto. Se
necesitaun trabajo de equipo con administradores
le alto nivel sensibles a las necesidades de cada
)aís, pero al mismo tiempo totalmente dedicados
n
II logro de los objetivos del proyecto.
Referencias
y bibliografía
IUCZYNSKB, A. 1987. Encyclopedia of organizational
chmge
me&&. Aldcrshot-Gower. Hungría.
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m~m1991. Slandards for educalima data collection and
reporfing. Washington D.C., Westat, Inc.
.
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m-m
-.oe”..“.----.-l*lll--
.._.
.--..
-.-.
Problemas que plantea la
concepción del Tercer
Estudio Internacional
de la IEA* sobre
Matemáticas y Ciencias
David E. Wiley y Richard G. Wolfe
La preparación o concepción de un estudio dcpendcrá de las preguntas a las que se suponga deba
responder. Por ejemplo, en el Tercer Estudio
(Estados
Unidos de América). Estadístico y especialista en psicometría. Profesor en la
School of Education and Social Policy de la
Vorthwestern University (Illinois). Practica desde hace
veinte anos la investigación internacional comparada
y sus investigaciones versan actualmente sobre las
uarrillas integradaspara la evaluación del aprendizaie, de lar capacidades y de los resultados escolares.
Coautor, con T.N. Postlethwaite, de una obra sobre los
resultados del Segundo Estudio Internacional sobre la
Enseñanza de las Ciencias, realizado por la Asociación Internacionalpara la evaluación del Rendimiento
Escolar (IEA) (de próxima aparición).
David E. Wiley
G. Wolfe (Estados Unidos de América). Director de la inforrruítica aplicada a la educación,
Ontario Institute for Studies in Education (Toronto,
Canadá) y Presidente del Comité del muestreo y de la
metodología en la tercera encuesta internacional de la
IEA sobre matematicas y ciencias. Autor de varios
capítulos aparecidos en obras recientes consagradar
a
los resultados de la segunda encuesta de la KA sobre
ciencias.
Richard
Perspecrivar, val.
.-_l_
,___
~_^___.-.-.<
,..I_“-_-
-_,.
Internacional de la IEA sobre Matemáticas y
Ciencias (TIMSS), destinado a un vasto público,
la selección de preguntas es difícil en razón de la
diversidad de intereses. Los limitados recursos
disponiblesrestringen generalmente el alcance de
la encuesta que, sin embargo, no debería ser
demasiado estrecha ni demasiado amplia. Responder a muchas preguntas que no tienen interrelación
no permite sacar conclusiones adecuadas para la
mayoría de las necesidades teóricas o prácticas,
mientras que responder exhaustivamente a las
preguntas de un área restringida sólo satisfará a
unos cuantos.
Una solución es proceder por jerarquías. Las
principales concepciones posibles generalmente
corresponden a grupos específicos de problemas
y preguntas. Especificando las problemáticas correspondientes a las principales concepciones, se
pueden aclarar las implicaciones de las diferentes
concepciones básicas antes de decidir por cuál se
optará en última instancia.
*
XXII.
_Ill..-.
IEA. Asociación
del Rendimiento
Internacional
Escolar.
para la Evaluación
..O 3. 1992 (83)
-.
.-
.-
__.....
“”
_-.--
-x_----.---^
320
David E. Wiley y Richard G. Wolfe
En el TIMSS había que tomar una decisión
esencial entre dos concepciones: la concepción de
“sección transversal”, en que la evaluación de los
alumnos se hace en un momento de su escolarización,alfinaldcun gradodcterminadodeestudios,
y la concepción de “medición repetida” o
“longitudinal”, en que la evaluación de los alumnos se hace en dos momentos: al comienzo y al
final dc un grado dado dc la escolarización.
En la decisión de hacer un estudio de sección
transversal está implícito el énfasis en cl aprendizaje acumulativo de los niiios, hasta un grado
dado de escolaridad o hasta una edad determinada. En una decisión de hacer un estudio de mcdición repetida esta implícito cl énfasis en las
características de instrucción que afectan al
aprendizaje dentro del período de tiempo limitado
por los momentos de la medición, concretamente
cl comienzo
y el final del grado de
escolaridad sckccionado.
Como ambas clases dc objetivos eran evidentes al comienzo de las discusioncsdcl TIMSS, era
muy importantes aclarar los objetivos esenciales
del estudio y las capacidades analíticas de las
diferentes concepciones. Al final, se seleccionó
una concepción intermedia.
Preguntas básicas acerca de
los objetivos del TIMSS
El historial de los estudios de la IEA es bastante
variado en lo que respecta al estudio de los objetivos, como pu& verse cn la scric de encuestas
sobre las matemáticas.
En el Primer Estudio Internacional sobre Matemáticas se especificaron tres categorías de preguntas:
1. Hipótesis relacionadas con la organización,
selección y diferenciación dc las escuelas;
2. Hipótesis relacionadas con el programa de
estudios y los métodos pedagógicos;
3. Hipótesis relacionadas con las características
sociológicas, tecnológicas, y económicas de
las familias, las escuelas o las sociedades
(Husén, 1967, pág. 32).
Estas categorías de preguntas generales se limita-
ron a cuatro tipos de análisis específicos al preparar cl estudio:
A. Procesos de selección para la orientación de
los alumnos hacia los distintos tipos de educación secundaria (categoría 1, más arriba).
B. Programas de estudios e instrucción, incluyendo los objetivos educativos, la experiencia de
aprendizaje de los alumnos, la interacción entre maestro y alumno, el nivel de preparación
de los maestros y las relaciones entre estos
elementos y el rendimiento (categoría 2, más
arriba).
C. Apoyo a la educación, incluyendo el apoyo
financiero de la sociedad y la familia, el valor
otorgado por la sociedad a la educación y las
recompensas y perspectivas inhcrcntes a un
buen rendimiento (categoría 3, más arriba).
D. Esfuerzo y dedicación, en particular el tiempo
dedicado al trabajo escolar (categorías 2 y 3
mas arriba).
La transversalidad del primer estudio cn combinación con las cuatro poblaciones fijadas como
objetivo, definidas por la cdad y la selectividad,
permitió obtener respuestas gcneralcs a las preguntas de las secciones A, C, y D. Muchas dc las
preguntas más específicas relacionadas con B no
recibieron respuestas correctas en tanto SCconcentraban en los efectos del programa de estudios
y las actividades dc aprendizaje en el rendimiento
durante los cursos considerados. Estas clases de
cfcctos específicos dc los grados no pueden en
principio distinguirse de los efectos de la cxpericncia obtenida en grados anteriores mediante
una encuesta dc tipo transversal
El Segundo Estudio Internacional sobre Matemáticas (SIMS) cambió significativamente las
prioridades con rcspccto a los objetivos pcrscguidos en el primer estudio. Sc hizo mucho más
hincapie en el carácter y efectos del programa de
estudios y en las actividades de instrucción que
corresponden a los años estudiados. En particular,
se dio gran prioridad a la elaboración del gráfico
de todo el programa de matemáticas (Travers y
Wcstbury, 1989). Al mismo tiempo, se hizo menos enfasis en los problemas de organización y
selección de las escuelas, asignación de recursos
y apoyo familiara la educación en cl sentido rnk
gcncral abordado en el primer estudio. Y cuandc
Problemas que plantea la concepción del Tercer Estudio
Internacional
de la IEA sobre Matemáticas y Ciencias
e abordaron estos problemas más amplios, se
uvieron en cuenta sus efectos en el rendimiento
alcanzado en los alios considerados.
El cambio de objetivos quedó concretizado en
:l subestudio del SIMS titulado “Proceso
ongitudinal del aula”, con una importante modi‘icación de la concepción de la investigación
Burstein, 1992). Realizaron ese subestudio ocho
raísesparticipantes sobre una población objetivo
:orrespondiente al grado de escolaridad en que
Ieneralmente los alumnos tienen trece tios. En él
;e incorporaron dos períodos de medición del
.endimiento: es decir, el estudio se hizo longitulina1 al examinar a los mismos alumnos al conienzo del aiio escolar y al final. Esta modifica:ión permitió evaluar los cambios de rendimiento
:n matemáticas a lo largo de un alio escolar en el
livel determinado del grado que se examinaba.
Para los items del test de matemáticas y las
puntuaciones de las pruebas pudieron estimarse
los perfiles de incremento de los resultados a lo
largo del ailo, comparados entre países e interpreiados con respecto a los objetivos del programadc
estudios del grado lijado como objetivo.
Una consecuencia más de la concepción
longitudinal fue que los efectos sobre el rendimiento de las iniciativas y actividades pedagógicas tomadas durante el aho que era objeto de
estudio se podían evaluar y aislar de los efectos
acumulativos de la instrucción anterior. Fuera del
subestudio del proceso longitudinal del aula, el
SIMS, en términos generales hizo gran énfasis en
temas del programa dc estudios y de la instrucción
relacionados con el año de estudios considerado,
aunque los efectos sobre el rendimiento específico de ese año no sepudicran aislar adecuadamente
(Robitaille y Gardcn, 1989).
Elección
de una concepción
para cl TIMSS
de encuesta
Para preparar el TIMSS, estas cuestiones de
objetivo del estudio tenían que discutirse y deci
dime cuidadosamente antes de que se pudierar
tomar decisiones razonables. Se destacaron do:
preguntas:
1. iHabía interés por los conocimientos de mate
máticas y ciencias que los alumnos habían
acumulado antes de llegar al año considerado?
!. iHabía interés por lo que los alumnos aprendían durante el año de escolaridad fijado como
objetivo?
;i se escogía la primera posibilidad, el TIMSS
taría énfasis en la medición de las características
:xplicativas que se supone influyen en los resulados acumulativos y alargo plazo del aprendizae. Entre ellos podrían incluirse las características
lcl sistema, la organización y la diferenciación
:ntre las escuelas, las instrucciones nacionales del
jrograma de estudios entre un grado y otro, la
organización de la formación de los maestros, las
asignaciones de recursos entre niveles y escuelas,
la selectividad, los objetivos nacionales en rela:ión con el desarrollo del país, etc. También se
haría énfasis en la experiencia acumulativa de los
alumnos observados.
Si se escogía la segunda posibilidad, habría
qucmcdirlascaractcrísticasespecíficasdel medio
de instrucción. En el período de tiempo de la escuela fijada como objetivo, se haría énfasis en el
análisis dc las características de los docentes, la
composición de la clase, las prácticas pedagógicas y el programa de estudios desarrollado. Una
prioridad sería el análisis profundo de laexperiencia de los alumnos y de la instrucción que reciben.
En ambos casos, las características de los antecedentes del alumno jugarían un papel importante. En la primera posibilidad se investigarían los
efectos de la clase social y del medio familiar en
cuanto a su contribución a las decisiones y las
oportunidades relacionadas con la prosecución dc
las diferentes vías de aprendizaje a lo largo de los
grados y sus consecuencias para el rendimiento.
En la segunda, se examinarían las características
del alumno en el primer año estudiado para determinar efectos específicos en el aprendizaje durante el grado examinado.
Los centros de interés de
un estudio transversal
La mayoría de estudios de la IEA (y de otras
encuestas internacionales) son de concepción
__^
--.L-I
--
--
321
____
----
322
David E. Wiley y Richard G. Worfe
.ransversal, puesto que tienen por objetivo evauarycompararelrendimientoacumulativoenun
irea de materias logrado por los alumnos al llegar
1un grado o una edad dctcrminados. El campo de
:ontenido se ha definido como el núcleo esencial
le1 área de materias acumulada que culmina en el
:radooaÍíofijadocomoobjetivo.
Setratadesaber
:n detalle cuanto saben los alumnos y qué pueden
lacer. Las variables explicativas son personales
:qué tipos de alumnos tienen tal o cual nivel de
cndimiento) y sistémicas (qué escuelas y qué
:ontextopedagógico dan un mayor rendimiento).
Las conclusiones de política educativa son gelerales y estructurales: por ejemplo, tienen que
gcr con la organización del programa dc estudios,
la clasificación según el nivel y la especializa:ión, retención y promoción. El muestreo genealmente es por escuela o por alumnos del establecimiento. Aunque el modelo de estudio transversal se utiliza desde hace tiempo en la IEA y
3tros organismos, nos parece que necesita mejoras, sobre todo en instrumentación respecto de la
:structura del programa escolar y el historial
:scolar del alumno, dc formar que se puedan
realizar mejores análisis.
Desde nuestra perspectiva, los efectos de la
enseñanza son fuertemente acumulativos y todo
el aprendizaje que se haya logrado hasta una edad
determinada o una etapa dada de la escolaridad
son consecuencia de lo que se ha hecho antes.
Sólo si en los estudios se utilizan concepciones
longitudinales es conceptualmente posible aislar
los efectos que se producen dentro de un período
de tiempo especificado, limitado por grados y
años. Incluso esta tarea es metodológicamente
difícil. En consecuencia, las explicaciones de los
datos de transversales sobre cl aprendizaje logrado
tienen que reposar en hechos que se hayan producido durante el proceso, tanto anterior como
contemporáneo, dc escolaridad. En nuestra opinión, habrá una evolución científica satisfactoria
de los estudios transversales de la IEA cuando se
preste mayor atención a estos problemas.
En futuros estudios o partes de estudios transversales, habrá que hacer cl csfucrzo de evaluar la
instrucción y la participación de los alumnos en
grados anteriores al examinado. Es una condición
lccesaria para comprender el sistema de instruc:ión y sus consecuencias para el aprendizaje del
dumnado. La tarea no es ilimitada, sin embargo.
aos objetivos específicos de instrucción que se
:studian en un grado determinado de una rama o
ipo determinado de escuela no son comunes a
odos los grados anteriores ni a todas las ramas o
odos los tipos de escuelas. Hay que recoger
nformación, y ello es factible, acerca de la esructura del programa de estudios en grados ancriares al fijado como objetivo, acerca de las
wioridades de instrucción en esos grados y acerca
icl historial de la instrucción y de los cursos que
lan seguido los alumnos.
Esta clase de información transversal permite
:omprendcr los efectos de las diferencias estruc.uralesorganización,selecciónydiferenciaciónsobreelaprendizaje.Estasdiferenciascstructurales
knen sus consecuencias más directas en las
oportunidades y experiencias de los alumnos a lo
largode los cursos en quesedesarrollan conceptos,
conocimientos y capacidades. Como las restric:iones de selección y de acceso dirigen a los
Alumnos por ramas, tipos de escuelas, y cursos,
los objetivos que se persiguen en la instrucción
varían sistemáticamente. Así, a su vez, las oportunidades de aprender este contenido varían también. Para aprehender estos efectos estructurales,
hay que analizar los objetivos, la instrucción y las
oportunidades de aprendizaje intermedios en 10s
grados en que éstos se han acumulado. Esto es de
la mayor importancia para los estudios comparativos transnacionales, ya que las oportunidades
ofrecidas a los alumnos según el curso varían
considerablemente.
Centros de interés de los
estudios longitudinales
El estudio longitudinal llevado a cabo en el contexto del Segundo Estudio de la IEA sobre Matemáticas (SIMS) demostró que se podía efectuar
una encuesta comparativa internacional de otro
tipo. El interés fundamental reside cn los procesos
y conexiones entre la enseñanza y el aprendizaje
Problemas que plantea la concepción del Tercer Estudio
Internacional
de la IEA sobre Matemáticas y Ciencias
:n la disciplina que se ensena realmente durante
un determinado tio.
El contenido se define por lo que se está enseñando durante ese grado. Se trata de conocer en
detalle el proceso cognoscitivo, es decir, lo que
los alumnos aprenden durante el aflo fijado como
objetivo. Las variables explicativas son las características dc insumo de los alumnos (actitudes
y conocimientos anteriores) así como el análisis
del programa de estudios y de la pedagogía
(oportunidades de aprender el contenido, prácticas de enseñanza, conocimientos del maestro y
actividades del alumno). Las conclusiones de
política educativa son específicas y determinantes; por ejemplo, tienen que ver con la adecuación
de los diferentes contenidos, con la dosificación y
la diferenciación del contenido, con los métodos
de enseñanza y con el trabajo del alumno.
Metodológicamente, la decisión de llevar a
cabo una encuesta longitudinal tiene algunas
consecuencias técnicas significativas. El muestreo
probablemente tiene que hacerse por cursos dentro
de una misma escuela, lo cual aumenta el tamaño
de la muestra. Tiene que haber un vínculo entre cl
historial del alumno en los dos puntos de toma de
datos, la información relativa al alumno y la
relativaal maestro. Aunque un estudio longi tudinal
incluye en uno de los momentos de observación
los resultados básicos de una encuesta transversal, los costos marginales pueden ser mayores.
La encuestalongitudinaldel SIMS seconsideró
acertada porque daba una información comparativa excepcional acerca del rendimiento en matemáticas y porque permitía investigar los efectos
de las prácticas pedagógicas. Al determinar el
diseño del TIMSS , se podría repetir la concepción
del SIMS, por lo menos en cuanto a la población
estudiada de manera longitudinal (el grado en que
los alumnos generalmente tienen trece anos). Para
los ocho países que participaron en el estudio
longitudinal del SIMS se obtendría una serie
cronológica sobre el aumento del rendimiento en
matemáticas. Las cuestiones investigativas examinadas en el SIMS con respecto a los efectos del
programa de estudios y de la instrucción sobre el
rendimiento en matemáticas se podrían perfeccionar y estudiar mas a fondo.
323
Elección de una concepción mixta
para la encuesta del TIMSS
En la figura 1, la Concepción A es transversal y la
Concepción B longitudinal, presentadas ambas
como se aplicarían a la Población 2 del TIMSS
(alumnos que se hallan en el grado en que la
mayoria tiene 13 anos, o sea el grado 8, en países
en que la enseñanza primaria comienza a los 6
años de edad).
Las Concepciones A y B dan los mismos
resultados transversales al final del grado fijado
como objetivo. La diferencia estriba en que una
encuesta que utilice la Concepción A es bastante
más barata y fácil de aplicar que otra que utilice la
Concepción B en lo que serefiere a las necesidades
de precisión especificadas para los resultados
comunes. Sin embargo, deberíamos recordar que
los costos de operación (ponerse en relación con
las escuelas, transportar el material, procesar los
datos, personal de campo y honorarios, etc.) son
sólo parte de los costos totales del proyecto. LLas
excepcionales posibilidades analíticas de la concepción longitudinal justifican el gasto adicional
de la recolección de datos?
Definición
de las poblaciones
por grado
por edad y
Dado que el TIMSS es un estudio para fines múltiples, otros objetivos de estudio y sus aspectos
metodológicos y prácticos intervinieron en la
elección de la concepción. Otro problema importante -el uso de definiciones de población “basadas en la edad” o “basadas en el grado”- tuvo
particular importancia para decidirse a favor de la
concepción longitudinal o de ia transversal.
Una definición meramente basada en la edad se
centra en, por ejemplo, toda la población infantil
de 13 años de un país. Una definición basada
meramente en el grado se centra en todos los
alumnos de un determinado grado escolar, por
ejemplo el grado 8 a contar desde el comienzo de
la ensehanza primaria.
David E. Wiley y Richard G. Worfe
324
Figura 1. Concepciones
de la encuesta del TIMSS
Categoría
Concepción A. Encuesta transversal del grado 8 con acopio de
todos los datos a finales del año
escolar.
Grado
Año2
AiíOl
Descripción
EXMA
1993
1994
Estudio del conocimiento
acumulativo de matemáticas y ciencias con correlaciones relativas a
la escuela, el alumno y promedios. No se pueden obtener estimaciones del aumento ni correlaciones del rendimiento obtenido con las prácticas pedagógiCaS.
Concepción B. Encuesta longitudinal con acopio completo de
datos del rendimiento al comienzo y al final del año escolar;
análisis profundo dc las prácticas
pedagógicas.
Concepción C. Encuesta transversal de varios grados, con acopio de datos del rendimiento de
dos o más grados en un momento
de tiempo. Es la principal concepción del TIMSS.
*
A(-1)
1994
EXCMA
(-1)
EXCMA
1993
1994
*
EXCMA
(-1)
EXCMA
1993
=
=
=
=
=
EXMA
1993
Concepción D. Encuesta transversal de varios grados combinada con una encuesta de seguimiento
longitudinal
de submuestra el año siguiente. Los
A
N-1)
EXM
C
*
*
A
Con pruebas previas y pruebas
ulteriores hechas a los mismos
alumnos, podemos estimare1 aumento en detalle y también
correlacionarlo
con las prácticas
pedagógicas.
Se abarcan los grupos de edad de
manera más completa y se dispone de más grupos de grados.
También se puede medir el aumento del rendimiento (el aprendizaje) que se produce en el año
escolar.Sinembargo,nosepuede
correlacionar el aumento con las
prácticas pedagógicas.
Sirve para hacer todos los análisis anteriores.
*
C
1994
rendimiento acumulativo en matemáticas y ciencias al final del grado 8.
rendimiento en matemáticas y ciencias al final del grado 7.
características básicas de la escuela, el maestro y el alumno.
prácticas pedagógicas.
tomas de datos repetidas para los mismos alumnos
EMA
Problemas que plantea la concepción del Tercer Estudio
Internacional
de la IEA sobre Matemáticas y Ciencias
Una definición basada en el grado permite
:valuar dentro de un país cl efecto de un determilado programa de estudios acumulativo y de una
leterminada cantidad de anos de inversión y
wticipación docentes. Sin embargo, la selección
I secuencia de los temas del programa dc estudios
lue se han de tratar durante el período de escola,idad varían de un país a otro y dentro de los
Jaíses. Para aumentar la calidad de las descrip:iones de la instrucción y del rendimiento en las
íisciplinas de matemáticas y ciencias del TIMSS,
weció apropiado estudiar más de un grado.
Por otra parte, como las definiciones de grado
&an según los países, optar por una población
wadaenlaedad@orejemplo,alumnosde
13 anos
ualquiera que sea su grado) parece prometer una
nayorcomparabilidad internacional. Sin embargo,
os países varían tanto en lo que respecta a la edad
:n que comienza la enseñanza formal como en
:uanto a las tasas dc rcpctición, para obtener una
:obertura adecuada de un grupo de edad, por
:jcmplo el de 13 silos, en la mayoría de países la
nuestra tendrá que agrupar más de un solo grado.
Quizás tenga igual interés describir el rcndimientodelosniñosdealgunasedades(porcjemplo,
3e 13 anos) como describir los rendimientos obtenidos al cabo dc un cierto número de atlas de cnseñanzaprimaria (por ejemplo, al cabo dc 8 años).
En cualquiera dc los dos casos, nos encontramos con poblaciones y muestras que se cubren de
un solo grado. Las concepciones finales de las
encuestas del TIMSS de 1994 en los nivclcs dc
enscñanzaprimariaydcprimerciclodesecundaria
abarcan por tanto varios grados. Es decir, SC
examinarán alumnos de por lo menos dos grados
sucesivos y se presentarán cuestionarios a los
maestros de ambos grados. Se obtendrán así datos
de encuesta que puedan utilizarse para elaborar
análisis y comparaciones internacionales basadas
en la edad y en el grado.
Encuesta y anAlisis transvcrsaks
cuasilongitudinales
y
La concepción de la encuesta del TIMSS con
muestreo y población de varios grados de estudie
325
ambién ofrece una solución de compromiso a la
il temativa de concepción longitudinal o transver;a1.
La Concepción C de la figura 1 es la solución
ntermediaescogidaenlarealidadparalaencuesta
wincipal del TIMSS que se llevará a cabo en
1994. La concepción es transversal en el sentido
le que toda la recolección de datos se hará en un
nomento de tiempo (ajustado, evidentemente, en
‘unción de los distintos calendarios escolares que
;e aplican en distintos puntos del mundo).
La concepción de la muestra transversal de
{arios grados sirve para conseguir los siguientes
esultados principales:
- Estimaciones del rendimiento de los niños de
un determinado grupo de edad. Como los grados
se pueden seleccionar de modo que abarquen a
casi todos los niños de un grupo de edad
determinado, se tendrá una buena estimación
del rendimiento de una edad específica. Si en
lugar dc ello observáramos una muestra dc un
solo grado, los alumnos del grupo de edad dc
que se trate seguramente estarían incomplctamente representados.
Peor aún, los alumnos no representados estarían en su mayoría en un grado más alto en
algunos países mientras que en otros estarían
en su mayoría en un grado inferior.
- Estimaciones del rendimiento de los niños en
cada grado. Como tenemos muestras de todo
un grado, de hecho dos o más por país, podcmos estimar cl rendimiento específico del grado
y comparar entonces los países en términos del
rendimiento obtenido tras determinados años
de escolaridad.
- Estimaciones del progreso del rendimiento corregidas según la edad. Los efectos de la edad
y el grado se pueden analizar simultáneamente
para dar cuenta de las diferencias estructurales
de las relaciones de edad y grado entre los
países y obtener estimaciones del progreso
registrado en el grado superior de un análisis de
síntesis de grupos de edad. Por ejemplo, podemos comparar estadísticamente el rendimiento de niños de trece años y medio del grado 8
con el de niños de doce anos y medio del
grado 7.
326
David
E. Wiley y Richard
La últimaclase deresultados es, esencialmente, la
de los “cuasilongitudinales”. Dichos resultados
dan información descriptiva del aumento del rendimiento: de la variación del rendimiento registrada en un año en lo que se refiere a las dificultadesde los items y distribuciones de subpruebas.
Los resultados, con los ajustes apropiados, se
pueden comparar con los resultados descriptivos
de una verdadera encuesta longitudinal.
Posibilidad
internacional de seguimiento
longitudinal
G. Wolfe
:ión de la información de la encuesta de 1994. Sin
:mbargo, existen importantes implicaciones para
diferentes aspectos del análisis del programa de
:studios (ipara todos los grados o para el grado
zonsiderado?), el muestreo (Lpor curso o por
alumno?) y el muestreo de maestros (ipor curso o
por establecimiento?).
La concepción de la encuesta del TIMSS en
varios grados es una solución intermedia entre
una concepción longitudinal y otra transversal
que producirá mucha más informacion acerca del
rendimiento de los alumnos que la que se podría
obtener con una encuesta basada en un solo grado
D en una sola edad, especialmente
La concepción cuasilongitudinal no da información muy precisa o interpretable acerca de las
correlaciones del aumento del rendimiento con
las prácticas de aula y de enseñanza. 0 sea,que se
puede describir el aumento pero en principio no se
puede hacer mucho por explicarlo.
Para entender cómo la práctica pedagógica
favorece el aprendizaje de matemáticas y ciencias
es esencial una concepción longitudinal total.
Esta es una posibilidad internacional del TIMSS,
que algunos países llevaran a la práctica ademas
de la encuesta principal. La Concepción D de la
figura 1 muestra la posibilidad internacional de
combinarla con la encuesta principal En el año
escolar que sigue a la encuesta principal, las
clases del grado superior (grado S), compuesto
por alumnos que habían hecho las pruebas al final
del grado inferior (grado 7), son observadas mediante una serie de análisis de la enseñanza y de la
práctica pedagógica, así como mediante nuevos
tests que tienen por objetivo evaluar los resultados de final de ano.
La repetición de las medidas con los mismos
alumnos dos anos sucesivos permite obtener nueva
información longitudinal descriptiva.
Lo que es más importante aún: los efectos de
las prácticas pedagógicas sobre el aumento del
rendimiento se pueden aislar de sus correlaciones
con el rendimiento anterior de los alumnos.
Esta posibilidad se puede desarrollar eficientemente, yaque los cursos que han de formar parte
de la encuesta pueden ser seleccionados en fun-
porque
permite
la descripción del aumento del rendimiento. El
análisis explicativo se centrará sobre todo en
cómo afecta la variación de la escolaridad
acumulativa el rendimiento acumulativo. La verdadera concepción longitudinal es una forma de
extender las posibilidades de análisis al estudio de
los efectos de las prácticas pedagógicas en un año
escolar dado sobre el aumento del rendimiento en
n
dicho ano.
Referencias
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HUSÉN, T. 1967. Infernafional study of achievement in
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1. (comps). 1989. The IEAstudyof
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ROBITAIILE,D.F.YGARDEN,R.A.(CO~~S). 1989.TheIEAstudy
of malhematics II: Confexts and ou!comes of school
mafhemufics. Oxford. Pergamon Press.
Diseño de la muestra para
estudios internacionales
sobre el rendimiento escolar
Kenneth N. Ross
Desde 1960, la Asociación Internacional para la
Evaluación del RcndimicntoEscolar (IEA) ocupa
el primer lugar entre las organizaciones mundiaIcs que realizan investigaciones a gran escala
sobre la educación cn los niveles nacional c internacional. La alta calidad del mucstrco de probabilidad utilizado cn los estudios dc la IEA SC
dcbc en gran medida a los metodos cstablccidos
porGiIbertPeakcr,clprimcrconsultorcstildístico
dc la IEA. Peakcr hacia hincapié en que las
muestras dc la IEA deberían ser “medibles”, es
decir, que las estimaciones de las caracte.rísticas
de la muestra sacadas dc los análisis dc los datos
de la IEA han dc ir acompañadas dc límites de
confianza estadística.
A primera vista, utilizar diseños dc muestras
medibles parece un requisito cvidente para ex traer
conclusiones significativas accrcadc los resultados
escolares de una población dc estudiantes. Sin
embargo, basta con leer algunas publicaciones
Kemcth N. Ross (Austrulia). Especialista de programa en el Instituto Internacional del planeamiento de la
educación (UNESCO). Catedrático en la Universidad
de Deakin (Australia). Autor de varias publicaciones
sobre la utilización de los indicadores socialespara la
asignación de recursos dentro de los sistemas educativos. Ila colaborado en la compilación de la obra
Planning the quality of education (IIPE-UNESCO y
Pergatnonhess). sur investigacionesversansobre los
indicadores de la calidad de la educación básica en los
países en desarrollo.
ïctualcs para comprobar que en las encuestas
;obre educación se utilizan muy poco las mucstras mcdiblcs, y que muchos diseños de muestras
que podrían haber sido medibles resultaron tener
límites de confianza estadística incorrectos que
inducían a error (Ross, 1976).
iCómo sc explica esta situación? ¿Por quC
hasta cn las publicaciones “rcspctablcs” prcdominan los procedimientos deficientes de muestreo?
Y, lo que es más importante, ipor qué los procedimientos científicos de muestreo elaborados por
Pcakerpara la IEA son gcncralmcntc desconocidos
fuera de la red dc la Asociación? Hay muchas
rcspucstas posibles a estas preguntas. Por ejemplo, los manuales corricntcs de mCtodos estadíslicos de ciencias del comportamiento suelen
presuponer que en las encuestas sobre educación
SCutilizan muestras aleatorias simples, en tanto
que la mayorpartc de dichas cncucstus sebasan cn
complejos diseños de muestras que incluyen la
sclccción de “grupos”de alumnos en conjuntos dc
clases o conjuntos de escuelas.
Por otra parte, podría ocurrir que se hayan
confundido las “muestras dc conveniencia” con
el “muestreo aleatorio”. Por consiguiente, a menudoelconceptoestadísticode“scsgo”sesumcrgc
cn argumentos plausibles pero estadísticamcnte
inaceptables, de apoyo a la validez dc losresultados
de la muestra, mientras que la índole subjetiva de
lasmucstrasqueseprescntancomorcprescntativas
casi siempre oculta sesgos importantes (Brickell,
1974). Otra posibilidad dc respuesta es que los
programas estadísticos informatizados corrientes
Pers,wcfivar. val. XXII. n.’ 3, 1992 (83)
Kenneth N. Ross
328
rara vez incluyen la posibilidad de utilizar procedimientos complejos de muestreo; sin embargo,
ofrecen un arsenal de pruebas de significación
basadasen hipótesis de muestreo aleatorio simple.
(La excepción al respecto es el respctablc programa
OSIRIS, elaborado a comienzos de los años 70).
Sepodríaesgrimircualquierao todaslasrazones
anterioresparacxplicarporqu~losprocedimientos
de muestreo de Peaker han pasado desapercibidos
para gran parte de la comunidad dc investigación
pedagógica. Sin embargo, en opinión del autor, la
verdadera razón es que las publicaciones derivadas de los estudios de la IEA SCcentran en los “rcsultados” de la investigación, y nunca o rara vez
en la “metodología de la investigación”. Los escasos textos metodológicos publicados por la IEA
han sido preparados generalmente para consumo
dc las instituciones afiliadas a la Asociación.
No sepucdeatribuir a la IEA la responsabilidad
de este olvido, pues la Asociación es una fedcración independiente cuyos limitados fondos centrales sólo le permiten contribuir a la producción
de volúmenes generales dc resultados de investigación al terminar cada uno de sus amplísimos
estudios. La elaboración de análisis detallados de
los datos de la IEA en el plano nacional generalmente queda a cargo de personas y grupos de investigación que trabajan en cada país con los archivos dc datos preparados por la IEA. Entretanto,
las discusiones sobre temas mctodológicos y los
sabios consejos formulados suelen perderse en un
mar dc memorandos intcmos de la Asociación a
medida que los proyectos avanzan. Así ocurre
gencralmenteen laetapadcldisefiodelas muestras.
¿,Quése pucdc hacer?
Vista la lamentable situación en materia de diseño
de las muestras utilizadas en las encuestas sobre
educación, valdría la pena volver a enunciar el
método dc seis etapas de Peakcr para diseñar
muestras de alta calidad, y publicarlo en varios
idiomas cn una revista que, como Perspectivas,
tenga amplia difusión en numerosos países. Además, parece conveniente exponer al menos un
estudio ajeno al programa de investigación de la
IEA pero en el que se aplicaron sistemáticamente
y con éxito las seis etapas. Antes de abordar esta
tarea, es importante señalar que las seis etapas dc
Peaker recurren a conceptos bastantes simples y
ncccsitan muy pocos conocimientos de teoría
estadística. Las etapas fueron aplicadas recientemcntc en unos 30 países por los coordinadores
nacionales de investigación de la IEA, especialistas sobre todo en el aprendizaje de la lectura y la
escritura, y que sólo habían recibido algunas
horas de instrucción sobre la tcorfadclosmucstrcos
(Ross, 1991).
A continuación seprcsentan y explican las seis
ctapas de Peaker en el contexto de un diseño de
mucstraquepodríaconstituirunexcelentcmodclo
para cualquier país o región de un país donde se
ncccsite un diseño de muestra medible, aplicable
a un estudio de la calidad de los resultados de la
educación. Esta exposición se referirá pues a un
diseño de muestra estratificado en dos etapas; en
la primera etapa se seleccionan las escuelas con
probabilidades proporcionales a sus tamaños, y
en la segunda etapa se selecciona una muestra
aleatoria simple de un determinado número dc
alumnos de las escuelas de la muestra. El método
general dc muestreo en dos etapas tiene muchas
variantes posible, pero se eligió este por su scncillez y por su excelente historial de resultados en
los estudios de la IEA.
Se consideró útil ilustrar la explicación que
sigue mediante un diseño de muestra elaborado
por investigadores del Ministerio de Educación y
Cultura de Zimbabwe para una encuesta nacional
del rcndimicnto dc lectura de alumnos de sexto
grado (Ross y Postlethwaite, 199 1). Este estudio,
que fue un proyecto de colaboración cmprendido
por dicho Ministerio y el Instituto Internacional
dePlaneamientodelaEducación (UNESCO),fue
sclcccionado para el presente análisis porque no
pertenecía al sistema de la IEA y por lo tanto
demostraba claramente que las metodologías de
investigación de la IEA podían ser aplicadas por
investigadores sin formación previa en muestreo,
y en un medio de investigación carente de la
extensa estructura de apoyo característica de los
estudios dc la IEA.
Diseño de la muestra para estudios internacionales
Las seis etapas de Peaker
ETAPA 1: INVENTARIO
FINANCIEROS.
DE LOS CRITERIOS
ADMINISTRATIVOS,
POLfTICOS Y
DE PRECISIÓN DEL MUESTREO QUE SE IIAN DE
IMPONER AL ESTUDIO
El diseño de las muestras para los estudios a gran
escala del rendimiento escolar está siempre sujeto
a una serie de rcstriccioncs o condiciones que
compiten entre sí. En algunas situaciones, la
muestra más afinada puede resultar demasiado
cara, demasiado difícil dc manejar, o demasiado
impopular para que su ejecución en el terreno
tenga éxito. En otros casos, el uso innovador dc
los “conocimientos locales” acerca del universoobjetivo y el contexto del trabajo sobre cl terreno
puede reducir frccucntcmentc los costes de acopio de datos, pero conservando una alta precisión.
En resumen, 1a“mcjor” muestra diseñada para un
determinado proyecto será la que permita obtcncr
índices de precisión de mucstrco aceptables cn
terminos de los principales objetivos de la invcstigación, y que al mismo tiempo limite las cxigcncias de costes, de logística y dc procedimiento. El
punto de partida para un diseño de muestra de
buena calidad es la descripción dc todas las condiciones que se han de tomar en cuenta.
Aplicación de la Etapa 1 al estudio en
Zimbabwe
sobre el rendimiento
Precisión del muestreo. A fin de obtener la
nisma precisión de muestreo que la de una muesra aleatoria simple de 400 alumnos era necesario
diseñarla muestra en dos etapas. Esto suponía que
:195% de los límites de confianza para el valor en
a población del puntaje promedio de las pruebas
le lectura debía equivaler al promedio de la
nuestra, más o menos 0,l unidades alumno de
desviación estándar (Ross, 1991).
Costos de administración yfinanciación. HaGda cuenta del tiempo y los recursos disponibles
)ara el estudio, se estableció que el equipo de
errcno de funcionarios de educación del distrito
imitaría el acopio de datos a un máximo de 15
:scuelas en las seis rcgioncs administrativas más
)cqucñas dc Zimbabwe y de 20 escuelas en las
Xras tres regiones más grandes.
Tamaño del grupo. El procedimiento de acoSo de datos para cl estudio exigía que los alumnos
espondieran de forma precisa e independiente
1 una prueba dc lectura y rellenaran un cuestioIario. Para asegurar la máxima validez del aco2io de datos era necesario administrar estos insrumentos en una “sesión de grupo” a fin de
Impedir que los alumnos conversaran y compararan las respuestas. Se decidió que se seleccionaría un máximo de 20 alumnos en cada escuela
:legida.
ETAPA 2: PREPARAR DESCRIPCIONES
TABULADAS
POBLACIdN-META
Los investigadores de Zimbabwe observaron las
siguientes dificultades en el diseño de la muestra:
Estructura básica del diseño de la muestra.
Una muestra aleatoria simple de estudiantes podría haber requerido la visita a tantas escuelas
como alumnos había cn la muestra, lo que desde
luego era demasiado caro en términos financieros
y administrativos. Por lo tanto, había que diseñar
una muestra en dos etapas: la selección de las
escuelas en la primera, y la selección de grupos de
alumnos de esas escuelas en la segunda.
Población-meta. Se especificó que la población-meta eran los alumnos de sexto grado de las
escuelas primarias de Zimbabwe.
329
escolar
ESCRITAS Y
CLARAS E INEQUfVOCAS
DEFINIDA
DE LA
Y DE LA POBLACIÓN
EXCLUIDA
En cualquier estudio de investigación sobre educación es importante tener una descripción precisa de la población de individuos (personas, organizaciones, objetos, etc.) que van a constituir cl
objeto del estudio. En la mayor parte de los casos
esta población será finita y constará de elementos
vinculados por un conjunto de especificaciones.
Estas especificaciones. Estas especificaciones
deben brindar orientaciones claras sobre los elementos que deben incluirse en dicha población y
los que deben excluirse.
Kennrth N. Ross
330
básicas de lectura por una amplia sección transversal del universo. Tras una extensa discusión
acerca dc los propósitos fundamcntalcs del cstudio, los investigadores coincidieron en que la
población-meta deseada debía describirse en los
siguientes terminos: “Todos los alumnos de sexto
grado dc 199 1 que asisten a escuelas públicas o no
públicas registradas cn las nucvc regiones administrativas de Zimbabwe”.
Población-meta definida. Se había decidido
que cl estudio SCreferiría a la enseñanza primaria
impartida en la rama principal del sistema educativo nacional. Por lo tanto, en la descripción de
Aplicación de la Etapa 2 al estudio de
la población-meta definida SCrestringió el signiZimbabwe
ficadodel término “alumnos”dc forma que cxcluLos investigadores dieron las siguientes dcscrip- yera a los alumnos de las escuelas especiales dc
cioncs de las poblaciones dcscada, definida y impedidos y a los que asistían a clases especiales
organizadas en las escuelas primarias. Estos
excluida.
alumnos eran pocos en comparación con la poblaPoblación-meta deseada. La población-meta
deseada se basó cn una “descripción de grado” y ción total dc alumnos dc sexto grado. Por lo tanto,
no en una “descripción dc edad” de los escolares cl enunciado dc la población-meta definida SC
dc Zimbabwe. El nivel seleccionado, cl sexto claboró añadiendo las palabras “cn la rama principal del sistema educativo nacional” a la dcsgrado, cra cl penúltimo año dc la escolarización
primaria y por lo tanto, debido a los índiccs cripción dc la población-meta descada: “Todos
rclativamcntc altos dc rctcnción escolar cn esta los alumnos de sexto grado de 199 1dc las escuelas
etapa dc la educación, constituía una población- públicas o no públicas registradas cn la rama
meta idónea para investigar la contribución de la principal del sistema educativo nacional cn las
nueve rcgioncs administrativas de Zimbabwc”.
cnseñanzaprimariaalaadquisicióndecapacidadcs
Para describir adecuadamente una población
cs necesario pues distinguir entre la población
para la cual SCnecesitarían idealmente los resultados (“población-meta deseada”) y la que cfectivamenteseestudia(“población-metadefinida”).
La población-meta definida proporciona una definición operacional que scrviráparaelaborar una
lista o base de muestreo del cual SCpucdc extraer
la muestra. Los clcmcntos que se cxcluycn de la
población-metadcseada para formar la poblaciónmetadcfinidasedcnominan“poblacióncxcluida”.
Cuadro 1. Alumnos
excluida
de sexto grado de Zimbabwc:
dcscripcion
dc las poblaciones-meta
Poblaciones
Deseada
Kcgión
Escuelas
Hararc
Manicaland
Mashonaland
Mashonaland
Mashonaland
Occidental
Masvingo
Matabeleland
Matabeleland
Central
Oriental
Norte
Sur
222
755
319
442
415
665
530
421
718
deseada, definida
-meta
Definida
Alumnos
Excluida
Escuelas
Alumnos
421
130
780
776
7.52
664
311
533
314
214
753
319
440
414
662
525
421
716
28 360
46 124
20 780
27 774
27 708
41 628
29311
17 533
44 288
283 681
4 464
283 506
28
46
20
27
27
41
29
17
44
Escuelas Alumnos
61
6
0
2
44
36
0
0
26
Midlands
Total
4 487
23
175
y
Diseño
de la muestrapara estudios internacionales sobre el rendimiento escolar
331
os alumnos se distribuyen entre las escuelas. Por
,iemplo, si los alumnos están distribuidos
ilcatoriamente entre las escuelas, cualquier es:uela representaría una muestra aleatoria simple
Icl rendimiento en lectura de los alumnos. Sin
:mbargo, si hay distintas agrupaciones de alumlos (intencionalmente como resultado dc la
lolítica gubernamental, o como resultado de sctregación rcsidcncial de la población en función
ETAPA 3: USO DE CUADROS DE DISEÑO DE LA
Ic
la clase social), la variación cntrc las escuelas
MUESTRA PARA ESTABLECER LA CANTIDAD DE
;crá más alta de lo que cabría esperar del azar.
ESCUELAS Y DE ALUMNOS NECESARIA PARA
‘orlo tanto, no se puede considerar que una
SATISFACER LOS CRITERIOS DE “PRECISIÓN DEL
nuestra escolar es una muestra aleatoria simple
MUESTREO” FIJADOS PARA EL ESTUDIO
le alumnos, sino que se trata de un grupo de
alumnos más homogéneo que lo que se podría
:spcrar mediante un muestreo aleatorio simple de
2a estructura básica del diseño dc la muestra del
a población. Una medida del grado dc esta
:studio dc Zimbabwe requería la aplicación de un lomogcncidad entre grupos es el cockientc de
,rocedimiento dc mucstrco en dos etapas: una :orrclación intraclase, que SC puede calcular
lrimera etapa de sclccción dc las escuelas y una nediante una función estadística llamada “razón
;egunda etapa de selección dc los alumnos dc esas k homogeneidad” (RdH). Cuando hay muchos
:scuelas. El inconvcnicntc dc tal diseño complejo
grupos diferenciados, la RdH es alta y tambikn
:s que el mucstrco cn dos etapas es generalmente lumenta el tamaño de la muestra cn dos etapas
m proccdimicnto menos preciso que el de una ncccsaria para satisfacer los criterios prcviamcntc
nuestra aleatoria simple de la misma magnitud.
ztablccidos rcspccto dclaprecisión del muestreo.
Un patrón de medida utilizado con frccucncia
A medida que disminuye cl grado dc formación de
para evaluar la precisión de una muestra de varias grupos difcrcnciados hasta el equivalente de disetapas es el “tamaño efectivo dc la muestra”: kibución aleatoria dc los alumnos entre las esrl tamaño de una muestra aleatoria simple
zuclas, el valor de la RdH SC acerca a cero y
que tenga el mismo grado dc precisión que la disminuye también cl tamaño de la mucstraen dos
muestra diseñada cn varias etapas. Las organiza- ctapas ncccsaria para satisfacer los criterios de
ciones con mucha experiencia en encuestas dc precisión de la muestra.
educación especifican normalmente que, para dar
Otro factor dc influencia, aunque menos imestimaciones nacionales estables dc rcndimicnto
portante, cn el tamaño de la muestra en dos ctapas
escolar, la muestra obtcnida en varias etapas dcbc es la cantidad de alumnos seleccionados de cada
tener un tamaño efectivo dc 400 alumnos (Ross, escuela. En términos generales, en cl muestreo en
1991).
dos ctapas es importante seleccionaruna cantidad
Una forma de establecer el tamaño adecuado suficientemcntc grande de escuelas en la primera
de una muestra en dos etapas para investigaciones
ctapa de muestreo, en lugar dc tratar de compensar
sobre educación consiste en elaborar “cuadros de un reducido número de escuelas sclcccionando
diseño de la muestra” (Ross, 1985a-1985b). Di- más alumnos por escuela. Gilbcrt Peaker explica
chos cuadros permiten estimar la cantidad de frccuentemcnte esta regla empírica mediante una
escuelas y alumnos necesaria para satisfacer un analogía relacionada con el muestreo de manzacritcrioespccificadodcantcmanoparalaprecisión
nas en un huerto: “Al estimar la calidad promedia
del muestreo.
dcunhuertohayquecuidardenotomardemasiadas
Para usar cuadros de diseño de muestra es manzanas de muy pocos árboles”.
importante tener alguna idea de la forma en que
En el cuadro 1 se presentan las descripciones
le las poblaciones-meta deseada, definida y ex.luida. Se puede observar que las cantidades dc
Jumnos y escuelas enumerados dentro de la parte
Ic la población excluida constituyen un porcentae muy bajo de la población-meta deseada.
Kenneth N. Ross
332
luadro 2. Cuadros de diseño de muestra para una muestra de grupo elaborada en dos etapas, con precisión
muestreo igual a una muestra aleatoria simple de 400 alumnos
RdH=O.l
Zhtidad de
hnnos
xleccionados
3or escuela
1
2
5
10
15
20
30
40
50
RdH=O.2
Cantidad
de
escuelas
Tamaño
total de
muestra
400
220
112
76
64
58
52
49
48
400
440
560
760
960
1 160
1560
1 960
2 400
Cantidad
de
escuch
400
240
144
112
102
96
91
88
87
En cl cuadro 2 se reproduce un extracto del
conjunto de los cuadros de diseño de muestra
vmplcados para cl estudio de la IEA de alfabetización en lectura (Ross, 1991). Se prcscnta cn el
cuadro una lista dc tres conjuntos de diseños dc
muestras que corresponden a valores dc RdH de
0.1 0.2 y 0.3. En un estudio de sistemas escolares
de diez países desarrollados, Ross (1983) mostró
que los valores de RdH dc este rango son típicos
de los puntajcs de pruebas de rendimiento obtenidos a partir
de grupos
dc alumnos
de
RdH=0.3
Tamaño
total de
muestra
400
480
720
1 120
1530
1 920
2 730
3 520
4 350
Cantidad
de
escuelas
400
260
176
148
139
134
130
127
126
Tamaño
total de
muestra
400
520
880
1480
2 085
2 680
3 900
5 080
6 300
cl aumento de la cantidad de alumnos seleccionados por escuela tiene sobre la cantidad de escuelas
que hay que seleccionar para obtener una precisión de mucstrco equivalente a la de una muestra
aleatoria simple de 400 alumnos. Para ilustrar
esto, considérese un valor de RdH 0.3 y obsérvese
que si la cantidad dc alumnos seleccionados por
escuela SCduplica de 20 a 40, la cantidad de
escuelas necesarias se reduce sólo en siete, disminuyendo de 134 a 127 escuelas.
cn las cscuc-
las.
Todos los diseños de muestra de la lista del
cuadro tienen una precisión dc muestreo igual a la
de una muestra aleatoria simple de 400 alumnos.
Sin embargo, es importante observar la gran influencia del valor de RdH sobre cl tamaño total de
la muestra de dos etapas que se necesita. Por
ejemplo, si se van a seleccionar 20 alumnos de
cada escuela y la RdH cs igual a 0.1, se necesita
una muestra dc 58 cscuclas, con lo cual se obtiene
un tamaño total de muestra de 1 160 alumnos. Si
la RdH es 0.2, la cantidad dc escuelas aumenta a
96 y la de alumnos pasa a 1 920; si la RdH es 0.3,
se necesitarán 134 escuelas y el tamaño total de la
muestra será de 2 680 alumnos.
Una de las características mas notorias del
cuadro 2 es el eîccto rápidamente decreciente que
Aplicación de la Etapa 3 al estudio de
Zimbabwe
El criterio del tamaño del grupo para el estudio de
Zimbabwe llevó a la decisión de seleccionar una
muestra dc 20 alumnos por escuela. Además, cl
valor estimado de RdH para el rendimiento de
lectura en sexto grado era 0.3. Del cuadro 2 puede
observarse que para obtener una muestra en dos
etapas con una precisión igual a la de una muestra
aleatoria simple de 400 escuelas era necesario
sclcccionar una muestra dc al menos 134 escuelas
en la primera etapa de muestreo, con lo cual el
tamaño total de la muestra era de 134x4=2 680
alumnos.
Esta muestra representaba el “caso mínimo”
que podía satisfacer cl criterio de precisión res-
Diseño de la muestra para estudios intcmacionales
pecto del muestreo. Sin embargo, cn la lista dc
requisitos administrativos dc la etapa 1 figuraba la
posibilidad de planear un diseño de muestra algo
más grande y más precisa, aprovechando la posibilidad de las grandes regiones administrativas
de acopiar datos dc 20 escuelas y de las pequeñas
regiones administrativas de acopiar datos en 15
escuelas.
En el cuadro 3 sepresenta el diseño mínimo del
muestreo junto con cl diseño planeado elaborando la opción mínima haciendo la cantidad dc
escuelas seleccionadas por región igual a la misma proporción de cantidad de alumnos por región
administrativa. La muestra planeada para todas
las regiones administrativas cra aproximadamente igual o superiora la del diseño mínimo de todas
las regiones administrativas.
Considérese por ejemplo la región de Harare.
La cantidad mínima dc escuelas dc esta región
necesaria para satisfacer los criterios dc muestreo
se calculó como sigue:
Cantidad mínima de escuelas para Hararc
28 360
=134x
= 13.4 escuelas
283 506
Sin embargo, ya que las regiones más pequeñas como Harare podían encargarse dc 15 escuelas, la cifra se aumentó a una cifra planeada de 15
escuelas.
Hay que observar que en dos regiones,
Cuadro 3. Muestreo
Población de
escuelas
Total
Central
Oriental
Norte
Sur
333
escolar
(Manicaland y Midlands) la cantidad planeada de
escuelas se redujo del mínimo establecido de 21.8
a 20 y de 20.9 a 20 respectivamente. Estas reducciones menores en dos regiones se consideraron
aceptables porque, dados los aumentos en todas
las demás regiones, era poco probable que ocasionaran un aumento importante en los errores generales de muestreo.
ETAPA 4: ELABORACIÓN
REFERENCIA
DE UN MARCO DE
DEL MUESTREO PARA LA
POBLACIÓN-META
DEFINIDA
Y APLICACIÓN
DEL
DISENO DE LA MUESTRA A FIN DE ASEGURAR
QUE CADA ELEMENTO
DE LA MUESTRA
TENGA UNA PROBABILIDAD
DEFINIDA
CONOCIDA
DE SER
SELECCIONADO
En la siguiente etapa hay que preparar un “marco
dc rcfcrcncia de muestreo” para los miembros de
la población-meta definida. Este marco proporciona un medio de elaborar la lista de alumnos de
la población-meta definida sin necesidad de crear
realmente una lista material donde figure cada
alumno.
En la mayoría de los casos, cl marco de referencia del muestreo consistirá en una lista de
mínimo y planeado.
Región
HaKUC
Manicaland
Mashonaland
Mashonaland
Mashonaland
Occidental
Masvingo
Matabeleland
Matabcleland
Midlands
sobre el rendimiento
Población de
alumnos
Cantidad
Porcentaje
Cantidad
214
753
319
440
414
662
525
421
716
4.8
16.9
7.1
9.9
9.3
14.8
11.8
9.4
16.0
28 360
46 124
20 780
27 774
27 708
41 628
29311
17 533
44 288
4 464
100.0
283 506
Porcentaje
10.0
16.3
7.3
9.8
9.8
14.7
10.3
6.2
15.6
loo.0
Muestra de
alumnos
Mínima
Planeada
13.4
21.8
9.8
13.1
13.1
19.7
13.9
8.3
20.9
15
20
15
15
15
20
15
15
20
134.0
150
334
Kenneth N. Ross
escuelas, cada una d& ellas asociada con la cantidad de alumnos matriculados que forman parte de
la población-meta definida. Frecuentemente esta
lista se subdividirá en un conjunto de listas más
breves, cada una de las cuales representa un “estrato” o subconjunto de la población-meta definida. Las decisiones que se deben tomar respecto de
la formación de cada uno de los estratos puede
depender de una variedad de factores tales como
la precisión del muestreo, los costes del trabajo en
cl terreno, y la necesidad de dar información sobre
subgrupos de la muestra en el informe final de
investigación (Ross, 1991). Entre los ejemplos de
variables de estratificación utilizados con frecuencia en los estudios de la IEA figuran la
localización geográfica (región, provincia, estado), urbanización (área metropolitana, zona rural), sector escolar (gubernamental, privado),
magnitud de la escuela (grande, mediana, pequeña), extracción socioeconómica(alta, media, baja)
y rendimiento de los alumnos.
Una vez elaborado cl marco de referencia del
muestreo, se debe proceder a la selección de las
escuelas de los estratos, de forma que cada escuela de la muestra se seleccione con una probabilidad conocida. En el diseño de muestra en dos
etapas descrito en este artículo, es conveniente
seleccionar escuelas que tengan probabilidad
proporcional al tamaño de la cantidad de alumnos
de la población-meta definida dentro de cada
escuela.
La aplicación dc probabilidad proporcional al
tamaño de la selección dc escuelas en la primera
ctapa, seguida de una selección aleatoria simple
de una determinada cantidad de alumnos en la
segunda fase, aporta una serie de ventajas cn el
diseño final de la muestra, particularmente el
control completo del tamaño final de la muestra,
cl cálculo simple de las probabilidades dc selección, e igual probabilidad de selección dentro de
los estratos.
Para ilustrar este procedimiento, consideremos una situación donde:
ah escudas se seleccionan en el estrato h,
Nh es la cantidad total de alumnos de la población-meta definida en cl estrato h,
Nhi cs la cantidad total de alumnos de la pobla-
:ión-meta definida en la escuela i dentro del
strato h, y
nhi es la cantidad de alumnos seleccionados de
a escuela i.
La probabilidad de seleccionara un alumno de
a escuela i dentro del estrato h puede entonces
:xpresarse como sigue:
p = ahx _Nhi x Qi =ahxnhi
Nh
Nh
Nhi
Para el diseño de la muestra de dos etapas
lcscrito anteriormente, el valor dep es una consante para un estrato particular porque ah, nhi y Nh
ion constantes. Es decir, cada alumno de un
:strato particular tiene la misma probabilidad de
;cr seleccionado para la muestra. Además, la
:antidad de alumnos seleccionados por estrato se
ija para cada estrato y para la muestra general.
Aplicación de la Etapa 4
11estudio de Zimbabwe
>a información utilizada para elaborar el marco
le referencia del muestreo se basó en el Censo
%colar de Personal y de Matrículas del Ministc-io de Educación de Zimbabwc de 1991, que
ofrecía: a) una lista completa dc escuelas para la
,rimera etapa de la selección de la muestra, y b)
nformación precisa acerca de las matrículas de la
)oblación-meta definida (o sea, las matrículas dc
sexto grado) de todas las escuelas primarias de
Zimbabwe.
Antes de la selección de la muestra, el marco de
-cfcrencia del muestreo SCsubdividió en nueve
:stratos que representaban las nueve regiones
Idministrativas de Zimbabwe. Se utilizó este
;nCtodo de estratificación esperando que aumcntara la precisión del muestreo, pues se anticipaban
diferencias entre regiones en variables importantes
relacionadas con la educación. Algunas escuelas
fueron seleccionadas de estos nueve estratos con
probabilidad proporcional a la cantidad de alumnos dc la población-meta definida, y luego se
sclcccionó una muestra aleatoria simple de 2C
alumnos en cada escuela de la muestra.
Por tanto, para los alumnos de la población-
Diseño de la muestra para estudios internacionales
meta definida en la región de Harare, la probabilidad de selección de un alumno de una escuela
con Nhi alumnos en la población-meta definida
era la siguiente:
p=15x-
20
x-z28 360
Nhi
300
Nhi
28 360
= 0.0106
El tarnaílo de la escuela, Nhi, invalidaba la declaracibn de probabilidad que dejaba un valor
constantede0.0106paratodoslosmiembrosdela
muestra seleccionados en la región de Harare.
Esto es, todos los alumnos de la población-meta
definida que asistían a escuelas de la región de
Harare tenían una probabilidad conocida e igual
de ser seleccionados para la muestra.
Consideremos la región siguiente: Manicaland.
La probabilidad de seleccionara un alumno de la
población-meta definida de esta región era la
siguiente:
p=20x2L
46 124
x-c-2o
Nhi
400 = 0.0087
46 124
Este valor era el mismo para todos los alumnos
de la población-meta definida de Manicaland,
peroeraclaramenteinferioraladelaprobabilidad
para Harare. Estos significa que si se aplicaba el
mismo diseño de muestra descrito anteriormente,
los alumnos de Harare tenían más probabilidades
de ser seleccionados que los alumnos de
Manicaland. De no ser ajustadas, dichas difcrencias podrían haber ocasionado sesgos en las
estimaciones de la muestra. Los procedimientos
de ajuste utilizados se definen en la sección siguiente.
ETAPA 5. PREPARACIÓN
DE PONDERACIONES
DEL MUESTREO PARA CORREGIR EL SESGO
DERIVADO
DE LA DESIGUALDAD
PROBABILIDADES
DE
DE SELECCIÓN
Como se ha explicado, la probabilidad de selcccionar a un alumno de la escuela i del estrato h
sobre el rendimiento
escolar
335
uilizando el disefio de muestra de dos etapas
descrito en la etapa 4 es la siguiente:
p=
~ah x nhi
Nh
Los valores de p son los mismos dentro de los
:stratos pero varían de un estrato a otro. Para
compensar esta variación, se calculan “ponderariones de muestreo” que se aplican a los datos
antes del análisis.
Los inversos de los valores p suelen denominarse“factores de incremento”, pues se refieren a
la cantidad de elementos de la población que son
“representados” por los diferentes elementos de
muestra. Estos factores de incremento se pueden
usar directamente como ponderaciones de
muestreo. Sin embargo, se ha convertido en práctica común multiplicar los factores de incremento
por una constante de modo que el “tamafio ponderado de la muestra” sea igual al tamaño real de la
muestra. En la mayoría de los estudios la constante es n/N y las ponderaciones del muestreo tienen
la forma siguiente:
n
NhXn
Nh
Ponderación = -x-z
N ahXnh;XN
ah X nhi
Para este diseho de muestra ah x nhi es un valor
constante igual a nh dentro de cada estrato. Por lo
tanto, la expresión anterior se puede simplificar
de la manera siguiente:
NhXn
Ponderación = -
n/,XN
Aplicación de la Etapa 5
al estudio de Zimbabwe
Para aplicar las fórmulas anteriores de probabilidad de selección y ponderación del muestreo, la
información presentada en el cuadro 1 debe ser
utilizadaen asociación con los valores del tamaño
de la muestra total n=3.000, y del tamailo de la
muestra seleccionada de cada estrato, 20 x ah, en
que ah es la cantidad de escuelas seleccionadas
del estrato h. Los resultados de estos cálculos para
el ejemplo de Zimbabwe se representan en el
cuadro 4.
Kenneth N. Ross
336
Cuadro 4. Ponderaciones
del muestreo y cantidad ponderada
Muestra
Zegión
EscuelasAlumnos
hare
vfanicaland
viashonaland
tiashonaland
vlashonaland
Iccidental
tiasvingo
tiatabcleland
tiatabeleland
tiidlands
rota1
20
300
400
300
300
300
400
300
300
400
150
3 000
15
20
Central
Oriental
15
15
15
20
Norte
Sur
15
15
En el cuadro 4 se presentan las ponderaciones
Jcl muestreo y la cantidad ponderada de alumnos
3or estrato. Obsérvese que, después de aplicar las
ponderaciones del muestreo, cl númcropondcrado
Je estudiantes por estrato (cn la columna derecha
zlcl cuadro 4) representa la situación que existiría
ji se tomara una parte proporcional de alumnos a
IravCs de los estratos.
Obsérvese por ejemplo el porcentaje dc la
población-meta definida cn cl cuadro 1, que figura
rn cl estrato dc Harare.
Porcentaje de la población-meta
definida cn Hararc = 28 360 = 10.0%
28 3506
Este porcentaje es igual al del número ponderado de alumnos del cuadro 4 ubicados cn el
estrato de Hararc.
Porcentaje dc la cantidad ponderada
de alumnos en Hararc = 300 10 = 10.0%
-Gii
Esta igualdad de porcentajes SCaplica en todos
los estratos y, por lo tanto, cuando las pondcraciones se aplican a los datos dc los alumnos (en la
ficha individual de alumno del fichero informatizado) se pueden generar estimaciones de muestras exentas de sesgo, ya que las pondcracioncs
han permitido cl ajuste de las diversas probabilidades de selección relacionadas con los alumnos
de los diferentes estratos.
de alumnos por estrato
Probabilidad
de
selección
Cantidad ponderada
de alumnos
(ponderación x n,)
Ponderación
por alumno
0.0106
0.0087
1.0003
1.2202
0.0144
0.7330
0.9797
0.9773
1.1012
488.07
219.89
293.90
293.20
440.50
1.0339
310.16
0.6184
185.53
468.65
0.0108
0.0108
0.0096
0.0102
0.0171
0.0090
300.10
1.1716
3 000.00
ETAPA 6. EVALUACIóN
DEL DISI%
DEL COMPORTAMIENTO
DE LA MUESTRA MEDIANTE
EL
CÁLCULO DE LA “PRECISIÓN DEL MUESTREO”
REAL DEL DISENO DE LA MUESTRA Y
IOMPARACIÓN
CON EL VALOR DETERMINADO
EN
LA ETAPA 3
Paraabordar el concepto de “precisión del muestreo” cs importante comprender que la estimación
>btcnida de una muestra simple es sólo una de las
posibles estimaciones muestrales, que pucdcn ser
menores, mayores 0 iguales al universo característico que se estima. En terminología estadística,
vsta variabilidad de los cálculos de muestra atredcdor de los valores del universo se denomina
“error de muestreo”, y se mide calculando el
tamaño promedio (o “esperado”) del cuadrado de
la difcrcncia entre los valores dc la población y de
la muestra para “todas las muestras posibles” que
SCpucden extraer de la población.
Paracstimar los errores de mucstrcorelacionados con la estadística descriptiva, tales como las
medias de muestras, existen las fórmulas neccsarias para diseños
de muestra
aleatoria
simple
y
algunos diseños de muestras que incorporan
complejidades como por ejemplo la estratificación
y cl muestreo dc grupos. Sin embargo, en el caso
Diseño de la muestra para estudios internacionales
de estadísticas analíticas más complejas, tales como los coeficientes de correlación y de regresión,
no se dispone fácilmente de las fórmulas necesarias para diseños de muestras que difieren del modelo de muestreo aleatorio simple. Estas formulas
son sumamente complicadas e incluso resisten a
veces al análisis matemático (Frankel, 1971).
En ausencia de fórmulas adecuadas, en los
últimos años han surgido diversas dcnicas empíricas que suministran “variancias aproximadas
que resultan satisfactorias para fines prácticos”
(Kish, 1978:20). Las técnicas empíricas que se
aplican con más frecuencia pueden dividirse en
dos categorías amplias: los ensayos de submuestras
y el desarrollo en series dc Taylor.
En los ensayos de submuestras se utiliza una
muestra total de datos para construir dos o mas
submuestras, y luego se prepara una distribución
de estimaciones de parámetros utilizando cada
submuestra. Los resultados de cada submuestra se
analizan para obtener una estimación del
parámetro,asícomounaevaluacióndclaconfianza
para esa estimación (Finifter, 1972). Los principales métodos de uso de esta técnica son el de
ensayos independientes (Dcming, 1960), el de
“Jackknifing” (Tukey, 1958) y el de ensayos
repetidos equilibrados (McCarthy, 1966).
Otra posibilidad es utilizar el desarrollo en
series de Taylorcomo método de estimación de la
variancia más “directo” que las tres técnicas mencionadas. En ausencia dc una fórmula exacta para
la variancia, la serie de Taylor se utiliza para
aproximarse a valor numérico para los primeros
términos de una serie de la fórmula de variancia.
Existen varios programas informáticos para llevar
acabo los extensos cálculos numéricos necesarios
para este método (Woltcr, 1985).
Cada uno de los métodos de estimación del
error de muestreo mencionados permite al investigador calcular una estimación del error del
muestreo “real”, distinto de la “especificación
previa” del error de muestreo que se expuso en la
Etapa 3. La diferencia entre la estimación previa
del tamaho efectivo de la muestra y el tamafio
calculadodelamuestrapermiteevaluarclammente
si el comportamiento del disefio de la muestra SC
ha ajustado a los requerimientos de precisión de la
sobre el rendimiento
337
escolar
nuestra determinados en las especificaciones ini:iales del disefio.
Qlicación de la Etapa 6
21Estudio de Zimbabwe
EnelestudiodeZimbabwe,loserroresdemuestreo
Fueron calculados utilizando la técnica de desarrollocnseriesdeTaylor(Fuller,etal.,
1986).Estos
:rrores de muestreo se consignaron para los resultados de los alumnos en un subjconjunto de
preguntas de la prueba de lectura y también para
:l puntaje total de la prueba utilizada en el estudio.
En el cuadro 5 sepresentan los valores del error
;Ic muestreo y el tamaño efectivo de la muestra
paracinco preguntas de la prueba de lec tura y para
la puntuación total de la prueba (que consta de 59
preguntas). Estas cifras permitieron evaluar el
diseño de la muestra en términos de los límites de
:rror de muestreo especificados durante la etapa
3e diseño.
Las medias de las cinco preguntas se expresaron en términos de los porcentajes de alumnos que
respondieron correctamente a cada una. Estos
porcentajes oscilaron entre 20.9% como mínimo
a 70.1% como máximo. Los errores de muestreo
para estas preguntas fueron muy similares, de un
mínimode1.2%aunmáximode1.6%.Elerrorde
Cuadro 5. Errores de muestreo y tamaños efectivos
la muestra para algunas preguntas de la prueba
lectura y para la puntuación total de la prueba.
Estadística
Selección
de preguntas
Pregunta a
Pregunta b
Pregunta c
Pregunta d
Pregunta e
Promedio de
preguntas
Puntuación total
de la prueba
de lectura
de
de
Medias
Error
de muestreo
Muestra
efectiva
63.8
55.4
33.1
20.9
70.1
1.60
1.36
1.59
1.41
1.20
899
1338
878
834
1458
48.7
1.43
1081
26.8
0.48
412
Kenneth N. Ross
338
muestreo promedio para las preguntas fue de
1.43%. Esto es, para la “pregunta promedio”, los
límites de confianza dc 95% para el valor de la
población se situaron en f 2.86% de la estimación
de la muestra.
La media más importante de la muestra para el
estudio fue la puntuación media de la prueba de
lectura, compuesta por 59 elementos. El error de
muestreo para este dato era 0.48 puntos de la
prueba, o sea,que los límites de confianza de 95%
para la media del universo reprcsentaba un rango
de + 0.96 puntos de la prueba. Por lo tanto, los
límites de confianza de 95% para la media del
universo eran de alrededor de f 9.8% de la desviación estándar de los alumnos equivalente a 9.8
puntos de la prueba. Es decir, menos de un punto
del total de la puntuación de la prueba. Este valor
quedaba precisamente dentro de la especificación
anterior de + 10% de una unidad de desviación
estándar de los alumnos (es decir: 10.1s) que se
había fijado para el diseño de la muestra. En las
columnas finales del cuadro 5 se presenta la lista
de los valores del tamaño efectivo de la muestra
para cada dato estadístico. Estas cifras indican
que la muestra final había satisfecho las especificaciones previas de error porque todas ellas eran
superiores a 400, que era el valor mínimo especificado al diseñar la muestra.
Conclusión
En el presente articulo se han vuelto a presentar
las seis etapas de Gilbert Peaker para la elaboración de diseños mediblcs de muestras para encuestas a gran escala sobre la educación. El método de Peaker ha sido descrito en numerosas
oportunidades en la documentación interna de la
Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA), pero no tenemos conocimiento de que haya aparecido en alguna de las
publicaciones principales de la IEA destinadas a
un público más amplio.
Se ha descrito cada una de las seis etapas del
método de Peaker, ilustrado mediante un diseño
de muestra elaborada para un proyecto llevado a
rabo por investigadores del Ministerio de Educarión y Cultura de Zimbabwe.
El mensaje fundamental que este texto desea
transmitir a la comunidad de investigadores en
educación es que un diseño de muestra de calidad
para encuestas SCbasa en una sencilla secuencia
dc tareas, la mayorfa de las cuales pueden ser
efectuadas por cualquier persona con aptitudes
suficientes para cl trabajo de oficina. Sería oportuno, por lo tanto, que dichos procedimientos se
incluyeran en los libros de texto y en los programas de formación que se utilizan para preparar a
los futuros investigadores de la educación.
H
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sobre el rendimiento
escolar
339
La gestión de los datos
obtenidos en encuestas
sobre educación
Andreas Schleicher y Jahja Umar
Los encargados de formular políticas de educación deben prever las competencias que la sociedad necesitará en el futuro. A tal fin, el resultado
de los sistemas de educación y los conocimientos
adquiridos por los individuos deben medirse
cuantitativa y objetivamente, teniendo en cuenta
los antecedentes y los factores escolares. Para
acopiarlas estadísticas internacionales necesarias
cada año para la investigación y el planeamiento
hay que contar con recursos enormes. Pero en
muchos casos, acopiar datos no es suficiente para
dar respuestas adecuadas y precisas a las preguntas de la investigación; en algunos casos, los datos
conducen a resultados inexactos o falsos. Además, si se producen demoras en el acopio y cl
análisis de los datos, éstos pierden su valor y dejan
dc tener interés para los decisores.
La escasezde datos útiles es a veces el resultado de un diseno de investigación inadecuado o de
un proyecto que no es posible aplicar en las
condiciones económicas, administrativas
y
socioculturales vigentes. Cuando no se efectúa un
análisis sistemático de los datos necesarios para la
adopción de decisiones, pueden obtenerse datos
abundantes pero sin valor o que los datos obtcnidos no puedan ser utilizados ni analizados (Ross
y Mählck, 1990).
Entre los objetivos de la encuesta y los resultados obtenidos en la misma puede haber también
desajustes debidos a una gestión y organización
inadecuadas de la información o a la utilización de
instrumentos técnicos mal elegidos. Por ejemplo,
se obtiene unainformación de malacalidad cuando:
los equipos que codifican e incorporan los
Andreas Klaus Reinhold
Schleicher
(Alemania).
datos
no están suficientemente capacitados odiriCoordinador internacional del estudio sobre la capacidad de lectura efectuado por la IEA. Es autor o gidos, las instrucciones de codificación o las
coautor de numerosos estudios sobre la utilización de especificaciones del manual de codificación son
las computadoras y las bares de datos en la educación,
incompletas o inadecuadas, la gestión de la base
algunos de ellos publicados en The intcrnational
dc datos no es apropiada, dc modo que la informaencyclopedia of education.
ción se pierde o se utilizan datos equivocados cn
Jahja Umar (Indonesia). Director del Centro de Prepacl análisis de la encuesta.
ración de Exámenes en el Ministerio de Educación y
En el presente artículo se exponen las etapas
Cultura de Indonesia. Profesor en la Universidad de
que
hay que seguir en la gestión de los datos para
Indonesia (estudios de postgrado). Miembro del Comiconseguir
la suficiente calidad y evitar los probleté consultivo técnico de la IEA y coordinador en 1991
mas que se observan con mayor frecuencia. Una
delproyecto nacionalpara la tercera encuesta internacional sobre las matemáticas y las ciencias. Autor de buena gestión de los datos implica las siguientes
numerosos artículos y estudios en lengua inahesia y ctapas: la planificación de la encuesta, la elaboraen inglés.
ción de normas de calidad, la preparación de un
Perspecrivas, val. XXII, ..O 3. 1992
. _-.._ --
---.-
__ __. ._.- _-_-
-*v-L_-.
I-
(83)
342
Andreas Schleicher y Jahja Umur
manual de codificación, el registro de los datos, la
depuración de los datos, y el discfio y lagestión de
la base de datos. En este artículo se considerará en
especial la gestión de los tipos más comunes de
datos cuantitativos relativos a las investigaciones
cn materia de educación, a saber: los tests de
conocimientos con respuestas múltiples 0 respuestas libres precodificadas, los datos de cuestionario y las mediciones numéricas.
Se expondrán algunos de los problemas que
plantea el acopio de datos a gran escala; por
ejemplo, datos relativos a una muestra de más de
100 000 alumnos obtenida dc vastas y complejas
poblaciones de distintos países o sistemas cducativos diferentes. Si el diseño de la investigación
requiere conocer los procesos de aprendizaje, las
estrategias de enseñanza o los sistemas escolares,
puede ser preciso complementar los datos de los
alumnos con datos procedentes de millares de escuelas o de decenas de miles dc maestros. Puede
ser necesario muchas veces relacionar los datos
sobre un alumno con los datos relativos a sus
compañeros, su maestro o su cscucla. En esas
condiciones, un dctallc puede tener enormes repercusiones si no se dispone de datos de calidad.
De ahí la importancia dc una cuidadosa gestión de
los datos.
Gestión de los datos y
planificación dc la encuesta
Algunos investigadores sólo piensan en lagestión
de los datos en el momento dc recibirlos, una vez
efectuada la encuesta; es entonces cuando cmpiezan a ocuparse del registro, la depuración y el
análisis de los datos. Sin embargo, una buena
práctica destinada a evitar la aparición de problemas la introducción de medidas de corrección y la
demora en la depuración y el análisis de los datos
exige que la gestión de los datos sea tenida en
cuenta en todas las fases del proyecto de investigación. Desde su inicio hay que considerar las
cuestiones siguientes: tipo de los datos acopiados;
métodos de acopio de los datos; diseño de los
instrumentos de acopio de los datos; incluyendo
la elaboración de normas de codificación y las
instrucciones de codificación: diseño de los procedimientos administrativos, particularmente la
supervisión en el terreno y el control de la recepción de instrumentos; lainscripción de los datos y
el tipo de procedimientos de depuración necesarios; los plazos y el calendario; el entorno informático, y la construcción de la base de datos. Por
tanto, es necesario consultar al personal informático durante toda la encuesta acerca de todos
los aspectos relativos a los costos, las limitaciones
prácticas y administrativas, los plazos y las necesidades en cuanto a número de personas, conocimientos especializados y recursos técnicos.
El éxito de una encuesta depende menos de los
recursos que se pongan en juego que de su planificación y ejecución cuidadosas, así como de la
gestión de los datos. Si tomamos el estudio internacional sobre la capacidad de lectura efectuado
por la IEA (Elley, 1992) podemos ver que en Indonesia sólo se contaba con una computadora
personal para la inscripción, la depuración y el
tratamiento de los datos. La aplicación de procedimientos yprogramasinformáticosadecuados
permitió, no obstante, administrar la encuesta en
forma satisfactoria y obtener datos de elevada calidad comparables a los que seobtenían en los Estados Unidos de América o en países de Europa
quedisponíanderecursosmuchomás importantes.
Al diseñar los instrumentos de la encuesta, el
investigador debe tener una imagen clara de la
información que desea obtener y de los análisis
que se propone efectuar, comprendidos los necesarios análisis de fiabilidad y validez. El cúmulo
de datos y el tipo de su preparación necesarios
antes dc utilizarlos en los análisis dependen de los
tipos de preguntas formuladas y de la clase de
instrumentos de acopio utilizados. Es necesario
pues conocer qué consecuencias tienen la
formulación de preguntas de diferentes tipos y la
utilización de determinados formularios. Por
ejemplo, si sepide a los alumnos que digan en qué
trabajan sus padres en un formulario de respuesta
libre, pueden obtenerse respuestas muy variadas
que serán difíciles de clasificar y codificar para
establecer escalas validas. Para formular preguntas existen diversos formularios, desde las preguntas con respuestas múltiples precodificadas
La gestión de los datos obtcnidos en encuestas sobre educación
343
que pueden ser directamente transcritas en forma identificación de la clase estaba integrado por el
legible por la computadora, hasta las preguntas de la escuela seguido del de laclase en el marco de
abiertas con respuesta libre que requieren la pre- la escuela. El código de identificación del alumno
sencia de un personal altamente calificado encar- consistía en el de la clase mas el suyo propio
gado de codificar las respuestas y transformarlas dentro de la clase. Al incorporar los datos, esos
en categorías definidas y códigos numéricos. La códigos de identificación se validaron mutua y
incorporación de los datos se puede acelerar si en automáticamente a partir de sus elementos comulos instrumentos se incluyen informaciones de nes. De ese modo, un 99,9% de los alumnos
control, columnas de codificación y un código aparecían vinculados a sus clases y escuelas,
mientras que en las encuestas precedentes de la
para cada respuesta.
La integración del proceso de selección de IEA, donde no se utilizó ese sistemade identificamuestras en la gestión de los datos puede ayudar ción, la relación entre el alumno, la clase y la
también a facilitar las operaciones de la encuesta escuela sólo se pudo obtener entre el 75% y el
y reducir sus costos. Por ejemplo, una lista de 90% de los casos.
La utilización
de sistemas de control
unidades seleccionadas de muestreo basadas en
un marco de muestreo informatizado puede em- informatizados en el terreno permiteconservar un
plearse paraproduciretiquetas de dirección, listas rastro de los encuestados y de quienes no estuviede nombres y formularios de inscripción que se ron presentes en el momento de recoger los datos
utilizarán durante las operaciones en el terreno, el o se negaron a participar, así como de los errores
en el momento de recoger los datos. La informaregistro de los datos y su depuración.
Para la gestión dc los datos es tambien necesa- ción puede ser así usada para efectuar los ajustes
rio efectuar un control informatizado de la identi- y verificaciones que corresponda. Una vez estadad de cada encuestado basada en un sistema de blecidos los sistemas para identificar y verificara
los encuestados, hay queelaborarprocedimientos
numeración coherente y adecuado. La utilización
de números de identificación por medio de una adecuados de registro y depuración de los datos y
base de muestreo informatizada permite asignara capacitar al personal en la utilización de estos
procedimientos. Los ficheros preparados mediante
cada encuestado un código de identificación únilas operaciones de registro y depuración son muco. En las encuestas dc educación donde se efecchas veces ficheros de datos brutos sin estructura
túan diferentes niveles de agregación de datos
explícita e inadecuados para el análisis. Utilizar
conviene identificar a los encuestados mediante
esos ficheros en el análisis de datos implica un
un sistema de numeración compuesto y jerárquiproceso laborioso para el que con frecuencia se
co (aunque la utilización de sistemas de numcranecesitan muchas informaciones. Resulta mucho
ción paralela representa un trabajo de codificamás eficaz integrar los datos depurados en el sisción menor). En los sistemas de numeración comtema de base de datos, de modo que muchos inpuestos y jerárquicos, la primera sección se refie- vestigadores puedan utilizar con provecho la inre al encuestado en el nivel superior inmediato de formación acopiada. El esquema conceptual de
agregación y la segunda identifica al encuestado un sistema de gestión de bases de datos de ese tipo
en la última unidad de clasificación.
debe planificarse en unade las primeras etapas del
Cuando se utiliza un sistema de identificación
diseño de la encuesta.
de ese tipo, puede comprobarse la coherencia
intemadelas identificacionesconlacomputadora
y se reduce en gran medida la probabilidad de una
Normas de calidad de los
identificación incorrecta de los encuestados. Por
datos y control de calidad
ejemplo, en el estudio sobre capacidad de lectura
de la IEA se asignó a cada encuestado un código
de identificación (ID) para la escuela, otro para la Resulta indispensable definir con claridad las
clase y otro para el propio alumno. El código dc normas de calidad de los datos e incorporarla al
344
Andreas Schleicher y Jahja Umar
marco de encuesta en que se basan los análisis
posteriores. Una calidad insuficiente de los datos
limita muchas veces los métodos de análisis que
se pueden aplicar más tarde. Es importante elaborar procedimientos que garanticen que los datos
acopiados responden a esas normas de calidad, lo
que requiere: el análisis precoz de los posibles
problemas, la especificación de las exigencias de
calidad y normas de depuración, una suficiente
capacitación de los encuestadores, la aplicación y
verificación de las normas de calidad durante el
proceso de depuración de los datos y el desarrollo
de procedimientos para resolver las desviaciones
observadas con rcspccto a las normas de calidad.
La preparación cuidadosa de los procedimientos
de encuesta (comprendidos los manuales, formularios dcidentificación y registro y los sistemas de
identificación) tiene importancia para la verificación de las normas de calidad de los datos.
Hayqueprcverlaposibilidaddequeaparezcan
errores, que en general dcpcnden del diseño de los
instrumentos,losproccdimientosdccodificación,
los metodos de acopio y dc registro de datos.
Cuando se obtienen respuestas libres que se
codifican manualmente y son luego transcritas en
forma legible por la computadora, los errores son
distintos de los que se producen cuando los datos
son transcritos directamente por las computadoras
a partir de hojas de respuesta legibles por la
máquina. En el primer caso, pueden surgir errores
cuando los codificadores leen o interpretan erróneamente las respuestas, cuando no se aplican
correctamente las normas de codificación o cuando los datos son mal transcritos en la computadora
(por ejemplo, omisión, transposición 0 pcrforación errónea de los valores). En algunos de estos
casos, resulta casi imposible saber si el error
proviene del encuestado, de la realización de la
encuesta, del procedimiento de codificación de la
transcripción de los datos, En muchos análisis, es
preciso establecer normas esenciales para abordar estos problemas. Se mencionan acontinuación
los problemas que puede ser necesario resolver en
la definición de las normas de calidad:
- los encuestados pueden haber asignado un código de identificación no valido o erróneo durante la preparación de los instrumentos, la
realización de la encuesta o la transcripción
-
-
-
-
-
-
-
de los datos. Ello puede tener consecuencias
graves, en especial si los análisis ulteriores
requieren conexiones entre los diferentes encucstados o los diferentes niveles de agregación
dc los datos;
las preguntas pueden haber sido mal impresas
por errores técnicos u organizativos, de modo
que los encuestados no pueden dar una respuesta apropiada;
pueden haberse omitido algunas preguntas, al
azar o de forma sistemática, lo que es peor y
puede falsear los resultados. Por otra parte, los
encuestados pueden haber dado dos o más
respuestas donde sólo se necesitaba una; o
pueden haber respondido a las preguntas de
manera imprevista;
los valores de los datos pueden no correspondcr a las especificaciones de codificación o a
los criterios de validación especificados;
cuando se formulan preguntas abiertas, las
respuestas, aunque sean exactas, pueden induciraadoptarcódigosquefalseanlosresultados;
los valores de ciertas variables de datos pueden
no corresponder a los de las variables de control introducidas para verificar la corrección de
los datos. Por ejemplo, el valor de una variable
dc control puede indicar que un determinado
alumno no respondió a una determinada prueba, mientras que las variables de los datos para
la misma prueba presentan valores reales;
los datos de un encuestado pueden contener
valores incoherentes donde no correspondan
los valores consignados para dos o mas variables. Por ejemplo, el encuestado puede responder que no hace deberes en su casa y en la
rcspucstasiguiente, indicarqueestudiaen casa
tres horas por semana:
pueden observarse incoherencias entre las respuestas de los miembros de un grupo. Por
ejemplo, los alumnos de un mismo curso puedcn dar duraciones diferentes para una misma
clase de ciencias, que evidentemente tuvo la
misma duración para todos;
tambicn pueden observarse incohcrcncias entrc datos conexos o en el momento de su agregación. Por ejemplo, las rcspuestasdcl maestro
pueden no coincidir con las respuestas de los
alumnos.
La gestión de los datos obtenidos
?ara poder descubrir la existencia de datos no
&ilidos, incorrectos e incoherentes es necesario
:stablecer controles que pueden ser de diferentes
ipos, desde los más simples y deterministas con
Jna sola variable hasta las pruebas aleatorias con
variables múltiples entre diferentes variables y
iiferentes encuestados. Estos controles se pueden
3asar en la variable (por ejemplo, los controles
que se aplican a las variables de datos, las variables de control y las variables de identificación) o
:n la forma y secuencia en que se formulan las
preguntas. Algunas preguntas admiten un cierto
número de respuestas o se les debe dar respuesta
3e cierta manera teniendo en cuenta la relación
lógica o de dependencia entre las preguntas.
Por último, en materia de calidad de los datos
tienen gran importancia la codificación y transrripción correcta de los datos en forma legible por
la máquina. Esto se aplica sobre todo cuando las
respuestas figuran en documentos que deben ser
codificados y luego transcritosaunaformalegible
por la máquina o introducidos directamente en la
computadora.
Preparación del manual de codificación
Para ser utilizable en el análisis de los datos, una
respuesta debe codificarse de manera que la
computadora la pueda interpretar. Los códigos
que se utilizan con tal fin se basan por lo general
en una aritmética finita donde cada respuesta
aparece representada por un número fijo de cifras
o unidades binarias. Hay que especificar instrucciones detalladas donde se dcscribacómo hay que
codificar los datos y cómo se deben almacenar
los códigos resultantes en forma legible por la
computadora. Cada pregunta o elemento de la
encuesta debe ser codificado con arreglo a una o
más variables; las variables consisten en conjuntos de valores de datos donde se describe una
determinada característica del encuestado. Las
preguntas para las que cabe más de una respuesta
deben fraccionarse en varias variables, cada una
correspondiente a una opción de respuesta. La
información debe describirse en forma normali-
_
.-..---
_
-...
-_---IIcIIII-“.--..-
345
en encuestas sobre educación
ada, utilizando la nomenclatura, disposición y
:onvenciones estructurales determinadas. Para
~110,es preciso preparar un manual de codificaLiÓn que debe contener las informaciones si:uientes:
- el manual debe contener una reproducción
exacta de la pregunta, con su identificación y
su número de secuencia ylo posición en el
instrumento de encuesta;
- cada variable debe ser identificada mediante
un nombre único. Deben indicarse las variables
múltiples que se refieren ala misma pregunta;
- cada variable debe ir acompañada de un rótulo
descriptivo que se puede usar en los programas
de análisis estadístico para indicare1 contenido
y/o la clasificación de la variable;
- para cada pregunta precodificada debe haber
una lista de todas las respuestas posibles, junto
con la definición del código que se asigna a
cada una de esasrespuestas. Las preguntas a las
que corresponde dar una respuesta libre requieren normas de cuantificación y esquemas
de clasificación donde las categorías definidas
reciben un cierto valor. A menudo conviene
describir en el manual los posibles procedimientos de tecodificación utilizables a los fines del análisis;
- es necesario definir la localización de los datos
y la representación del formato en la computadora. Los códigos suelen representarse como
números enteros 0 números racionales
exponenciales fijos;
- si para la transcripción de los datos se utiliza
un sistema informático, se debe indicar en el
manual de codificación el lugar de la parrilla
donde corresponde inscribir los datos y cuál es
el acceso a los valores de datos;
- el manual de codificación debe contener una
descripción de los criterios de validación y de
las normas de depuración asociados con las
variables correspondientes, la lista de los códigos utilizados para indicar los diversos casos
de datos ausentes e instrucciones sobre cómo
codificar estos últimos;
- por último, el manual de codificación puede ir
acompañado de informaciones útiles para el
investigador que analice los datos, por ejem-
.-
-.-t*^<“l-_.l..--
.---.1
346
Andreas Schleicher y Jahja Umar
plo, informaciones relativas al tipo de escala o
al modelo propuesto de medición de las variables.
El manual de codificación debe contener un conjunto especial de variables exclusivamente destinadas a identificar a cada encuestado del que se
obtiene información. Cuando los datos se acopien
en varios niveles jerárquicamente relacionados
(por ejemplo, alumnos, maestros y escuelas), la
identificación de cada nivel de agregación debe
definirse como variable aparte, de modo que en
análisis ulteriores se pueda establecer con facilidad la conexión entre los niveles jerárquicos sucesivos.
En las respuestas codificadas conviene prever
cierto exceso de datos que más tarde puede utilizarse para verificación. Por ejemplo, en el caso de
que falten datos, conviene prever una variable que
permita saber si al encuestado no se Ie entregó ese
formulario o si simplemente no respondió al mismo.
Pueden producirse errores cuando unas cuantas variables con los mismos criterios de validación aparecen en secuencia o están codificadas dc
manera continua. Estas variables no pueden distinguirse mediante los procedimientos de verificación del sistema. Si cl operador marca por error
dos veces el mismo valor, el sistema no puede
comprobar a cuál de las variables pertenece ese
determinado código y pueden producirse desfases
en las columnas. Para comprobar este tipo de error
conviene insertar, a ciertos niveles, variables para
las que se debe especificar un cierto valor (por
ejemplo, un espacio en blanco).
Para conservar un rastro de las modificaciones
de los datos y la generación automática de los
programas de análisis dc datos, conviene disponer
de un manual de codificación en forma de base dc
datos. Cabe mencionar que la base de datos de
codificación creada para cl estudio de la IEA
sobre la capacidad de lectura sirvió también para
detectar las modificaciones nacionales a las preguntas y los puntos de la encuesta, de modo que
los programas de análisis de datos que se crearon
a partir de esa base de datos se adaptaron automáticamente para tener en cuenta dichas modificaciones.
Registro de los datos
Los datos pueden acopiarseen cuadernos de texto
libre, cuestionarios, formularios de lectura óptica
o microcomputadoras. Las etapas siguientes depcndcn de la calidad del registro de los datos Un
registro inexacto de éstos suele provocar demoras
importantes en su depuración y análisis.
Los procedimientos adecuados de registro de
los datos dependen del diseño del instrumento y
dc los métodos de acopio de datos. En Ias encuestas a gran escala se utilizan a veces procedimientos de registro de datos que permiten que la
máquina 10haga directamente gracias ala utilización de lectores ópticos o magnéticos de caracteres, lectores de marcas ópticas o magnéticas o
microcomputadoras. En este sentido, cabe mencionar los sistemas de entrevista telefónica asistida por ordenador (CATI) y de entrevista personal
asistida por ordenador (CAPI). Gracias a estos
procedimientos, es posible reducir al mínimo los
errores de transcripción, pero no hay que olvidar
que las innovaciones técnicas requieren una planificación cuidadosa, un entorno técnico costoso
y que los encuestados hayan recibido formación.
En cl registro de datos en las encuestas sobre
educación seadoptan por lo general procedimientos de transcripción en los que los encuestados
escriben sus respuestas en los instrumentos. Los
datos son luego transcritos en forma legible por la
máquina o directamente en la computadora. La
transcripción resulta por lo general costosa, pues
rcprcsenta entre el 20 y el 40% dc los costos
informáticos totales (Ferrara y Nolan, 1974).
Cuando se han preparado formularios de respuesta complejos o cuando la codificación requiere un personal especialmente capacitado, se
puede añadir una etapa adicional para convertir
las respuestas en códigos que luego se escriben en
los instrumentos o se transcriben en hojas especiales de codificación. Aunque se añada así una
nueva fuente dc error, separar la codificación del
registro de los datos permite una integración más
rápida de estos últimos y no requiere que los
opcradorcs posean capacidades de codificación.
La gestión de los datos obtenidos en encuestassobre educación
La aplicación de procedimientos de verificación
o, aún mejor, de técnicas de verificación independiente en las que dos operadores codifican e
inscriben los datos por separado permite garantizar que los datos registrados son correctos.
Procesar el conjunto de datos puede resultar
demasiado caro, pero al menos es posible con
estas técnicas verificar una muestra de los datos
de dimensiones razonables para estimar el error y
decidir si corresponde aplicar otras medidas de
corrección para asegurar una calidad suficiente de
los datos. Conviene identificar al operador que
efectuó cada registro para poder localizar el origen de los errores. El registro de los datos
transcritos queda facilitado por la utilización dc
un programa interactivo que comparte un mecanismo adecuado de registro, edición, validación y
depuración. Estos sistemas de registro de datos
puede incluir también la capacidad de gestión
integrada de datos y ficheros, así como procedimientos de detección y consignación de errores y
de control decalidad que pueden ser utilizados por
personas que no tengan gran experiencia
(Schleicher, 1991). Gracias a esos sistemas es
posible detectar rápidamente las desviaciones que
resulten de valores introducidos mediante criterios de validación preespecificados o de normas
de depuración; de ese modo el operador puede
corregir el error mientras dispone aún del documento original. Es importante ensayar desde el
principio los procedimientos de registro de datos
con objeto de prever los recursos necesarios para
que el registro se realice en el plazo previsto.
Depuración
dc los datos
Siempre que se acopian datos, resulta casi inevitable que se deslicen errores procedentes de diversas fuentes. Cuando no se prevén medios para
corregirlos ni se incorporan procedimientos de
protección, pueden producirse demoras importantes. Los errores pueden tener su origen en una
preparación defectuosa de los instrumentos de la
encuesta o en la asignación de identificaciones
incorrectas a los encuestados; pueden producirse
_
-_.
--~-~..-,~-----
-_.~-ll__-
.-
-^
-.--
.<-
-.
-.l-ll-llllll
347
jurante la realización de la encuesta en el terreno,
jurante la preparación de los instrumentos, espe:ialmente la codificación de las respuestas, o
jurante la transcripción de los datos. La cantidad
Ie trabajo que implica resolver estos problemas,
que suelen denominarse “depuración de los datos”, puede reducirse bastante si se utilizan instrumentos bien diseñados, si la encuesta se efectúa
le modo competente, si se recurre a un personal
zalificado para la codificación y si se establecen
los adecuados mecanismos de transcripción. Las
medidas que deben adoptarse para depurar los
Jatos se relacionan con las normas de calidad
kfinidas para la encuesta. Son necesarios, entre
Xros, los siguientes pasos:
- verificación de la corrección e integridad de los
formularios cumplimentados;
- verificación de los códigos de identificación
desde el punto de vista de los instrumentos de
supervisión de la encuesta;
- verificación de la integridad del fichero;
- verificación de los datos registrados con respecto a criterios de validación del intervalo,
tarea que puede resultar compleja en el caso de
respuestas libres;
- verificación de las variables de datos con respecto alas variables de control, en los casos en
que éstas hayan sido establecidas;
- verificación de la coherencia interna de los
datos obtenidos de cada encuestado. Por ejemplo, si las preguntas sólo admiten ciertas combinaciones de respuestas o si una pregunta ha
sido codificada en función de varias variables,
se deben intervalidar los datos;
- intcrvalidación de datos interrelacionados entre los diferentes encuestados;
- verificación de las relaciones entre ficheros
conexos, en especial en caso de datos
jerárquicamente estructurados;
- verificación de la manipulación de los datos
que faltan. Muchas veces se omite distinguir
entre la falta de datos porque el encuestado no
respondió auna pregunta que se le formuló y la
faltadedatos porque la pregunta no se aplicaba
a la situación; y ello influye en el análisis de los
datos. También se planten problemas cuando
no se distinguen adecuadamente los “valores
cero” de los datos que faltan. Por ejemplo, en
._-
.”
._
-
_..-_.-_1-1_
--”
348
Andreas Schleicher y Jahja Umar
el estudio sobre la capacidad de lectura efectuado pÓr la IEA, el cuestionario presentado a
las escuelas incluía una pregunta sobre los
porcentajes de matrícula por sexo. Ocurrió
muchas veces que el encuestado, director de
una escuela de nifias, por ejemplo, no siguiera
las instrucciones y no prestara atención a la
pregunta sobre los porcentajes de matrícula de
varones pensando que la omisión equivalía a
“cero”. El codificador consideró que se trataba
de un dato ausente. Hubo que aplicar un procedimiento adicional de depuración para comprobar estos problemas y evitarla distorsión de
las estimaciones de la muestra.
Según el procedimiento de acopio de datos que se
emplee, es menester definir de qué modo y cuándo corresponde aplicar los procedimientos. Por
ejemplo, cabe aplicar algunos controles de validación del intervalo durante el registro de los datos;
los controles más complejos relativos a la coherencia interna de los datos o a su extensión pueden
aplicarsemásadecuadamentedespuésdeefectuar
el registro de los datos. Los problemas descubiertos
gracias a los procedimientos de verificación deben resolverse con rapidez y eficacia. Algunos
pueden resolverse automáticamente mediante
intervalidación con las respuestasa otras preguntas
o con las respuestas de otros encuestados.
Se debe preparar un informe sobre la depuración de los datos en el que se enuncien todos los
tipos de error descubiertos y todas las soluciones
aplicadas. En última instancia, hay que responder
para cada problema a las siguientes preguntas:
jcuándo hay que corregir un valor de dato basándose en otros valores de datos?; Lcuándo corresponde vincular un valor a un código particular
señalando que no se había hecho la pregunta, o
que no es válida, o que falta la respuesta?; Lcuándo hay que descartara un encuestado por falta de
datos o datos no válidos?; ¿cuándo se debe desechar una pregunta o una variable?
Construcción y gestión de la
base de datos
Una vez terminadas las fases de registro y de
depuración, el resultado puede no ser el más
adecuado para el análisis de los datos. Para manipular, analizar y comunicar la información
acopiada de manera cómoda y eficaz, los datos
deben organizarse en un sistema de base de datos.
Este consiste en una agregación estructurada de
datos que pueden ser relacionados entre sí mediante relaciones predeterminadas. Se puede luego tener acceso a ellos mediante la aplicación de
criterios especificados y la utilización de un
conjunto de operaciones de transacción que suelen realizarse por medio de un lenguaje derecuperación de datos. Un sistema de base de datos de ese
tipo garantiza los nexos entre los datos materiales
almacenados en la computadora, su representación conceptual y los criterios de los usuarios de
los datos. El sistema de base de datos garantiza:
que la información se almacene con la menor
redundancia posible; que la forma de almacenar
los datos no dependa de su aplicación ni del
criterio de los usuarios sobre los mismos; que se
evi ten las incoherencias entre los diferentes ficheros de datos; y que los datos se centralicen en un
almacenamiento único y dependan para su distribución y control de un solo sistema de seguridad.
Para la construcción de la base de datos, hay
que empezar por organizar todos los datos en
entidades lógicas, de modo que los elementos de
los datos queden desglosados lógicamente, en
especial con respecto a los diferentes niveles de
agregación (Zehnder, 1985). En el diseño de los
sistemas de bases de datos se utilizan diferentes
modelos conceptuales que se asocian con distintas tareas funcionales. Por lo general, se emplean
modelos jerárquicos o relacionales. En un sistema
de base de datos jerárquico, los datos se organizan
en forma de árbol con múltiples niveles en el que
los nudos representan los elemen tos de datos y las
ramas, las relaciones.
Ahora bien, esta estructura requiere una relación inflexible entre el esquema conceptual y la
base de datos material, con lo que el conjunto
queda muchas veces demasiado ligado a una
aplicación particular. El modelo relaciona1 es más
flexible. Se basa en un conjunto de anotaciones
teóricas para cada relación; su estructura lógica es
la dc un cuadro sin representación explícita de las
relaciones entre los datos, y los datos se representan como valores explícitos. Cada valor puede ser
relacionado por medio de un identificador único a
La gestión de los datos obtenidos
otros valores en los que los operadores básicos
utilizados para modificar este tipo de estructura se
ierivan de nuevos elementos con una estructura
;imilar a un cuadro. Para su utilización en un
sistemade ese tipo, las variables deben agruparse
:n entidades de manera que: cada variable tenga
;ólo un valor; cada entidad quede identificada por
m conjunto de variables que comprende una
:lave de identificación en la que cada variable
perteneciente a esta clave de identificación depende ~610de esa clave, y recíprocamente ninguna variable que no pertenezca a la clave de identificación dependa de esa clave de identificación.
El investigador se comunica con la base de
datos mediante un conjunto de controles integrados por palabras clave y una sintaxis para las
instrucciones que permite obtener la producción
que se desea, como informes y anaisis de datos,
describir el formato de los elementos de datos de
una base de datos y mantener y actualizar los
datos. El investigador puede así establecer relaciones mutuas con las variables y los encuestados
y analizar la información producida. Si el investigadorseinteresaprimordialmenteporel
análisis
de datos, resulta útil la utilización de paquetes
estadísticos con capacidades integradas de gestión de datos. A tal fin, el sistema de análisis
estadístico (SAS) es en la actualidad el más prometedor. Permite que el investigador produzca y
enlace estructuras de datos y programe demandas
de análisis de datos sin necesidad de desarrollar
una dotación lógica especializada.
Contar con datos pertinentes y de calidad es un
requisito necesario para el planeamiento de la
educación y la adopción de decisiones. Ia planificación y realización minuciosas de la gestión de
la base de datos resultan indispensables para obtener resultados precisos y válidos de la encuesta
y evitar demoras en la realización de la misma.
Los especialistas en informática deben ser consultados desde el comienzo mismo de un proyecte
de investigación.
En este artículo hemos mostrado que los pro.
blemas de gestión de datos son importantes )
deben preverse en casi todas las fases de ur
proyecto de investigación, desde el diseño de 105
instrumentos de acopio de datos y la elaboraciór
de los códigos, pasando por el disefio de metodo:
en encuestas sobre educación
349
.eacopio de datos y los procedimientos de realiación sobre el terreno, la fijación de normas de
alidad, el registro y depuración de los datos,
lasta la construcción de la base de datos. Para
levar a cabo cada una de estas etapas existen
diversastecnologías pero corresponde al investi:ador decidir los procedimientos más adecuado
barael diseño de la encuesta teniendo en cuenta
as limitaciones administrativas, logísticas y econ
Iómicas.
Referencias
W.B. 1992. How in the world do sludents read?
Hamburgo: Asociación Internacional de Evaluación del
Rendimiento Escolar (IEA).
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Pergamon.
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IItC.
~HNDER. C.A. 1985. Informationwystem
und Datenbankzn.
Stuttgart, Baden-Wiirttemberg: Teubner.
Análisis del currículo en
el marco del TIMSS:
descripción longitudinal
de la enseñanza
de las disciplinas*
William H. Schmidt
Se emplearán tres métodos para analizar los
currículos oficiales en los países que participan en
el tercerEstudioIntcmacional sobreMatemáticas
y Ciencias (TIMSS). El cuestionario de especialistas servirá para obtener informaciones sobre las
tendencias, los cambios y los movimientos de
reforma de los currículos y para recoger los
planteamientos generales sobre los métodos pcdagógicos previstos. El Análisis de documentos
consiste en analizar los manuales escolares y las
instrucciones de los programas mediante parrillas
de análisis del currículo; el metodo llamado Topic
Schmidt (Estados Unidos de América). Profesor en la Michigan State University; coordinador de
proyecto nacional y Director Ejecutivo del National
Research Center, que supervisa la participación de los
Estados Unidos en el Tercer Estudio Internacional de
la IEA sobre las Matemáticas.y las Ciencias (TIMSS).
Ex jefe de la OJicina de Estudios Políticos y del ProgramadeEvaluaciónenlaNationalScienceFoundation
(Washington). Autor de numerosos artículos en varias
revistas americanas acerca de la evaluación del rendimiento escolar y de la metodología de la estadística
educativa.
William
Trace Mapping**
(descripción longitudinal de la
enseñanza de temas disciplinares) permite localizar la fase en la que seenseiia un tema disciplinar
por primera vez, luego, de manera más intensa, y
en fin, por última vez.
El análisis de los currículos de los distintos
países es importante para los investigadores, los
* La investigación
expuesta en este artículo ha sido
posiblegraciasaunasubvencióndelaNationalScience
Foundation (NSG), en colaboración
con el National
Center for Education Statistics (NGES) de los EE.UU.
La investigación
no corresponde forzosamente
a las
opiniones de la NSG ni del NGES. Se llevó a cabo
dentro de un proyecto titulado “Survey of Mathematics
andScienceOpportunity(SMSO)“ysebasaademásen
la aportación teórica y práctica de: David E. Wiley,
Senta Raizen, Richard Wolfe. David Robitaille, Curtis
McKnight,LeighBurstein,EdwardD.BrittonyGilbert
A. Valverde.
** “Mapping, topic mapping, topic trace mapping, indepht trace mapping y modified topic trace mapping”
son términos que aún no tienen traducción oficial que
haga autoridad. La noción básica es simple: seguir al
filo de la escolaridad, año tras año, la enseñanzade cada
disciplina.
Perspechws. WI. XXII. II.’ 3. 1992
(83)
352
William II. Schmidt
encargados de formular las políticas educativas y
los pedagogos, pues facilita los elementos para
entender y explicar las diferencias intemacionales de los resultados y las actitudes de los alumnos
que el TIMSS pondrá de manifiesto. Además,
permitirá comparar los objetivos de los currículos
de distintos países mediante una parrilla común
que presenta intercs por sí misma. El análisis de
los currículos ayudaráa los encargados de elaborar
las políticas educativas dc los distintos países a
adoptar con fundamento medidas acerca del
contenido, la forma, la selección y el empleo de
documentos relativos al currículo así como a
exponer y orientar reformas de éstos y a analizar
con sentido crítico los supuestos en que se basan
sus propios currículos.
Las conclusiones del análisis de los currículos
proporcionarán información sobre las diferencias
de contenido entre los distintos países, al mostrar
qué enseñanzas se imparten a qué alumnos de
diferentes niveles escolares en todo el mundo.
Gracias a ello, podremos comprender mejor el
proceso de evolución dc los currículos e ilustrar
los cambios que acarrca la introducción de la
tecnología en las aulas. Esta modalidad de investigación contribuirá a enriquecer nuestro conocimiento acerca de la estructura, la concepción
y el empleo de manuales escolares en los distintos
países y facilitara la información necesaria para
interpretar las prácticas pedagógicas y los resultados de los alumnos cn el marco del TIMSS.
Esperamos mejorar nuestro conocimiento de diversos factoresquepueden influir en las relaciones,
por ejemplo, la distribución de los alumnos en
secciones, la importancia dada a determinadas
asignaturas, el orden en que se imparten y hasta
qué punto las autoridades de los distintos países
controlan los currículos.
En un mundo que SCsuele considerar interdependiente, el análisis de los currículos permitirá
conocer la gama de temas objeto de enseñanza en
cl mundo, así como las difcrcncias entre los momentos de inicio y conclusión, entre su ordenación
y la importancia que se les concede. Nos permitirá
obtener una imagen de qué conocimientos matemáticos y científicos son más valorados en todo el
mundo y de qué conceptos, sabcrcs prácticos y
valores matemáticos y científicos gozan de difusión internacional. Debería permitimos alcanzar
un conocimiento empírico de lo que muchos
autores denominan los patrones mundiales de
instrucción en matemáticas y ciencia.
Concepción
de los procedimientos
EL CURRfCULO
OFICIAL
El currículo oficial es la definición, en documentos oficiales (programas e instrucciones) 0
semioficiales (manuales escolares), de lo que las
autoridades de un país esperan que se enseñe o
han fijado como metas de aprendizaje de los
alumnos de su sistema educativo. Ese cunículo
no corresponde forzosamente con las enseñanzas
que se imparten, sino que representa las metas del
sistema, al menos desde la perspectiva nacional.
Evidentemente, esas metas de aprendizaje pueden ser decididas a otros niveles del sistema -las
regiones, las escuelas y los profesores-, pero en el
presente artículonosocuparemos de su definición
en cl ámbito nacional.
En algunos países, esos objetivos se enuncian
formalmente y se explicitan en documentos oficiales, en tanto que en otros se definen con menos
solemnidad y hay que deducirla de documentos
semioficiales, por ejemplo, los manuales escolares empleados en el territorio nacional. Un caso
intcrmedioesaquélenelquesedefineoficialmente
un “currículo nacional”, pero para las distintas
regiones de un país.
El currículo oficial que interesa al TIMSS es el
correspondiente a los ciclos primario, secundario
inferior y secundario superior del sistema educativo, es decir, la enseñanza preuniversitaria. Así,
en lo que se refiere a las matemáticas y las ciencias, el currículo oficial concretará las metas de
aprendizaje de cada nivel escolar, desde el inicio
dc la escolarización en ese país hasta el final de la
enseñanza secundaria.
Ladcfmicióndelasmetasdeaprcndizajepuede
diferir considerablemente en sus detalles según
los países, si nos atcncmos a los documentos
Análisis del currículo en el marco del TIMSS:
descripción longitudinal
de la enseñanza de las disciplinas
0 lficiales.
Sistema educativo
Casi
ll m plan
En cambio, en los manuales escolares
siempre figuran declaraciones sumamente
dletalladas del currículo oficial. De ahí que en
nuestra definición del currículo oficial incluya la
dlescripción de las metas de aprendizaje tomadas
IlIO sólo de los programas, sino también de los
nnanuales escolares.
El análisis del currículo oficial deberfaconsistir
:n un examen de los documentos pertinentes (los
nanuales escolares y los programas característi:os del sistema educativo de un país) de todos los
riveles escolares estudiados. De este modo, se
rodrfan analizar exhaustivamente las metas de
aprendizaje de un país.
Ahora bien, esto no es una tarea sencilla, pues
rnuchos países diferencian las metas de aprendi2:aje según las categorías de alumnos matricula<íos en secciones o ramas. Así pues, la descripción
varía en los distintos niveles del
1ongitudinal
s;istema educativo según el grupo de alumnos a
(lue nos refiramos, lo cual significa que es com1llicado describir cl propósito de las actividades
1Jedagógicas y que pueden existir múltiples ramas
íì cada una de las cuales corresponda un programa
1y/o un único conjunto de manuales escolares.
MÉTODOS DE AN/iLISIS
DEL CURRfCULO
De lo dicho se desprende que para analizar
las metas de aprendiza.je de un
país
habrá
que
examinar
el programa y todos los
1
1manuales correspondicntcs a cada nivel escolar y
a cada rama o sección de ese nivel. Llevara cabo
semejante examen a escala internacional no es
práctico ni viable económicamente, pues nos hallaremos ante un exceso de detalles y un número
desmesurado de manuales escolares y niveles.
Así pues, la labor de análisis habrá de consistir
en elaborar un procedimiento que: a) conjugue la
necesidad de profundizar el estudio de las metas
de aprendizaje en los niveles escolares en los que
también se recogerán datos sobre resultados en el
TIMSS (población 1, población 2 y población 3a,
3b) con la necesidad de una amplitud suficiente
para detallar las metas de aprendizaje de todo el
texhaustivamente
353
preuniversitario; b) se apoye en
de muestreo específico de cada país que
1:rermita seleccionar una muestra representativa
dle programas y manuales escolares acorde con la
í ndole de ese sistema educativo; c) proporcione
cm contexto general en el que se puedan interpret ar los detalles del objetivo pedagógico que figur an en los programas y manuales escolares, es
cIccir, una descripción dela índole de la enseñanza
CIc las matemáticas y las ciencias, y d) describa el
ssistemaeducativo y su organización, además del
1)roceso de adopción de decisiones mediante el
c:ual se determinan las metas de aprendizaje.
Los métodos de análisis, en particular los reativos a a), b) y c), se apoyan en la existencia de
ma parrilla común de análisis del currículo que
Icrmita representar gráficamente el currículo
oficial de cada país. Esta parrilla ya esta elaborada
f figura en otro lugar.
Si aplicamos esta parrilla, la primera fase del
lroceso de análisis de los currículos consta de
:uatro partes que en conjunto tienen por objeto
Troporcionar una descripción pormenorizada de
las metas de aprendizaje: 1) los cuestionarios
destinados a los especialistas; 2) el análisis documental de los programas y manuales escolares; 3)
la reprcscntación gráfica en profundidad del recorrido de los temas; por último, 4) la descripción longitudinal de los temas disciplinares. En
otro lugar se describen detalladamente las tres
primeras y se dice qué países utilizan en la actualidad esos procedimientos para recoger datos. El
prcscnte articulo abordará cl último de los procedimientos citados -la descripción longitudinal
revisada de los temas disciplinares- que hasta la
fecha han cumplimentado 34 países.
La segunda fase del proceso de análisis del currículo consta de las preguntas formuladas en los
cuestionarios de participación de todos los países
acerca de la índole del sistema educativo y de la
localización institucional de las decisiones que
influyen en la formulación del currículo. Sintetizando los datos que describen las metas de aprendizaje, la organización del sistema en el país y las
estructuras de adopción de las decisiones relativas a los currículos se podrán entender detalladamente las características del currículo oficial.
William H. Schmidt
354
Antes de abordar la descripción longitudinal
,evisada de los temas disciplinares -objeto de este
utículo- analizaremos cada uno de los cuatro
)roblemas que se plantcan en cl debate sobre la
:oncepción de un método de análisis del currículo
Ificial.
La disyuntiva entre
profundidad o amplitud
Cveles escolares o si no se aborda en absoluto en
odo el currículo.
Además, la concreción del tema en un nivel
:scolar sólo nos dice que aparece en ese nivel,
)ero no si se trata del primero en el que se aborda
) de si en él concluye su estudio.
DESCRIPCIóN
LONGITUDINAL
DE TEMAS DISCIPLINARES
DE LA ENSIXÑANZA
(“TOPIC TRACE
MAPPING”)
El primer problema es el de la disyuntiva entre
profundidad y amplitud. El objetivo fundamental
Jel TIMSS es describir las pautas de resultados,
los objetivos de aprendizaje, la preparación de los
profesores y la organización de la enseñanza para
ruatrogrupos depoblación: población 1 (alumnos
de 9 años de edad); población 2 (alumnos de 13
tios); población 3a (alumnos de los últimos cursosen matemáticas y ciencias); población 3b (otros
alumnos de los cursos superiores). DC lo dicho se
deduce que el análisis del currículo oficialo de las
metas de aprendizaje de un país también deberá
centrarse en estos cuatro niveles escolares.
Esta información sólo se puede obtener si se des:ribe un tema a lo largo de todo el sistema educativo o, por lo menos, habida cuenta del objeto del
ITMSS, desde el comienzo de la escolarización
hasta el final de la enseñanza secundaria. La
rcprcsentación gráfica resultante permitiría caractcrizarmásexhaustivamenteelcampoabarcado
en lo tocante al tema objeto de la investigación,
pero, salvo que se haga para todos los temas de los
esquemasconceptuales de matemáticas y ciencias,
sólo describirá parcialmente el currículo.
La posibilidad de efectuar esa representación
gráfica del conjunto de los temas que figuran en
las parrillas de análisis dependerá de la suma de
EL ANALISIS DE DOCUMENTOS
detalles que requieran los procedimientos de
realización de la representación gráfica. Una posibilidad consistiríaa en señalar las fases en que un
El análisis de los manuales escolares y los pro- tema se enseña por primera vez o última vez o de
gramas tiene esc objeto. Facilita una descripción manera intensiva, sin necesidad de grandes canbastante detallada de las metas de aprendizaje, tidades de documentos ni de basarse en el análisis
aunque sólo con respecto a los nivclcs escolares del contenido de los documentos relacionados
sometidos al análisis. El procedimiento pretende con cl currículo. En tal caso, seríaposibleefectuarlo
ser exhaustivo, por lo menos en cuanto a los para todos los temas que figuran cn las parrillas de
documentos analizados y a abarcar todos los te- análisis del currículo.
mas que figuran en la parrilla.
El punto flaco de este enfoque es que no sebasa
La importancia del análisis radica en su en análisis pormenorizados y exhaustivos de doexhaustividad y profundidad en esos niveles es- cumentos, sino más bien en las opiniones de
colares seleccionados, pero tiene el inconveniente
especialistas (de quienes efectúan la descripción)
de que, por examinar únicamente determinado:
y en su conocimiento del currículo oficial del país
puntosdelatrayectoriaescolardelalumno,carec~
y SCfunda en un examen superficial de documende continuidad: sólo nos permite decir si un dc- tos oficiales y semioficialcs. Además, el procediterminado tema se enseña o no. Si el Lemano se miento SCcentra en cada tema considerado aislaenseña, por ejemplo, será una información ambi
damente, pese a que muchos dc los temas estén
gua, pues ignoramos si se ha tratado en otro:
probablemente relacionados entre ellos.
Análisis del currículo en el marco del TIMSS:
descripción longitudinal
dc la enseñanza de las disciplinas
DESCRIPCIÓN
LONGITUDINAL
DE LA ENSERANZA
DISCIPLINARES
DE LOS TEMAS
C’MODIFIED
MAPPING”
REVISADA
(MTTM]
TOPIC TRACE
)
%te planteamiento, en cambio, es práctico y prororciona informaciones “longitudinales” sobre el
:ampo que abarcan todos los temas de las parrillas
le analisis. Ahora bien, las informaciones no son
an válidas ni fidedignas como lo serían si se
tplicasen procedimientos más estrictos, y no SC
Ibtienen informaciones sobre el campo abarcado.
vTolveremos mas adelante a este procedimiento.
355
:ompone de un conjunto de procedimientos que
widentemente no se pueden aplicar a todos los
emas de la parrilla de análisis, por lo menos no de
‘arma práctica y realista. Denominamos esos
nocedimientos “descripción longitudinal en
rrofundidad de los temas disciplinares” y únicanente se aplicaran a seis temas de matemáticas y
le ciencias. Se escogieron esos 12 temas por ficurar en los currículos de todos los países consiíerados y por ser de interés para los profesionales
le la enseñanza y de las matemáticas y las cien:ias.
La combinación
de los tres métodos
En nuestra opinión, una descripción correcta de
las metas de aprendizaje para los alumnos de un
PROFUNDIDAD DE LA ENSENANZA DE LOS
país habrá de combinar los datos obtenidos meTEMAS DISCIPIJNARES (“IN-DEPT1-I TOPIC
diante cada uno de los tres procedimientos que
TRACE MAPPING” (I-I-FM))
acabamosdedescribir. Ladescripción longitudinal
revisada de los temas disciplinares proporciona
informaciones amplias sobre todos los temas de
Sepuede aplicarla misma lógica de la descripción
las parrillas de análisis, por lo menos en lo que se
longitudinal de un tema disciplinar, pero atcn- refiere al campo abarcado en los distintos niveles
diendo ademas a proporcionar una perspectiva en escolares, pero será menester deducir datos más
profundidad del campo abarcado por el tema. En pormenorizados y mejor documentados sobre el
otras palabras, no se trata sólo de facilitar inforcampo abarcado en los distintos niveles a partir de
maciones sobre los momentos inicial y final y la descripción longitudinal en profundidad de la
sobre un (o unos) momentos de estudio intensivo,
ensenanza de los temas disciplinares, que sólo
sino de detectar y describir la introducción dc existe para un número reducido de éstos. El prodistintos elementos dc un tema junto con sus ccdimientos de análisis documental proporciona
jalones y cómo esos elementos se conjugan en los datos más exhaustivos, detallados y mejor
el campo que abarca el tema considerado en con- documentados sobre todos los temas de los esquejunto.
mas conceptuales, pero únicamente en los niveles
Todo ello pcrmile un análisis más exhaustivo
escolares considerados en la encuesta.
del campo abarcado que requiere múltiples moLa combinación de estos procedimientos promentos iniciales y jalones. Evidentemente, para porciona una amplia cobertura a través de la
aplicar este planteamiento hará falta utilizar mas localización de los temas disciplinares, considedocumentos. Por ello, los procedimientos dcbc- rados aisladamente, que son tratados durante la
rán comprender forzosamente un análisis del con- escolaridad, aunque sin grandes detalles (método
tenido de los documentos del que se dcsprcndan MTI’M), a través de la localización de todos los
los pormenores necesarios para respaldar ese temas disciplinares enseñados en cada una de las
análisis detallado, complejo e intrincado.
fases consideradas en la encuesta (análisis de
Este planteamiento presenta la ventaja de ser textos), a través de un análisis profundo de un
un análisis en profundidad y preciso, pero SC número restringido de temas disciplinares duran
DESCRIPCIÓN
LONGITUDINAL
EN
William H. Schmidt
356
c todos los años de la escolaridad (método ITMM)
y a través de la indicación de los temas tratados
durante los tres ahos considerados, lo que da una
:epresentación detallada de la totalidad de los
Lemasdisciplinares que figuran en las parrillas de
málisis del currículo (análisis de textos).
obligatorio, y de 10 a 20 manuales escolares en
:ada nivel. Así pues, el examen basado en el
uuílisis dc textos y en la ITTM se funda en un
muestreo dc documentos característicos de cada
país.
El contexto nacional
Selección de los textos
El segundo problema del análisis consiste en
seleccionar los documentos que se someterán a
análisis y que se utilizaran para la descripción
longitudinal en profundidad de la enseñanza de
los temas disciplinares. Ambos tipos de análisis
se basan en la metodología del análisis de contenidos y. por lo tanto, su eficacia dependerá de la
sclccción de los manuales escolares y de las
instrucciones de los programas. Los procedimientos difieren del análisis documental y de
la ITTM y se describen con detalle en otro lugar.
La MTTM no depende de la selección de los
textos, y por lo tanto no abordaremos aquí la
cuestión de los procedimientos de muestreo y nos
limitaremos a examinar superficialmente la
cuestión.
La mayoría de los sistemas de análisis se fundan en el supuesto de que seaplican procedimientos
identicos para el acopio de los datos. Afirmamos
que, en este caso, la hipótesis es falsa. El análisis
de textos id&u.icos pasaría por alto la cuestión,
absolutamente esencial, de que no hay dos sistemas educativos identicos. Abordar por igual su
examen significa desconocer una realidad importante y probablemente daría lugar aun sistema
de análisis que impondría una tarea muy pesada a
determinados países y arrojaría datos inexactos
(sesgados) con respecto a otros.
Así, por ejemplo, los sistemas educativos sumamente centralizados en los que hay pocos
manuales para cada nivel escolar y que siguen
muy de cerca las instrucciones oficiales, impondrían una selección dc textos muy distinta a la
necesaria para caracterizar un país en el que no
hubiese un currículo oficial, sino múltiples
currículos regionales, ninguno de los cuales fuese
El tercer aspecto de los métodos de análisis del
currículo se refiere a los cuestionarios de especialistas que tienen por finalidad obtener informarioncs contextuales sobre los programas oficiales
de matemáticas y ciencias. El análisis de los
textos, el método MTTM y el método ITTM
ticncn por objeto facilitar datos mas o menos
pormenorizados sobre las metas de aprendizaje o
VIcurrículo oficial de un país. A veces, la síntesis
de esos datos pormenorizados, basados por lo
pcncral en documentos oficiales y scmioliciales,
dará una imagen incompleta del currículo oficial.
En muchos casos, existen políticas no oficiales y
tradiciones orales que constituyen un elemento
habitual del sistema y desempeñan un papel preponderantepara interpretar la síntesis delos datos
obtcnidos mediante el análisis dc textos, o los
métodos ITTM y MTTM. Los cuestionarios destinados a los especialistas tienen por finalidad
proporcionar ese contexto. Son ejemplos pcrtincntcs al respecto las preguntas sobre las reformas en curso cn un determinado país o las políticas seguidas en cuanto al empleo de calculadoras
y computadoras en la escuela.
La descripción
del sistema educativo
Las metas de aprendizaje se fijan en el contexto de
un sistema educativo. Los sistemas educativos
pucdcn estar organizados de formas my distintas
y los procedimientos de adopción de decisiones
en cuanto a la elección de las metas deaprendizajc
y su difusión pueden variar considerablemente de
un sistema a otro, lo cual significa que la interpretación de los datos relativos al currículo que
357
Análisis del currículo en el marco del TIMSS:
descripción longitudinal
de la enseñanza de las disciplinas
proporcional al método de análisis de los textos,
:l ITTM y el MTTM debe poder basarse en otro
conjunto dc datos contextuales relativos a la manera en que se organiza la enseñanza.
Estos datos son ademas una parte autónoma,
pero importante, dc la información. Dicho de otro
modo, la información no sólo es necesaria para
interpretar los otros datos que proceden del anáiisis del currículo suministrando un contexto (por
ejemplo, el número de niveles escolares de que
:onsta el sistema y su subdivisión en enseñanza
primaria, secundaria inferior, etc.), sino que
además es una información importante en sí
nisma, necesaria para describir ciertos aspectos
5.9 currículo oficial, como las ramas existentes y
los niveles escolares. Todo ello formaría parte, sin
lugar a dudas, de la descripción de las posibilidades
tiucativas que ofrece cl currículo oficial. Los
agentes y procesos que intervienen en la elabo-ación del currículo también serían parte imporante de la síntesis necesaria para describir las
netas de aprendizaje dc un país.
DESCRIPCIÓN
MODIFICADA
Métodos
En un documento tituladoReduced Mod$ied Topic
Trace Mupping se explican los procedimientos
quedeben seguirsepara la descripción longitudinal
revisada de los temas disciplinares.
En el cuestionario se pidió a los países que
comunicaran la información siguiente sobre cada
tema que figuraba en la parrilla de análisis:
- el grado/edad en que aparece por primera vez
el tema
- el grado/edad en que se presta más atención al
tema
- el grado/edad en que se enseña por última vez
Además, se pedía que se indicasen temas que no
figurasen en el currículo. Había que cumplimentarunformulariodistintoparacadaramauopción.
LONGITUDINAL
DE LA ENSENANZA
TEMAS DISCIPLINARES
TRACE MAPPING”
(“MODIFIED
Los países participantes
DE LOS
TOPIC
(MTTM))
El método MTTM tiene por objeto dar a c:onoccr
:n que niveles escolares del currículo de un país se
ibordan cada uno dc los temas de las materias que
riguran en la parrilla dc análisis del currículo. Se
rata de obtener una representación gráfica que
detecte un tema desde cl momento en que aparece
:n el currículo hasta queconcluye su tratamiento.
Se examina desde el inicio de la escolarización en
un país hasta el final de la ensenanza secundaria.
Otro tipo de descripción que se pretende conseguir mediante el metodo MTTM es la identificación del nivel (o niveles) en que SCconcentra el
tratamiento del tema, es decir, el curso en que se
enseña de manera intensiva. En algunos países es
posible que un tema se trate intensivamente durante varios años. También puede introducirse y
abandonarse un tema varias vcccs. En este caso,
SI
se obtiene un período discontinuo para la enseñanza de un tema.
-.“-----~----
Los 34 países siguientes han facilitado los datos
que se resumen en este articulo:
Argentina
Austria
Bélgica
Bulgaria
Canadá
Colombia
Costa Rica
República Checa
Chipre
Dinamarca
Eslovenia
República Eslovaca
España
Estados Unidos de América
Francia
Grecia
Guatemala
..^._
Hong Kong
Hungría
Indonesia
Irán
Italia
Japón
Kuwait
Nueva Zelanda
Noruega
Países Bajos
Perú
Polonia
Portugal
Rusia
Singapur
Suecia
358
William H. Schmidt
El globo terráqueo
30
25
20
15
10
5
0
L
5’
5
17
18
Edad dc los alumnos
Energía
l
a
6
6
Edad de los alumnos
Biología
35
y salud humanas
30
25
20
15
10
5
0
6
7
1
8
9
10
ll
12
13
14
15
16
17
18
359
Análisis del cm~ículo en el marco del TIMSS:
descripción longitudinal
de la enseñanza de las disciplinas
Las anomalías de los datos
Los datos reproducidos en el presente artículo
fueron facilitados por los países ateniéndose a
versiones anteriores dc las parrillas de análisis del
currículo de matemáticas y ciencias. Posteriormente, esas parrillas han sido modificadas y los
datos para el análisis del currículo que se están
recogiendo en la actualidad (a partir del análisis
de textos y del método IlTM) se basan en esa
revisión. Los datos se exponen en el presente
artículo sólo a modo de ilustración, dado que los
países los revisan basándose en las nuevas parrillas de análisis. Además, en los datos originales se
observaron ciertas anomalías por haberse interpretado erróneamente las instrucciones. Así, por
ejemplo, algunos países entendieron que el cuestionario se refería únicamente a la ensefianza
presecundaria. Los resultados presentados aquí
ilustran únicamente los procedimientos seguidos.
:uando se combinan, tienen por objeto generar
ma imagen del currículo oficial. El análisis de
cxtos, la descripción longitudinal de laenseílanza
le temas disciplinares, los cuestionarios de espe:ialistas y las encuestas de participación forman
Jarte de esos procedimientos. El método MTTM
lcrmite describir la fase en que se inicia la enseíanza de un tema, cuándo se insiste en ella y
:uándo concluye. Hemos confeccionado gráficos
;obré este tipo de datos obtenidos acerca de tres
n
:emas de carácter científico.
Los datos
Se presentan varios gráficos. Por los problemas
mencionados en la sección anterior, no se propone ninguna interpretación ni se sacan conclusiones en cuanto a las políticas generales aplicadas.
De un análisis preliminar de los datos comunicados hasta la fecha se desprende una diversidad
considerable en el tratamiento de los distintos
temas de ciencias y matemáticas. Por ejemplo, cn
el terreno de las ciencias, únicamente en 12 países
se imparten enseílanzas dc biología y salud humanas a alumnos de seis anos de edad y en 30 países
se aborda este tema cuando los niílos tienen 13
años de edad. El tema de la energía fue enseñado
en más de 25 países a alumnos de ll a 17 aRosde
edad. En pocos países se aborda este tema con
alumnos de 8 tios de edad o menos. El conocimiento del globo fue ensenado en más de 20
países a alumnos de 8 a 15 a?los de edad.
En el análisis del currículo de la encuesta del
TIMSS se basa en varios procedimientos que,
__
,.
...___-_llP--
.-
-
_
.-
.___,_-
I ----
_-1----
---
Análisis del rendimiento
de la educación mediante
la utilización de datos
internacionales
Emilie Barrier e Ingrid Munck
Para muchos investigadores, lo más importante
:n educación son las hipótesis verificadas en el
marco de una reflexión comparada. En el presente
Mítulo figura una breve descripción del procedimiento necesario para analizar las bases de
jatos de gran escala, seguida por dos ejemplos en
(Francio). Catedrática de cienciasfísicas, Directora de la Unidad de Evalua&% y Comparución de los Sistemas Educativos en el Centre
Internationul d Etudes Pédugogiques (CREP, París).
Sus investigaciones versun acerca de la evaluación de
los sistemas educativos, de su funcionamiento y de su
eficacia; ucercu de las comparaciones internacionales
en materia de matemáticas, ciencias informática, lectura y educación comparada. Dirige en Francia evuluuciones internncionales
de IU IEA y. en tunto que
experto para ministerios de educación extrunjeros,
obra por IU evaluación de sus sistemas educativos.
Autora de informes sobre las encuestas de la IEA y de
informes de evaluación destinados u ministros de la
educación (Mauritania, Madagascar).
Ingrid Munck (Suecia). Estudísticu principal y profesora en elDepurtamento de Estadísticas Demográficas
ySociulesdeStatisticsSweden(Estocolmo).
Profesora
asociada y consultora en estadística en el Instituto
Internucionul de la Universidad de Estocolmo. Autora
del capítulo ‘Puth unulysts of cross-national data
tuking meusurement errors into uccount” en: P.P.
Biemer et al.: Measurement errors in surveys (1991);
Emilie Banier
los que se pone de manifiesto cómo Francia ha
utilizado los marcos de análisis establecidos por
la Asociación Internacional para la Evaluación
le1 Rendimiento Escolar (IEA) durante varios
kcenios para dar respuesta a las cuestiones edu:acionales relacionadas con las matemáticas y el
aprendizaje de la lectura. Después de examinar
estos ejemplos de utilización en Francia de las
basesde datos internacionales, un ejemplo tomado de una obra reciente sobre el aprendizaje de la
lectura demuestra cómo analizar los items de un
test para conocer las diferencias en los logros
existentes por razón del sexo en muchísimos
países. Todos los ejemplos que figuran en el
presente artículo refuerzan el punto de vista de
que las comparaciones de datos internacionales
ofrecen una información útil al investigador y a
los encargados de decidir las políticas que trabajan
dentro de un contexto nacional. Una vez verificadas
o rechazadas las hipótesis, las conclusiones debe-
Perspectivar. val. XXU,
coautora con I. Lundberg del capítulo “Multivariute
unalysis of data from populution A” en: W.B. Elley
(comp.), TheIEA study of reading literacy (depróximu
aparición) y con K. Tuubedelcupítulo: “Searchingfor
explunutions to gender differences in reading
comprehension” en: Il. Wugesmaker et al. Gender
differences
in reading. A global perspective.
II.’ 3, 1992 (83)
362
Emilie Barrier e Ingrid Munck
rían comunicarse a las autoridades de educación
para su examen. En algunos casos, los análisis dc
datos pueden parecer muy teóricos y quizás quepa
pensar que esa información no irá más allá de las
universidades y los centros de investigación.
El Centre Intemational d’EtudesPédagogiques
(CIEP) de París en una institución autónoma
vinculada al Ministerio de Educación Nacional,
que seencargade realizar investigaciones sobre el
frands como lengua extranjera, la formación de
profesores de idiomas, la investigación comparada
en materia de educación y la evaluación de los
sistemas educacionales, principalmente del extranjero. Los investigadores del CIEP han colaborado durante muchos años con la IEA, participando en estudios sobre matemáticas, lectura y la
informática en la educación. El CIEP suele participaractivamenteenlaprcparacióndeinstrumentos internacionales y prepara versiones en francés
de tests intemacionalcs, proporciona listas de las
escuelas y los permisos aprobados por el Ministerio de Educación, reúne y registra datos nacionales y efectúa análisis sobre los escolares franceses, Investigadores del CIEP han participado cn
análisis comparados de datos internacionales
(SIMS).
unas mismas respuestas a una pregunta proporciona una información útil. Cuando se ha procedido a contar las diversas variables, es posible
comparar dos o más variables. Por ejemplo, en un
archivo de 4 000 alumnos de 13 años de edad se
puede asociar a los alumnos por sexo (masculino
o femenino), con su asistencia, con el tipo de
escuela o región, para conocer la distribución de
unos y otras en la muestra con arreglo a la ubicación
de las escuelas.
Posteriormente, es posible efectuar un análisis
estadístico para responder a las cuestiones planteadas por las hipótesis originales. A menudo,
conviene preparar cuadros 0 gráficos con las
cifras adecuadas, ya que de hecho deberían prepararse cuadros “vacíos” mucho antes de proceder realmente a reunir los datos y utilizarlos para
ilustrar el tipo de presentación deseado. Habida
cuenta de que puede haber centenares de puntuacionesvariablesparacadaalumnodelamuestra,
los análisis de datospueden requerir mucho tiempo,
especialmente si se trata de establecer múltiples
rclacioncs. A menudo, muchas variables tienen
que combinarse en índices y escalas. La escala de
resultados es la forma más corriente de combinación de preguntas en las pruebas internacionales.
Los alumnos responden a 60 items de la prueba y
el número de respuestas adecuadas indica la
puntuación
que recibe cada alumno. Asimismo,
Análisis de datos
es posible formular muchas preguntas a los
maestros acercade su propio estilo docente: jcómo
En los estudios internacionales, una vez que se enseñan álgebra? iprefieren métodos deductivos
han fijado sus líneas teóricas, se han formulado o inductivos? etc. A menudo, estos itcms del
las cuestiones de política, se han desarrollado los cuestionario destinado a los maestros aparecen
cuestionarios, se han aprobado los muestreos y se combinados y secomparan en los diferentes países
cuando se quieren encontrar diferencias de eshan reunido y concentrado en archivos informatizados los datos, puede empezar la labor nacional tructura significativas. Habiendo esbozado las
de análisis dc datos. Es mcncster proceder a codi- fases preliminares del análisis de datos, pasemos
ficaciones y nuevas codificaciones. Por ejemplo, ahora a tres ejemplos prácticos.
sisecarecededatos,serequiereuncódigoespecial
para no confundir los datos que faltan con un
Estudio sobre el aprendizaje
código cero o un espacio vacío del archivo. De no
ser así, no será posible determinar si faltan datos
de la lectura en frauds
0 si el valor cero representa una puntuación legítima. Cuando ya se han preparado cuidadosamente los datos y se han corregido los errores, En 1990, Francia realizó con carácter experimenes posible empezar a contarlos. La frecuencia de tal tests sobre el aprendizaje de la lectura elabora-
Análisis
del rendimiento
Figura 1. Puntuaciones
nacionales
de la educación
mediante
en lectura de documentos
la utilización
de datos internacionales
(niños de 14 años de edad).
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363
Elley,
1992
364
Emilie Barrier e Ingrid Munck
30s por más de 30 países participantes en el
:studio de la IEA sobre dicho tema, dirigido por
.a Universidad de Hamburgo (Alemania).
El test de lectura en francés comprendía pasaies narrativos y expositivos, junto con horarios,
Tráficos, mapas e informes que obligaban a los
Ilumnos a encontrar informaciones importantes.
Los alumnos participantes en estos tcsts recibieron puntuaciones en tres aspectos dc la lectura:
lectura de textos expositivos, de textos narrativos
y de documentos, lo que permitió efcctuarcomparaciones. En lo que se refiere a los demás países
participantes en el estudio, se establecieron punLuaciones similares, incluso cuando el test de
lectura se presentaba en idiomas diferentes. En
pocas palabras, a partir dc un muestreo preparado
rn Dinamarca, se desarrollaron escalas intemarionales para medir los conocimientos de lectura
de los alumnos de grupos identicos, indepcndientemente del país de residencia o de la lengua hablada. En la figura 1 pueden verse los resultados
correspondientes a 3 1 países en lo que se refiere a
la escala de lectura dc documentos por niños de 14
años de edad (los resultados franceses que aquí se
presentan son similaresa las puntuacionesobtenidas en Francia utilizando otras escalas).
Partiendo de la escala internacional que aparcce en la figura, puede verse que en lo que se refiere
a la lectura de documentos los alumnos franceses
de noveno grado leen muy bien. Para interprctarel
gráfico de la figura 1 es importante sciíalar la importancia de su zona oscura, porque representa el
verdadero rendimiento de los alumnos. Teniendo
en cuenta errores posibles, Francia se colocaen la
misma categoría que la ex República Democráticade Alemania, Hungría,Eslovcnia, Suiza y Suecia en lo que se refiere al nivel de lectura de documentos. Esta información cs importante para los
responsables de la política francesa, porque aporta pruebas acerca del rendimiento de los alumnos
franceses de noveno grado dentro del contexto
europeo más amplio. Pueden hacerse análisis
internos adicionales para comparar los resultados
alcanzados, rcspectivamcnte, por los muchachos
y las muchachas, así como por los niños dc diversas regiones del país. La figura 1 constituye un
ejemplo de cómo pueden utilizarse los datos internacionales para ayudar a los funcionarios encargados de la educación a evaluar los programas
lacionales. Estos resultados, que algunos consiicran como unos juegos olímpicos, revelan en la
Jráctica muchas cosas acerca de la situación de un
país, especialmente si se incluyen los errores
:egistrados normalmente. En este caso, cabe considerar que los alumnos franceses de noveno
grado leen los documentos tan bien o mejor que la
nayoría de los alumnos, excepto los de Finlandia,
Hong Kong y Nueva Zelanda.
Un ejemplo de investigación sacado del
estudio de la IEA sobre matemáticas
La IEA realizó un estudio sobre matemáticas a
mediados del decenio de 1980 en ocho sistemas
de educación (Bélgica-Canadá-Columbia Británica, Canadá-Ontario, Estados Unidos, Francia,
Japón, Nueva Zelanda y Tailandia). El estudio era
inhabitual, por cuanto reunió datos de una prueba
previa y otra posterior y de las dos puntuaciones
alcanzadas se obtuvo una puntuación sobre los
progresos alcanzados por la que se midió lo que
los niños habían aprendido durante el año escolar.
En cl indicado estudio, Francia ocupó la segunda
puntuación en cuanto a los progresos alcanzados,
sólo superada por el Japón en los items sobre
temas enseñados por el 80% de los maestros de
Francia (vease el cuadro 1).
Además dc las pruebas de los alumnos, se
hicieron muchas preguntas a los maestros acerca
de cómo enseñaban las matemáticas y sobre sus
principios pedagógicos. Se les preguntó por ejcmplo con qué frecuencia recurrían a determinadas
actividades al presentar un concepto matemático,
por ejemplo las líneas paralclas. Entre las diversas
posibilidades cabe citar los pliegues de papel, las
construcciones con regla y compás y las rotaciones. En el área de la geometría se les preguntaba
si el dominio del razonamiento deductivo (demostración de teoremas, por ejemplo) era cl objetivo perseguido por la enseñanza a ese nivel.
Se analizaron las respuestas y a partir de ellas
se construyó una representación de las dimensiones de la enseñanza de las matemáticas (Robin,
1992 y Robin y Barrier, 1985). En la figura 2 se
presenta un ejemplo de este análisis que pone de
manifiesto de qué modo pueden analizarse los
Análisis
del rendimiento
de la educación
mediante
la utilización
365
de datos internacionales
Ladro 1. Resultados registrados en el test de matemáticas basado en las materias enseñadas en los programas
:studio de Francia (porcentaje de respuestas correctas de los niños de 14 años de edad)
Sistema
Francia
lapón
Bélgica
Columbia Británica,
Anadá
Mario,
Canadá
EE.UU.
Vueva Zelanda
Tailandia
Fuente: Burstein,
% de respuestas
correctas en la
prueba previa
% de respuestas
correctas en la
prueba posterior
% de aumento medio
de respuestas
correctas
50
51
59
50
61
66
64
57
ll
15
5
7
46
43
42
38
54
54
48
46
8
8
8
8
de
1992.
datos con arreglo a los factores e interpretarse en
dos dimensiones. Se analizaron centenares de
preguntas en las que los maestros teman que
contestar cómo enseñarían las matemáticas, con
lo que se obtuvieron dos dimensiones en lo que
respecta a la estrategia de la enseñanza. La primcra dimensión (horizontal) conceptualiza un enfoque deductivo que emplea axiomas para desarrollar conceptos que conducen a un enfoque
empírico caracterizado por ejemplos de trabajo,
observaciones, comprobaciones, etc.
Una segunda dimensión (vertical) va desde la
enseñanza didáctica hasta un enfoque dialéctico
de la ensenanza dc las matemáticas. Un análisis
agrupado sobre la base dc la estructura de las
respuestas de los maestros permitió definir tres
grupos principales: Bélgica y Francia, países dc
América del Norte, (Estados Unidos, Ontario y
Columbia Británica cn cl Canadá) y Japón. Aunque estos grupos sólo revelan tendencias, esas
naciones muestran una notable preferencia por
los enfoques empíricos (países de América del
Norte) frente a los enfoques deductivos (Francia
y Bélgica) o inductivos con comprobación y estudio dc ejemplos (Japón).
Aunque las dimensiones en que se basan los
datos son reales y la ubicación dc los países puede
situarse en las coordenadas cartesianas según una
correspondencia numérica, cabe senalar que la
tendencia de los países a agruparse como lo hacen
sólo representa una tendencia. Dicho esto, pode-
mos ver que, sobre la base de las respuestas proporcionadas por los maestros, algunos países
muestran una notable preferencia por los enfoques empíricos frente a los conceptuales en lo que
se refiere al aprendizaje de las matemáticas,
mientras que otros prefieren el enfoque inductivo
basadoen la comprobación y estudio de ejemplos.
Además de las diferencias de estructura entre
los países, es posible revelar la presencia de zonas
culturales en lo que se refiere a las estrategias y
prácticas dc enseñanza empleadas para las matemáticas. Para el investigador, estos tipos de resultados tienen consecuencias para explicar en parte
los resultados del aprendizaje de las matemáticas
por los niños de algunos países, y lo que es más
importante, la manera que tienen los docentes de
algunos paísesdc concebir y enseñar su disciplina.
Examen de las diferencias entre los sexos
registradas en los items dc los tests de
lectura
Este último ejemplo pretende demostrar cómo
puede utilizarse el análisis de datos para determinar las estructuras de los diversos países se centra
en el empleo de los procedimientos de análisis
destinados a poner de manifiesto si los muchachos rcspondcn a los items de los tests de manera
diferente que las muchachas. Se trata de saber si
366
Figura 2. Las dos dimensiones
Emilie Barrier e lngrid Munck
de la estrategia de la enseñanza de las
%
(Fuente:
1992)
Análisis
del rendimiento
igura 3. Indice de diferencias
de la educación
mediante
la utilización
según los sexos, por países, en los items de “abuelito”
Mejores resultados
de los muchachos
-30
I
-20
I
Resultados
-10
I
0
I
10
I
367
de datos internacionales
con un intervalo
de confianza
Mejores resultados
de las muchachas
iguales
30
I
20
I
40
I
50
I
60
I
.77 Francia
.56 República
Federal de Alemania
.70 Nueva Zelanda
.71 Singapur
.50 Trinidad
y Tobago
.77 Italia
.77 Grecia
.72 Estados Unidos
.71 Noruega
.68 Bélgica
(F)
.63 Hungría
.72 Irlanda
.87 Finlandia
.72 Islandia
55 Dinamarca
.56 Hong Kong
.62 España
.30 Venezuela
.61 Canadá-Columbia
británica
.67 Chipre
.58 República
Democrática
de Alemania
.66 Portugal
.56 Eslovenia
.67 Suiza
.76 Suecia
.5 1 Países Bajos
Fuente: Munck
. .
.,.
“.x-^IIy.
--w-
m
Dificultades
entre sexos
-+-
Lfmite máximo
-i-
Límite mínimo
y Taube 1992.
----
--_.
”
.____I
-“l-.l.-l..,lll--.
--._11_.
--
368
Emilie Barrier e Ingrid Munck
:xisten diferencias entre los sexos y en caso
rfirmativo, por qué. Teniendo en cuenta que por
núltiples razones culturales las muchachas regisran a menudo mejores resultados que los mucha:hos en los tests de lectura (lo contrario suele ser
:ierto en lo relativo a las matemáticas), los re;ultados que registran diferencias muy grandes
;egún el sexo del alumno en lo que respecta a un
leterminado item pueden dar a entender que es
nejor abandonar, formular de manera distinta o
nodificar dicha pregunta. En resumen, las dife.encias según el sexo constituyen un factor sensi3le que es preciso controlar en la preparación de
os tests. En el caso de preguntas formuladas a
:entenares de miles de nifios de la misma edad de
odo el mundo, los datos son muy útiles para
:omprobar de qué modo las variaciones culturales influyen en la manera en que los niños entienlen las preguntas de los tests
Dos investigadoras de la IEA están trabajando
actualmente en el Instituto Intcmacional de Invcstigaciones sobre la Educación de Estocolmo
[Suecia) sobre cómo la cultura influye en las
diferencias observadas entre los sexos en los
resultados de los tests. El trabajo en esta esfera
sólo puede comenzarcuando ya se hayan reunido,
despejado y preparado para su utilización en nuevos meta-análisis estadísticos desarrollados en
Suecia todas las series de datos reunidas en muchos países para controlar los items de los tests. La
basedatos contiene información acerca dc mas de
200 000 alumnos de todo cl mundo.
Por ejemplo: dentro del tema “Humanidades”,
se presentó un texto narrativo titulado “abuelito”.
Se trata de una historia acerca de un viejo que
vivía con su hijo, su nucm y su nieto. En esta
historia se habla de valores como el respeto a los
padres. Se hicieron preguntas acerca de esta historia alas que había que responder retornando mas
o menos textualmente los elementos de la narración. En la figura 3 se presenta el análisis de los
resultados en los que se comparan las diferencias
entre sexos. DC los resultados se deduce claramente que en todos los países sin excepción las
muchachas registraron mejores resultados.
Al interpretar la figura3 es preciso observar los
gráficos de barras que representan el índice de uno
I otro sexo. Cuando la barra se encuentra por
:ncima de cero, esto significa que las muchachas
.egistmn mejores resultados que los muchachos
:n todos los países. Habida cuenta de que la
variación puede oscilar entre + 100 (muchachas) y
100 (muchachos), se observa que la variación
:ntre el límite máximo y el mínimo rara vez pasa
lc más 20 y de 0, respectivamente. Las diferen:ias, expresadas como índice, tienen en cuenta el
grado en que una pregunta revela dificultades
:ntre muchachos y muchachas en un país deterninado. Los números que figuran al lado de los
:ódigos que indican los países representan los
rivcles de dificultad de la pregunta. Estas cifras
lermiten observar que ninguna pregunta fue ex:esivamente difícil. En cierto modo, las distribu:iones de este tipo tranquilizan a los investigadoes, que se ven obligados constantemente a cerificaralosdirigcntesnacionalesyaotraspersonas
que las pruebas internacionales son objetivas para
odos los niños del mundo que participan en una
misma prueba. Sobre la base de este análisis y de
otras pruebas de lectura, se observan amplias difcrcncias entre los sexos que es preciso explicar.
Los ejemplos anteriores de Francia y Suecia
ilustran varias maneras de utilizar los resultados
dc una encuesta internacional para examinar una
amplia variedad de relaciones a escala nacional e
n
internacional.
Referencias
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mathematics study
Ill. Oxford, Pergamon Press.
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la culture.
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Asamblea General, Monte Verità, Suiza. 13 de julio de
1992.
ROBIN, D. 1992. “Teacher strategy and student achievement”.
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I’enreignementdesmathemoriques:Lecasfrnncau.Pans,
Insticut National de Recherche Pédagogiques. N9 8.
La investigación
internacional sobre la
informática en la enseñanza
Willem J. Pelgrum
Los aíIos 1980 fueron el decenio de la revolución
tecnológica en la ensetlanza. Aunque anteriormente se habían introducido numerosas técnicas nuevas en la enseñanza en escuelas y colegios
(como la televisión educativa, la radiodifusión, los medios audiovisuales, los laboratorios de idiomas, etc.), la incorporación de la informática había creado expectativas sin precedente en cuanto ala posibilidad de un vertiginoso
progreso en el ámbito pedagógico. En muchos
paises, la fiebre tecnológicaaumentórápidamente
y desde comienzos de los años 80 se iniciaron
programas gubernamentales motivados por el
temor a perder la carrera tecnológica. Progresi-
J. Pelgum (Países Bajos). Investigador principal del Centro de Investigaciones. Aplicadas sobre
Educación de la Universidad de Twente {Países Bajos).
Desde 1987 es coordinador internacional del estudio
de la IEA sobre la informática en la enseiianza; fue
coordinador nacionaldelproyecto de Segundo Estudio
Internacional de Matemáticas y el Segundo Estudio
Itiernucional de Ciencias de la IEA (de 1980 a 1985).
Es coautor de varios trabajos publicados en eI marco
del Segundo Estudio Internacional de Ciencias y de
Willem
The implemented and attainedmathematics
curriculum:
A comparison of eighteen countries (‘Aplicacidn y
rendimiento delprograma de estudios dematemáticas:
‘comparación de 18países”) y de The use of computers
in education worldwide.
(“El uso de la in$ormática en
la enseñanza en el mundo.
Perspectivas,vol.
vamente, en gran parte de los países desarrollados
se introdujo la informática en la enseñanza, comenzando por los niveles superiores y difundiéndola gradualmente hacia la enseñanza secundaria y primaria.
En algunos países en desarrollo donde escaseaban los materiales básicos tales como tiza,
papel y lápices, surgieron proyectos sobre el uso
de la informática en las aulas (Hawkridge, 1990),
defendidos con el conocido argumento según el
cual la tecnología de la informática podría ser el
catalizador de un espectacular mejoramiento del
aprendizaje escolar. El afán de adaptar la tecnología de la informática a la actividad pedagógica
llegó a manifestarse aún sin estímulo oficial,
hasta el punto de que muchos establecimientos
adquirieron computadoras por iniciativa propia,
con el apoyo de la banca y la industria locales.
En los Países Bajos, cerca del 50% de las escuelas habían adquirido equipos de informática por
su cuenta antes de comenzar los programas oficiales de introducción de la informática en la
enseñanza.
A primera vista, la difusión de la tecnología
informática en las escuelas puede parecer un
fenómeno relativamente simple, pero los primeros resultados de una encuesta internacional sobre
prácticaseducativaspresentanuncuadrodiferentc.
El uso y la aplicación de la informática en los
establecimientos docentes es un proceso muy
complicado, oneroso y lleno de escollos, en el que
los pedagogos deben invertir un tiempo considerable sin saber a ciencia cierta cuales son los
XXTl,n.’
3.1992(83)
370
Willem J. Pelgrum
masen que se ha introducido la informática en las
instituciones docentes y la manera en que ha sido
utilizada por profesores y alumnos. Ademas, se
considera que el interés que éstos manifiesten por
las capacidades cognoscitivas y las actitudes
rcspccto de las nuevas tecnologías de la información determinan en gran medida la posibilidad de
generalizar la informática en la enseñanza. Los
tecnólogos prospectivos ya conocen los mecanismos sociales de la preparación de los niños
para desenvolverse como ciudadanos de la nueva
era; la justificación profesional dela formación de
los alumnos en las ocupaciones propias de la
sociedad tecnológica; los razonamientos pcdagógicos en favor del uso de la informática para
aumentar laeficiencia de la enseñanzacon maestro
y los argumentos que sustentan la idea de que la
informática puede generar economías de escala
basadas, por ejemplo, en una gestión y administración escolares mas eficaces.
COMPEN se puede dividir en dos fases. En la
Fase 1 (1987-1990) se elaboraron los cuestionarios y se acopiaron los datos de los docentes y
directores de los establecimientos dc enseñanza
básica y de los dos ciclos de la enseñanza secundaria en los 2 1 países. En la Fase II (199 1- 1994)
se revisaron y actualizaron las evaluaciones de la
primera etapa y se aplicaron tests para evaluar los
conocimientos teóricos y prácticos del alumnado
cn informática.
Las evaluaciones obtenidas en la Fase 1 del
estudio se basaron cn un marco conceptual que
definía las características de la adopción de decisiones en todos los niveles del sistema, en función
dc factores que se consideraban decisivos para el
éxito de ladecisión. Dichos factores se definieron
basándose en los textos sobre el cambio educativo
(Fullan, Miles y Anderson, 1988) y comprenden
la calidad, la claridad y la pertinencia de los
objetivos; las características innovativas relacionadas con el contenido, el material y las estrateEl estudio sobre la informática en la
gias de instrucción; el apoyo a las iniciativas y el
enseñanza (COMPED)
perfeccionamiento del personal; y experiencias
de evaluación obtenidas mediante información de
Los principales objetivos de COMPEN, actual- retorno.
El marco refleja la estructura jerárquica de la
mente en curso, son describir y analizar, en sus
dimensiones internacional y longitudinal, las for- mayor parte de los sistemas de educación del
objetivos y los beneficios de dicha innovación.
Aunque la revolución de la informática en el aula
no tenía por objeto acelerar el proceso de aprehdizaje, se esperaba que lo facilitara e hiciera más
expedito el acceso a los conocimientos. En los
paísesde altos y de bajos ingresos, se pensaba que
el uso de la informática en la enseñanzacontribuiría
a reducir las “lagunas de conocimiento” potencialcs.
Las conclusiones presentadas a continuación
provienen del Estudio sobre la Informática en la
Enseñanza (Computers in education study, en lo
sucesivo denominado COMPEN) realizado en
1989 bajo los auspicios de la Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento Escolar
(IEA) en 21 sistemas de educación de los países
siguientes: Alemania, Austria, Bélgica (flamenca), Bélgica (valona), Canadá (Colombia Británica), China, Eslovenia, Estados Unidos de
América, Francia, Grecia, Hungría, India, Israel,
Italia, Japón, Luxemburgo, Nueva Zelanda, Países Bajos, Polonia, Portugal y Suiza.
En este artículo nos proponemos examinar
algunas de las principales conclusiones del estudio COMPEN. En primer lugar, se ofrece una
breve descripción del diseño del estudio, seguida
de un resumen de los principales resultados en lo
relativo a las posibilidades de utilizar material y
programas de informática, la utilización de
computadoras y sus problemas, las actitudes al
respecto, la formación de personal, la administración, las políticas y los cambiosen las actitudes
de ambos sexos respecto de la adopción dc esta
tecnología. En la última sección se presentan
algunas posibilidades de respuestas futuras relacionadas con la verdadera función de la informática
en la enseñanza, en cscuclas y colegios, en el aula
y en manos de los alumnos.
La investigación
internacional
sobre la informática
en la enseñanza
371
número total de computadoras disponibles aumento en los anos 80, aunque en algunos países como Suiza- el incremento fue más elevado que,
por ejemplo, en Luxemburgo. En la enseñanza
primaria, el número de computadoras por escuela
existentes en Portugal, Francia, Países Bajos y
Nueva Zelanda oscilaba entre dos y cuatro,
mientras que en Japón la proporción era de diez
máquinas por escuela y en Canadá (Colombia
Británica), Israel y los Estados Unidos de América la cifra variaba entre 16 y 18.
En la mayoría de las escuelas y colegios de
todo el mundo, las computadoras están instaladas
en salas especiales de informática. Sin embargo,
a medida que sebaja en la pirámide educativa, hay
una clara tendencia a instalar computadoras en las
aulas más bien que un laboratorio especial de
informática, lo que parece natural puesto que en
los grados de primaria las computadoras se puedcnusardemodomenosformalcomoinstrumento
de aprendizaje que en los programas de enseñanza
dc segundo ciclo de secundaria. De igual manera,
los profesores tienden a organizar cl uso de las
computadoras de modo que cada máquina sea
compartida por dos o tres alumnos, aún cuando
haya que dividir la clase en grupos que trabajan
con la computadora mientras que otros se dedican
a diversas actividades de aprendizaje.
No es de sorprender que, como lo indican los
datos de la Fase 1, durante los años 80 las
computadoras se usaran con fines instructivos en
la mayor parte de las escuelas de ambos ciclos de
secundaria, mientras que en las escuelas primarias
Disponibilidad
de equipo y programas dc
se utilizaban tanto con fines de instrucción como
informática
para juegos educativos.
Actualmente hay muchas diferencias entre los
Una delas preguntas más importantes del estudio países respecto al volumen de programas
COh4PEN se refería al acceso a las computadoras informáticos. En todos los niveles de la educación
y a su utilización en las escuelas. La cantidad predominan los programas de ejercicios prácticos,
media de máquinas disponibles en los estableci- de instrucción dirigida y de juegos educativos, así
mientos docentes aumentó de manera gradual en como los de tratamiento de texto y de bases de
datos. Además, hay unacorrelación positivaentre
losaños80,aunqueenalgunospaíseshubobruscos
aumentos resultantes de programas oficiales dc los programas utilizados con fines de enseñanza
estímulo. Por ejemplo, el volumen de material y (instrumentos educativos) y la cantidad de proequipo (expresado como la proporción media gramas de instrucción disponibles (véase el gráfialumnoskomputadora por país) aumentó en cada co 1).
año de aplicación del programa. En general, cl
mundo, pero tarnbien reconoce que las decisiones
que fomentan o inhiben la aplicación de programas de estudios relacionados con la informática
se toman en todos los niveles del sistema y que
esto puede suscitar discrepancias entre las dccisiones y las expectativas de los administradores
de la educación, las autoridades, los directores de
los establecimientos, los docentes y los alumnos.
La determinación del origen y la naturaleza de
esas discrepancias puede en sí constituir un importante punto de partida para perfeccionar las
medidas sobre el uso de la informática en la
enseñanza.
Los datos dc la Fase 1 que se presentan fueron
acopiados mediante 7 000 cuestionarios enviados
a los directores, coordinadores de informática y
personaldocentedecstablecimicntosdeenseñanza
primaria y de ambos ciclos de secundaria en 21
sistemas de educación (para más detalles, véase
Pelgrum y Plomp (199 1)). Las preguntas acerca
de la pertinencia, la claridad de los objetivos, la
complejidad y los aspectos prácticos de la introducción de la informática en la enseñanza dcbcn
formularse sin más tardar a fin de obtener respuestas oportunas. El siglo XX1 está próximo y la
función de la informática, aún no aclarada, tendrá
sin duda profundas repercusiones en el aprcndizaje escolar. Los cambios de pautas en los países
ricos y los pobres SCharán sentir en la distribución
de los conocimientos en todo el mundo.
Willem J. Pelgrum
372
Gráfico 1. Relación entre la utilización
de computadoras para el aprendizaje y la cantidad de programas
informáticos disponibles en el ciclo básico de enseñanza secundaria en quince sistemas educativos
Estados Unidos
n
n
Canadá
(Columbia
británica)
.-___._______-_.________________________-~~----------~----------~----~~-----~---~~----..---.~
Bélgica
de lengua
n
Austria
n
Datos relativos
al grado
de estudios
Alemania
n
I
I
I
I
1
2
3
4
Cantidad de programas informáticos disponibles
Cómo se usan las computadoras
escuelas y los colegios
en las
Las conclusiones del estudio internacional indican que las computadoras en los colegios de
secundaria se usan prcfcrcntcmente para enseñar
programación y aplicaciones tales como el tratamiento de texto, las bases de datos y las hojas de
cálculo. En numerosas escuelas secundarias de la
mayor parte de los países existen programas de
cstudiosdeinformáticaquepermitenalosalumnos
aprender el funcionamiento y el manejo de las
computadoras. Sin embargo, hacia fines del dccenio de los 80 eran pocos los colegios secundarios
que utilizaban computadoras como auxiliar pcda-
gógico para la enseñanza de materias corrientes
talcs como matemáticas, ciencias, idiomas y humanidades. Sólo en unos cuantos países, por
ejemplo los Estados Unidos, son numerosos los
profesores de matemáticas, ciencias y lengua matema que recurren intensivamente a la computadora con fines pedagógicos; en estos casos se
utilizan principalmente programas de ejercicios y
de instrucción dirigida.
Al parecer, la proporción de profesores que
integran ampliamente la informática en sus actividades cotidianas en el aula era sólo de 3%.
Considerando todas las materias, las conclusiones
del estudio indican que en la escuela primaria las
computadoras se usan principalmente para la
enseñanza de las matemáticas, la lengua materna
y la informática; en los ciclos inferior y superior
La investigación
internacional
sobre la informática
373
en la enseñanza
secundaria se utilizan sobre todo para la enselanza de la informática. las matemáticas y los
:studios comerciales.
En las escuelas secundarias, el uso de la
:omputadora se enseiía generalmente en cursos
separados, o bien como parte de las clases de
natemáticas. Los ejercicios y las prácticas se sueen considerar como actividades que las compuadoras pueden volver más estimulantes.
En este punto, puede también distinguirse enre, por una parte, “el aprendizaje mediante
:omputadora”, en que las actividades tales como
la enseilanza informatizada, la corrección, la ampliación de conocimientos y la realización de tests
mediante computadora se orientan a profundizar
el saber en la materia que se enseíla, y, por otra
parte, el “aprendizaje de la informática” en que
los alumnos aprenden el tratamiento de texto, los
programas de bases de datos y la informática en sí
misma. En el caso de las computadoras utilizadas
para aprender el contenido de los programas de
estudios, esas actividades guardan una relación
positiva con los aílos de experiencia en el uso de
computadoras (ver el gráfico 2) y con la existencia
hífico
2. Relación
:omputadoras
en el aprendizaje
le
entre la utilización
de computadoras
1
3
y los años de experiencia
en el uso de
3
2.5
2
1.5
1
2
4
5
6
7
8-10
10
Experiencia en utilización de computadores
.^.._
~-,1
-.,----.-.- “.. _..--~-----,-
Ill-~.~.ll-.l.
I
,..----. . _”._....._,...
_--
--
374
Willem J. Pelgrum
de programas informáticos de educación. De ahí
que haya de pasar algún tiempo desde que se
introducen las computadoras por primera vez en
la enseñanza hasta que pueden arraigar las actividades educativas realizadas con su ayuda. Esto
parece lógico si se pien.sa que el primer paso debe
ser enseñara los alumnos a tomar contacto con la
computadora y, en general, a familiarizarse con
este tipo de máquinas.
de computadoras en sus escuelas; sin embargo,
los directores de los establecimientos que ya las
utilizan son máspartidariosdeesta tecnologíaque
los de las escuelas que todavía carecen de ella.
Manifiestamente, haber tenido una experiencia
previa provechosa con las computadoras en la
escuela refuerza la actitud favorable a su utilización. Y la actitud positiva de los directores
puede fortalecer el ambiente propicio a esa utilización.
Directores y directoras de escuelas tienen actitudes
diferentes respecto del uso de la informática
Las razones de los fracasos
cn las aulas, siendo los varones los que responden
de manera más positiva. En la encuesta preguntaA partir de los resultados de los 21 países, se mos si estaban de acuerdo con las siguientes
comprobó que eran muy pocas las computadoras afirmaciones:
y muy escasos los programas informáticos de - Las computadoras son instrumentos valiosos
para mejorar la calidad de la educación;
enseñanza, 10 que limitaba considerablemente la
posibilidad de adoptar con éxito las computadoras - Los alumnos prestan más atención cuando se
utilizan computadoras en clase;
en la escuela, según los directores de establccimientos, los coordinadores de informática y los - Las computadoras en la escuela estimulan la
creatividad de los alumnos;
docentes. Estas limitaciones materiales representan una carencia básica para sustentar el desarro- - Trato de mantenerme informado acerca de la
evolución tecnológica;
llo del uso de la informática en la escuela. Otra
- Me gustaría saber más acerca de las comimportante rémora que impide la rápida difusión
putadoras como auxiliares de la enseñanza.
de las computadoras en los establecimientos escolares es la falta de conocimientos y de forma- Parece que los directores de escuelas que se muesción del personal docente sobre la manera de tran más favorables a la enseñanza mediante
utilizar las computadoras en la enseñanza. A esa computadoras tienden a estimular su uso en sus
insuficiencia de conocimientos de los maestros y establecimientos, así como a favorecer el empleo
profesores contribuye la falta de tiempo para de los programas informáticos de prácticas y
elaborar lecciones informatizadas. Por último, ejercicios, de la instrucción dirigida y de la insgran número dc directores de escuelas de muchos trucción asistida con computadora más que los
otros directores menos favorables a la tecnología
países arguyen que la falta de apoyo financiero
informática.
impide a las escuelas y a los docentes utilizar
Una forma de propiciar un cambio positivo de
computadoras.
actitud por parte de los docentes podría ser incluir
aspectos pedagógicos y didácticos en los cursos
de formación, dado que la cantidad dc información
Actitudes con respecto a las computadoras
que los maestros adquieren en esos cursos acerca
en la enseñanza
de la pedagogía y la enseñanza influye decisivamcntc en las actitudes que adoptan con respecto a
Por regla general, maestros y profesores tienen los cfcctos educativos de la informática. Actualuna actitud muy positiva con rcspccto a la infor- mente, sepresta escasaatención al uso pedagógico
mática en la enseñanza. Los directores de esta- y didáctico de las computadoras en la formación
blecimientos de todos los niveles educativos se del profesorado.
muestran claramente favorables a la introducción
La investigación intcmacional sobre la informática en la enseñanza
Perfeccionamiento del personal y uso dc
las computadoras en las escuelas
11mejoramiento dc la formación del personal,
sencialmente mediante una mejor formación
urante el servicio, contribuye a que los dircctoX, los profesores y losalumnoscobrenconcicncia
e la necesidad de las computadoras. Es evidcntc
lue cuanto más tiempo dediquen los docentes a
rabajar con éstas, mayores scrán las probabilidalesdeque incorporen el aprendizaje informatizado
r las actividades asistidas por computadora a las
natcrias programadas. Un punto principal del
studio se rcficrc a la repetición. Incorporar el uso
le la computadora ala clase no es fácil, por lo que
IO hay que esperar obtcncr en un corto lapso dc
icmpo la plena introducción de esa compleja
nnovación que representa la informática en la
:nscñanza.
DC la encuesta SCdcsprcnde que cuanto más
iempo pasen los docentes trabajando con
:omputadora, mayores serán las probabilidades
le que SCmuestren dispuestos a innovar. Sabemos
jue la base dc conocimientos y compctcncias cn
nformática que aquQlos tengan depende cn gran
nedida dc la capacitación que hayan recibido.
4demás, la importancia dc la formación recibida
,’ la clase dc temas tratados cn clla guardan rcla;ión con cl grado cn que la informática se integra
:n el programa dc estudios. Por tanto, sería pruJente estudiar más a fondo los tipos de formación
Jcl personal doccntc ncccsarios para aumentar su
:ompctcncia, cn particular la posibilidad dc dar
rormación en los aspectos pedagógicos y
didácticos del uso dc la informática. Hasla ahora
:s raro que esos temas se incluyan en la formación
durank el servicio.
Utilización administrativa de las
computadoras
en las escuelas
En todos los niveles los administradores, directorc:
y docentes de las escuelas utilizan la computador:
375
Para facilitar las tareas administrativas (listas de
alumnos, calificaciones, asistencia, etc.). Antes
había quienes pensaban que la utilización admin istrativa de computadords por el personal de las
escuclas para tareas prácticas que exigían manej; u gran cantidad de datos sobre los alumnos y la
enseñanza suscitaría gradualmente el intcrks por
u utilización en la pedagogía. En realidad, lo que
hIa pasado es justamente lo contrario: el uso de
C omputadoras con fines pedagógicos, de infornnación y de documentación ha fomentado la
dIcmanda de computadoras para usos administrat ivos en la escuela. Por último, cuando se le
Ftrcguntaba a los coordinadores de informática
S obre cuáles eran las prioridades en el uso adminlistrativo de las computadoras, señalaban
la gestión del presupuesto csS,istcmákamente
C:olar como la prioridad máxima. Venían a cont inuación la adquisición de más programas y
C:omputadoras. Reforzar la infraestructura actual
1)arccc ser más importante que mejorar la calidad
Clcl equipo.
Las computadoras y las diferencias cntrc
ambos sexos
Zn cl COMPEN se plantearon varios problemas
:on rcspccto a las diferencias entre ambos sexos
)or el kmor a que las cuestiones de tecnología,
jada su conexión con las matemálicas y las
zicncias, pudieran originar situaciones de dcsisualdad en la forma en que los jóvenes dc uno y
atro sexo pcrcibcn y ulilizan esta nueva tccnología. El caudio mostró,porcjemplo, que el númerc
de mujeres que pueden servir de modelo a imitar
cn las cscuclas equipadas con computadoras ec
escaso, lo que indica que son prcdominantementc
los varones los que las utilizan cn los establecimientos de enseñanza. Estas conclusiones confirman la preocupación dc gran parte de los responsables de la educación, entre cllos los cducadores favorables a la emancipación dc las jóvenes,
que estiman que la práctica diaria con las
computadoras en las escuelas induce fuertemcntc
a los alumnos a pensar que esa utilización es una
376
Willem J. Pelgrum
actividad predominantcmcnte masculina, poco
adecuada para las mujcrcs. Israel y Portugal son
en este punto excepciones, pero sólo en lo que
toca a la enseñanza elemental.
En cuanto al modelo que pueden representar
las maestras y profesoras que trabajan con
computadoras, el estudio llegó a la conclusión de
que éstas valoran sus conocimientos y competencias en materia de informática muy por debajo de
sus colegas de sexo masculino. Las diferencias
principales al respecto entre ambos sexos aparecen en el ámbito de la programación. Sorprende
observar que las maestras y profesoras afirman
tener menos problemas en la utilización de
computadoras que sus colegas varones. Eso sí, las
mujeres tropiezan
con más dificultades
organizativas y consideran su falta de conocimicntos y capacidades como una grave remora.
No es posible dar una explicación única a tal
conclusión, y una vez más no aparcccn difcrcncias
importantes entre doccntcs de uno y otro sexo en
cuanto a las actitudes con respecto a las
computadoras.
Sidelasdifcrcnciasentrclossexosconrcspccto
a los modelos pasamos a la pol ítica que las escuelas
aplican, deliberadamente o no, en materia de
igualdad de oportunidades para muchachos y
muchachas, scobscrvan algunasdifcrencias, aunque no sean ncccsariamentc deliberadas. En unos
pocos casos, las actividades informáticas se organizan explícitamente para los jóvcncs 0 para
las jóvenes, pero ello ocurre a vcccs cuando
los administradores escolares descan ofrecer actividades compensatorias a las jóvenes, csforzándosc incluso por ofrcccrlcs más modelos fcmcninos.
Solamente cn la Bélgica dc lengua francesa y
cn Francia declaran la mayoría dc las escuelas
aplicar una política especial para implantar la
igualdad de oportunidades entre chicos y chicas,
lo que suele traducirse en la formación de un
número mayor de profesoras y de coordinadoras
de informática. Algunas escuelas parcccn promoverunapolíticacncaminadaaelaborarmodclos
femeninos para las muChdChaS,
pero es poco lo
que hacen por darles una instrucción diferente de
la que rccibcn los varones.
Se pueden sacar tres conclusiones en cuanto a
la eliminación de las diferencias entre ambos
sexos en los programas de estudios:
- La variedad de aplicaciones de las computadoras les parece más importante a las muchachas, aunque el número de programas utilizados en los cursos de enseñanza sobre su uso cs
limitado y las profesoras son menos aptas para
utilizarunaampliagamadeaplicacionescuando
ticncn la posibilidad.
- Al diseñar nuevos programas informáticos y
nuevos lenguajes dc programación, los lenguajes LOGO son preferidos por la mujeres,
sobre todo en cl ciclo superior de enseñanza
secundaria. Actualmente, LOGO se emplea
extensamente en las escuelas primarias, micntras que BASIC es el lenguajcdc programación
prcfcridocn la secundaria superior. El lcnguajc
dc programación LOGO era considerado muy
ventajoso por la facilidad con que los niños
pucdcn manejarlo para escribir programas.
- Hay qucconseguirque las muchachas no tengan
la impresión de que las computadoras deben
utilizarsesolamcnteenmatcmáticas ycicncias.
Pordcsgacia, hoy las computadoras secmplcan
sobre todo en esas materias.
iQuC provecho han sacado los sistemas
escolares de este estudio?
A juzgar por algunos de los resultados del Estudio
dc la IEA sobrclas Computadorasen la Enseñanza
que acabamos de exponer, probablemcntc continuará propagándose cl uso dc computadoras en
los sistemas cscolarcs de todo el mundo, como
cfcctivamcntc parece demostrar la segunda fase
dc la cncucsta actualmcntc en curso. El futuro dc
la informática inspira al mismo tiempo optimismo y pesimismo. En cl lado positivo comprobamos que la nueva tecnología informática se ha
implantado ya en muchas escuelas de los países
desarrollados. A pesar de la complejidad de la
innovación, el profesorado y el alumnado adoptan
con gran entusiasmo la nueva tecnología, incluso
cn los casos en que existen restricciones presu-
La investigación
intcmacional
sobre la informática
uestarias. A decir verdad, se observa que el
ntusiasmo dc los alumnos refuerza la decisión de
IS docentes, pese al tiempo suplementario que se
ecesita para implantar la computadora en el aula.
En el lado negativo, el estudio puso de maniiesto la existencia de una gran desigualdad en
uanto a la posibilidad de disponer de computa.orasescolares. Hay países desarrollados y países
n desarrollo que se están quedando rezagados.
4demás, una vez instaladas las máquinas, se
iende con frecuencia a utilizarlas como auxiliaes del programa de estudios, más que como
actor de productividad capaz de mejorar la calilad del aprendizaje. Probablemente es esta falta
le integración de la computadora en los progranas actuales como factor de mejoramiento de la
)roductividad lo que plantea el problema más
Irduo para cl futuro.
Como se indica en otra parte de este articulo,
lay varios modelos cn lo que atañe a los objetivos
luese persiguen con la instalación de computado‘as en las escuelas. El aprendizaje acerca de las
:omputadoras -modelo técnico- y el aprendizaje
:on las computadoras -modelo integrador- re,resentan dos objetivos principales que se oponen
:ntre si. La evolución de estos modelos durante
os años 80 muestraquccl modelo técnico dominó
4lí donde la situación con respecto a los progranas y el material informáticos obligaban a los
Alumnos y al profesorado a escribir los programas
:n BASIC, FORTRAN, LOGO o PASCAL paraI
llevar a cabo tareas con computadora. Más rerientemente, ha aumentado el interés por el modelo integrador debido a su capacidad para utilizar equipo y programas más variados.
La distinción entre estos dos modelos aparece!
claramente cuando se analizan los datos de encuestas realizadas entre directores y docentes dc:
escuelas a finales de los 80. Estados Unidor ;
parecía hallarse en la vanguardia en lo tocante a1
mejoramiento de la ensefianza informatizada
conclusión que sera confirmada por losresuhador ;
obtenidos en la colecta de datos que seesta llevan,
do a cabo en 1992. Esta encuesta permitirá tam
bién explicar por qué-hay escuelas y docentes que:
introducen más rápidamente las computadoras er1
el proceso de aprendizaje. Hoy se admite que 1:3
377
en la enseñanza
C’ompetencia
y la decisión del profesorado son en
Unidos el factor decisivo.
Los análisis formulados pueden traducirse en
arias estrategias posibles para la acción futura en
asescuelas. He aquí una primera lista de cuatro
ncdidas posibles sugeridas en este estudio:
I( JSEstados
PONER MAS COMPUTADORAS
A DISPOSICIÓN
DE
LAS ESCUELAS, LOS PROFESORES Y LOS
ALUMNOS
I Iunque son muchos los educadores que serefieren
aI la falta de equipo, el verdadero problema es la
escasez de recursos. No cabe esperar que los
compren y sustituyan las
C:stablecimientos
C:omputadoras hasta lograr que cada alumno dis1)onga de una. Hay que pensar más bien en función
(lc unos recursos escasos. Según el estudio en vías
(Ic realización, la mejor estrategia para optimizar
(:1 uso de la informática en la escuela consiste en
de los programas de es1Jcrmitir la flexibilidad
1udios allí donde las computadoras se utilizan
1anto para aprender los métodos informáticos
(:omo para mejorar el aprendizaje. A medida que
1gayan instalándose mas computadoras en los hogares, se podrá utilizar mejor la escuela como
1
(:entro de recursos para promover el aprendizaje
(:xtraescolar. Esto plantea problemas de igualdad
<y tal vez convenga examinar en qué forma pueden
ayudar los programas informáticos de compensación en el aula a los alumnos que carecen de
tcomputadora en casa.
PRODUCIR MAS PROGRAMAS INFORMhICOS
ENSERANZA
DE
DE CALIDAD
Hay que ser prudente al comprar programas
informáticos, ya que, como mostró la encuesta,
los docentes que tienen idéntico acceso al mercado
dc esosprogramas no los utilizan forzosamente de
la misma manera. A este respecto, el profesor que
utiliza los programas para facilitar el aprendizaje
es cl que mayores probabilidades tiene de aplicar
Willem J. Pelgrum
378
una más amplia variedad de programas en la
escuela. Hay que informar mejora los profesores
de matemáticas, ciencias, Icnguas y otras matcrias acerca de los tipos dc programas ya existentes; así, a medida que aumentan la cantidad y la
calidad de los que van saliendo al mercado, los
docentes podrán sacar provecho dc ellos rápidamente. Lademanda dc los consumidores orientará
cl mercado y cl personal docente tiene que cjcrccr
un papel de primer orden cn este esfuerzo por
mejorar los programas.
FORMAR UN MAYOR NÚMERO DE DOCENTES
CALIFICADOS
EN 1-A ENSEÑANZA
DE LA
INFORMÁTICA
absolutamente necesaria una formación dc
calidad, pero los organizadores de la formación
tienen que mantener un equilibrio entre la cantidad de equipo y programas informáticos disponibles y la demanda dc formación. Mientras no
haya suficicntcs computadoras y gran variedad de
programas acccsiblcs para los profesores recién
formados, la informática tendrá escasa rcpercusión en los programas de educación.
Es
Resumiendo lo dicho sobre las formas de utilización de la computadoraen la escucladurante los
años 80, podemos afirmar que la mayorfa de los
países han aplicado una estrategia simplista de
difusión basándose en la suposición de que introducir equipo y programas informáticos acarrcaría automáticamente un cambio fundamental
cn la forma en que los alumnos llevan a cabo su
trabajo en clase. La etapa siguiente de esa estratcgia consiste en que los programadores de estudios, los autores de libros de texto, los profesores,
los expertos en medios dc comunicación y otros
cspccialistas estudien a fondo cl papel de los
profcsorcs como elcmcnto clave para promover el
cambio.Aestercspccto,cabescñalarunainiciativa
dc la Comisión Europea tcndientc a copatrocinar
laclaboración de un sistemade boletín clcctrónico
en todos los Estados Miembros de la Comunidad
Europea para difundir información sobre cxperimcntos fructuosos de enseñanza con computadora
cntrc los miembros dc la comunidad educativa,
iniciativa que representa un paso importante hacia la creación de una infracsuuctura eficaz de
comunicación.
Referencias
M., MILES, M. y ANDERSON S. 1988. Sfrutegies for
implemeníing microcomputers in schools: The Ontario
cae, Ottawa. Ministerio de Educación, Queen’s Primer.
I~AWKRIDGE, D. 1990. “Computers in Third world schcols: The
example of China”, Brilish Journal of Educafionaf
Technofogy, 21(l), 4-20.
PEKRIJM. W. y PIDMP. 1‘. 1991. The uFe of comptiers in
education world-wide, Oxford. Pcrgamon Prcss.
FULUN
DAR MA.5 TIEMPO A LOS DOCENTES PARA QUE
APRENDAN
LAS NUEVAS TECh-OLOGfAS
Dar mas tiempo a los docentes parece ncccsario,
pero tcniendosicmprccn cuenta lo muchoquccsc
tiempo cuesta. La estrategia dcbcría basarse
csencialmentc en elaborar instrumentos de cnseñanza gcncral que no exijan que gran número dc
profcsorcs pierdan el ticmp descubriendo cosas
dc sobra conocidas. Es cvidcntc que en los sistemas
con programas dc estudios bastante uniformes
sería fácil introducir programas generales dc
aprendizajcinformatizado,conlocuallosdocentcs
podrían dedicar el tiempo ncccsario a aprender
perfectamente la forma de introducir el trabajo
con computadora en cl aula sin tcncr que dedicar
más tiempo a repetir csc trabajo.
TENDENCIAS/CASOS
La innovación educativa
en América Latina: balance
de cuatro décadas
Inés Aguerrondo
Las políticas de mejoramiento de la educación en
América Latina cn las décadas de los 60 y 70
pusieron cl Cnfasis en el aumento del tamaño del
sistema educativo. Sc obtuvieron resultados importantes en tkminos cuantitativos, pero se llegó
también a la certeza de que una estrategia de este
tipo no bastaba para cnfrcntar las carenGas cstructurales de que adolcccn los sistemas educativos, que se manifiestan en gran medida en su
incapacidad para distribuir de una manera cquitativa el conocimiento cn la sociedad.
Por ello, a pesar del impresionante aumento dc
la escolaridad dc los sectores más postergados en
los últimos veinte años en todos los países dc la
región, la situación dc los pobres no ha variado
demasiado. Los pobres no han dejado de serlo
pcscaposcer,engencral,calificacioncseducativas
más altas que las que tenían en dkadas anteriores.
Esto se suma al dctcrioro dc la pertinencia dc
los conocimientos que sc transmiten, tanto en
relación con los avances científicos dc las disciplinas correspondicntcs, como en relación con las
Inés Aguerrondo
(Argentina). Socióloga. Enseña la
planiJicación de la educación en la Universidad Nacional de Luján y las “estrategias para el cambio y la
innovación” en la EACSO-Programa
Argentina.
Directora de educackh media y técnica de la munkpalidad de Buenos Aires. Autora de: El planeamiento
educativo como herramienta de cambio, Re-visión de
la escuela actual y Una nueva educación para un nuevo
p&.
necesidades expresadas por el mundo del trabajo;
fenómeno denominado vaciamiento de los contcnidos de la educación.
De un tiempo a esta parte se ha hecho evidente
por todo esto que en América Latina el desafío
actual cn cl campo dc la educación se centra más
en cómo transformar su calidad que en ampliar la
extensión de sus servicios, lo que pone en cl
centro de la atención el problema de las innovacioncs educativas.
Los esfuerzos de los gobiernos por llevar
adelante las urgentes transformaciones que se
requicrcn en este campo no han sido demasiado
exitosos a juzgar por los resultados. Las estratcgias primeras surgidas como consecuencia dc
rnfoqucsnormativosdeplaniGcación,consistentes
en la elaboración de planes y reformas globales de
la educación, probaron su total ineficacia a partir
dc los fracasos de reformas importantes, talcs
como la ocurrida en Perú en cl período 19721980, cn Panamá entre 1972-1978 y cn menor
medida en la Argentina cn 1969-1972.
Una de las críticas más habituales a estos
cnfoqucsdeplanificaciónnormativa,quedealguna
manera trata dc explicar su fracaso, es su alta dosis
dc voluntarismo y su desprecio por cl conocimiento
dc los procesos de la realidad que apoyan o
dificultan los intentos de innovación. La pcrspcctiva clásica de la planificación ofrecía una
visión lineal de la dinámica de la sociedad. El
planeamiento, o sca la acción sobre la realidad, se
definía como un proceso unilincal con etapas
ineludibles que debían cumplirse unas tras otras.
Perspectivas, WI. XXII, n.’ 3, 1992 (83)
382
Inés Aguerrondo
Pero, sobre todo, desconocía la posibilidad de
ruerzas oponentes al proyecto planificador (De
Vlattos, 1979).
La deseada transformación de la educación no
:ncontró una vía adecuada y posible a través de
:stas propuestas donde los cambios se gestaban
:n una cúpula tecnocrática cuyo logro mayor fuc
.aelaboración dc una scric dc planes de desarrollo
ducativo que en ningún caso produjeron fuertes
ransformaciones. Así, la realidad dc los sistemas
:ducativos latinoamericanos sigue guardando
*asgospropios y comunes que reproducen muchas
le las características tradicionales.
Sin embargo, si bien cs cierto que en términos
globales puede rcconocersc una relativa
nmovilidad de las estructuras educativas, no por
:llo dejan de producirse una cantidad de movinientos de transformación más o menos generacs que se originan en difcrcntcs actores, abarcan
~spectosdisímilcs, incluycndifcrentecantidadde
:stablccimicntos, alumnos o docentes. Pucdc por
:llo decirse que coexiste con la tcndcncia a la
cproducción otra, no menos rcconociblc, a la
nnovación.
Cuales son las condiciones en que la innova:ión se produce, qué características tiene este
>roceso, qué mecanismos de la estructura
nstitucional del sistema educativo funcionan
Alentando o recortando estos intentos, son prc:untas interesantes cuyas rcspucstas pucdcn abrir
Jcrspectivas a la hora de intentar las urgcntcs
ransformacioncs que rcquicre la educación para
ncjorar su calidad.
Intentaremos por ello caracterizar, a la luz dc
una serie de cvidcncias empíricas sobre el tema,
los rasgos principales que aparecen frcntc a los
intentos de innovación dc la calidad (Córsico y
Agucrrondo, 1983; Fernández Lamarra y Aguerrondo, 1983; Aguerrondo, Uraldc y Walthcr,
1990).
Transformación,
innovacion
y cambio
La educación es un “sistema complejo”, es decir,
un sistema en cl cual cn la totalidad o unidad,
:xistc la diversidad, por lo que la unidad o totalidades la síntesis de múltiples determinaciones. Un
sistema complejo se caracteriza porque contiene
núltiples subsistemas fuertemente conectados.
Pero los sistemas sociales, y la educación es
mo de ellos, son sistemas autónomos en el real
;cntido de la palabra. Todo esta dentro de ellos; si
scalteran o perturban, ello se gesta dentro del siscma. Poresto los sistemas sociales se “autotransOrman” y tienen conciencia dc su autotransfornación. Es decir, tienen historia y hacen su propia
iistoria.
Esto obliga a distinguir estructuras en estos
;istcmas y a apreciar la transformación como
:ambio dc las estructuras. Las estructuras son las
òrmas soportantes del sistema, es decir, las fornas básicas dcsposeídas de su modo de existir, dc
;u modo fcnoménico.
Un sistema existe porque fuerzas contrapucsas dctcrminan un equilibrio de sus estructuras y
ic las formas dc existir de esas estructuras. Estas
ùcrzas no cxistcn simplemente, sino que están en
m estado de contradicción. La transformación es
a ruptura de eseequilibrio o armonía. El motor de
a transformación es la contradicción dc las fuerzas
~pucstas (Matus, 1976).
En este contexto, entendemos la innovación
:onio todo intento dc ruptura del equilibrio (dado
Lot el funcionamiento “rutinario’) del sistema
:ducativo, que puede ser un ajuste cuando no se
tltcra la estructura básica, y una transformación
uando sí lo hace.
Los clcmentos que definen la estructura básica
del sistema educativo son de diferente orden y
sería complejo enumerarlos exhaustivamente. Sin
embargo, y a cfcctos de ejemplificación dc lo
planteado, se puede distinguir un nivel de cjcs
subyacentes que conlleva opciones políticoideológicas y técnico-pedagógicas, un nivel de
organización y un nivel de concreción real o
fcnomcnica, cada uno de ellos con incidencia
difcrcnte cn la definición de la estructura básica
de la educación.
En cl nivel de los ejes subyacentes hay varios
clcmentos que funcionan como organizadores de
la estructura básicadclacducación. Entre cllos, la
definición del papel que juega la educación y la
La innovación
educativa
en América
:scuela en relación con la sociedad, la concepción
le conocimiento que se adopte, la concepción de
:nseñanza y la del aprendizaje, que incluye la
iefinición de las características psicológicas del
;ujeto que aprende.
Estos ejes determinan aspectos específicos de
organización de la educación, tanto a nivel del
;istema educativo general (características y du.ación de los niveles y ciclos, tipos de modalidades
lue se ofrece, etc), como en lo que se refiere a las
òrmas de organización de los estamentos internedios (supervisión, dirección) y a las caracteísticas de las escuelas, o dc los diferentes servi20s que se presten.
La explicitación
de estas características
fundantes de la estructura básica del sistema
tiucativo es lo que permite diferenciar en cada
situación concreta de cambio educativo la presencia de una mejora o reacomodo, o de una
transformación. Esta sólo se da cuando el intento
decambio o la experiencia emprendida sepropone
afectara alguna de estasbases sustentadoras dc un
sistema educativo. Si una experiencia de cambio
no afecta a estos ejes fundantes, no se puede
hablar en sentido propio de innovación, ya que
sólo se tratará de una mejora del sistema vigente,
y no de su transformación.
La pérdida de la calidad que se registra hoy en
nuestra educación tiene que ver precisamente con
el hecho de que la definición de los ejes fundantes
que estructuran nuestra realidad educativa corresponde todavía a las concepciones vigentes en
la época del surgimiento de los sistemas escolares
(Tenti Fanfani, 1987). Entonces, subsiste una
definición de la ciencia y del conocimiento descriptivos (propios del siglo pasado); se considera
a la enseñanza como una tarea exclusiva del
docente y como transmisión de contenidos; se
entiende al alumno como un ser pasivo que aprcndc
por imitación y ejercitación,etc. Cualquier intente
de transformarestas dcfinicioncs, será un cambie
innovador,unatransformación.Cualquiercambic
que no lo haga, será sólo un ajuste.
El análisis teórico de estos elementos requierc
de un tratamiento mucho más extenso y ajustadc
que lo que se ha presentado hasta ahora. No sc
intenta con esto más que abrir una puerta a 1~
Latina: balance de cuatro décadas
383
:omplejidad de esta temática que debiera ser
ibordada con más detenimiento a la hora de
Aaboraruna teoría del cambio y de la transforma:ión en educación. Sólo se pretende llamar la
Itención sobre las diferencias sustantivas que se
observan en los procesos de cambio que ocurren
:n la realidad, que pueden ser, ellas mismas,
Irigen de algunas de las diferencias que se regis:ran en la marcha de dichos procesos.
Los procesos de innovación en la realidad
del sistema educativo
La dinámica propia de un proceso que ocurre en la
sociedad, como es el proceso de cambio en la
educación, posee algunos rasgos que son caractcrísticos. El análisis empírico de esta dinámica
permite separar en primera instancia dos tipos de
lecturas: el proceso macro de transformación
global que se resume en la línea histórica y que va
dibujando el cambio en la educación en una sociedad determinada; y los procesos micro representados por los múltiples intentos generales o
particulares que se consideran como experiencias
de innovación.
Si bien el proceso histórico incluye las experienciasdeinnovaciónparticulares,estadistinción
permite explicar por qué muchas de las características de los procesos puntuales a lo largo del
proceso histórico van siendo redefinidas y
resignificadas; adquiriendo formas diferentes
como se vera mas adelante.
Es decir, que entendemos la transformación de
la educación como una espiral donde se imbrica el
acontecer histórico, como lectura macro del proceso social, con diferentes acontecimientos concretos de innovación cuyas características se
modifican y redefinen justamente como consecuencia de las implicancias históricas.
Esto supone por otro lado que son los acontecimientos concretos (es decir las innovaciones
que se generan, realizan y se desarrollan) las que
dotan de movimiento a la espiral de la historia
Gracias a que esta 0 la otra innovación concretí
existe o ha existido, es posible hoy otra má:
1
>
__“-_-
384
Inés Aguerrondo
transformadoraque sin aquel antecedente (exitoso
o fallido) no sería viable.
Son, por ello, las experiencias innovadoras
específicas las que, al desequilibrarla “rutina”de1
sistema educativo e introducir elementos conflictivos, van alejando permanentemente el límite de
lo posible. Por esto los procesos de innovación
generalizada reconocen antecedentes, pequeños
o grandes, directos o indirectos, pero siempre
presentes.
Este es el marco en que se describirán algunas
generalizaciones surgidas de la observación de
una serie de experiencias innovadoras ocurridas
en AméricaLatina, en las que pueden distinguirse,
en términos generales, tres grandes etapas; la
gestación, la ejecución y el desarrollo del proceso
innovador. En todasellas ocurren procesos internos
cuyas características condicionan algunas de las
formas que pueden adoptar en las etapas siguientes
y, sobre todo, condicionan las posibilidades de
permanencia o de abandono de la innovación, o
sea su futuro.
Estos procesos internos de las distintas etapas
toman, como se ha dicho, formas diferentes dependiendo de la serie dccircunstancias históricas,
políticas y técnicas en que se vean envueltas. La
presentación en orden sucesivo de los componentes
principales de cada etapa, es mas bien de carácter
lógico y no implica necesariamente las secuencias
reales.
Por otro lado, si bien los componentes son
comunes a todos los procesos, pueden establecerse
diferencias en cuanto a la forma que dichos
componentes asumen según el tipo de innovación.
Es decir, que el proceso innovador presenta matices diferenciales según se trate de cambios integrales o parciales, y ya sea que éstos se dcn
confinados dentro de los límites de una sola unidad escolar, introducidos con carácter de experiencia piloto o extendidos inicialmente.
mero de ellos esta representado por las condiciones previas necesarias para que ésta se desarrolle,
o sca por los prerrequisitos desencadenantes, que
son dos: la disfunción detectada y la existencia de
una masa crítica de ideas a partir de la cual se
pueda entender y solucionar la mencionada
disfunción.
La primera tiene que ver con la toma de conciencia mas o menos generalizada de las deficiencias de algún aspecto de la educación, o de fenómenos que, como la repetición y el abandono
escolar, pueden ser evidencias de problemas existentes. La segunda se refiere a la gran cantidad de
idcas que seimponen desdeel ambiente académico
y profesional, que se presentan como modelos
dcseablesparaenfrentarlosproblemasdetectados.
Estos dos elementos constituyen los motivos
que generan la experiencia de manera directa.
Dicho “motivo” puede mantenerse latente, pudicndo incluso llegara gestar proyectos que no se
concretan, aunque para llegar a la práctica debe
encontrar la coyuntura que lo haga viable para el
sistema.
El segundo momento incluye también dos
elementos, uno estructural y otro coyuntural. El
elemento estructural condiciona la oportunidad
para la inserción de la innovación, o sea la “brecha” que debe aprovecharse o generarse para que
seaposible un proceso de innovación. Esta brecha
tiene que ver con diferentes circunstancias, pero
básicamente con una coyuntura de poder interna
del sistema educativo, al mismo tiempo que con
ciertas condiciones de la coyuntura de poder de
los grupos interesados en laeducación que actúan
desde fuera del sistema educativo (la Iglesia, el
sector de los intereses privados, el mundo de la
demanda tecnológica, etc). Por esto mismo, esta
brecha es necesariamente elástica, y puede ser no
sólo ampliada, sino construida por los grupos de
interés que se propongan un cambio en la calidad
de la educación.
El modo concreto de existencia de esta brecha
incluye dos dimensiones: una política y otra adLAGESTACIÓN
ministrativao burocrática. Es decir, las condiciones de posibilidad de la innovación deben abrirse
En la etapa de la gestación de una innovación se paso no solamente entre los decisores, sino tampueden distinguir tres grandes momentos. El pri- bién entre los mediadores entre esa decisión y la
La innovación
educativa
en América
realidad, o sea, dentro de la estructura real del
sistema educativo. Mucho del desgaste concreto
de las innovaciones se explica por el modo en que
se abre, se mantiene, y se amplia estabrecha en los
niveles de funcionarios, supervisores, etc. y en las
mismas escuelas.
La distinción anterior resulta importante también para entender el segundo elemento, coyuntural, que se puede reconocer en la gestación de la
experiencia innovadora: elflos portadorles de la
innovación. La construcción (ola detección) de la
brecha institucional ofrece la oportunidad de que
se genere y se lleve a cabo una innovación, pero
esto requiere de un actor/actores que puedan ser
los responsables o portadores de la innovación.
Nuevamente aquí, es muy diversa la condición
del portador de la innovación según las características que la misma tenga, y puede ser desde un
solo individuo en el caso de establecimientos
puntuales donde sc desarrollan innovaciones casi siempre pertenecientes al sector privad+
hasta actores sociales que seorganizan presentando
demandaslosuficientementeconcretascomopara
que puedan ser reconocidos como origen de una
medida que transforma algún aspecto del sistema
educativo, generando de este modo un proceso
innovador que mejore su calidad.
Las experiencias de gobiernos represores que
caracterizaron a gran parte de la historia latinoamericana de las décadas recientes no favoreció
esta segunda opción, y los escasos movimientos
aparecidos en este sentido fueron mas sofocados
que alentados por las autoridades, justificadas
desde una ideología donde toda transformación
podía ser considerada como atentatoria del orden
social constituido. Este mecanismo actuó como
un elemento facilitador de la diferenciación en los
ritmos de actualización y de innovación de los
sistemas público y privado de educación, reforzando la segmentación.
Finalmente, el tercer momento de la gestación
es la elaboración dc la propuesta de la innovación.
Estetercermomentoesimportanteporquecontiene
una serie de características que determinarán dc
manera bastante directa otros procesos que se
desarrollarán en las ctapas posteriores de la innovación. De ellos, mencionamos dos que parecen
Latina:
balance de cuatro décadas
serbien determinantes: su carácter improvisado o
no improvisado; y su carácter participativo o no
participativo.
Dado que cualquier experiencia de cambio es
justamente un intento de transformación, es seguro
que deberá producir desajustes de las situaciones
Existentes para reacomodar de otra forma las
cosas, y estos desajustes no pueden preverse sin
un mínimo de tiempo entre la elaboración del
proyecto innovador y la realización de la misma.
Son conocidas las dificultades que ocasiona la
improvisación generada por la imposibilidad de
prever los desajustesquenecesariamenteacarreará
la innovación.
Esto, que puede parecer una condición de
sentido común, ha sido en no pocas oportunidades
uno de los elementos condicionantes de fracasos
de intentos de reformas o de transformaciones en
el ámbito de la educación latinoamericana. Y esto
por varias razones entre las cuales pueden sobresalir dos. Por un lado, el campo de la educación
es un campo eminentemente político, por lo que
los intereses en juego para que cambie o no
cambie un elemento determinado contienen
siempre una alta dosis de pertinencia política, lo
que hace que los tiempos de la realidad no sean
siempre los tiempos que necesitan los políticos.
Por esto, muchas veces se toman decisiones sobre
cambios en educación y se tratan de llevar a la
práctica sin atender a consideraciones prácticas
de previsión mínima, y atendiendo en cambio
básicamente a necesidades de interés político.
La otra razón es que los tiempos en educación
son bastante inelásticos, sobre todo si se trata de
incidir en aspectos internos del sistema educativo
formal. Como es sabido, este sistema esta organizado temporalmente en cursos lectivos que
tienen una duración anual determinada que se
repite todos los años, variando escasamente su
fecha de inicio y su término. Esto supone que las
decisiones sobre transformaciones para un año
lectivo determinado deben ser tomadas con suficiente anterioridad para que puedan ser ejecutadas el ano lectivo siguiente cumpliendo al menos
dos condiciones; que el cuerpo docente la acepte
y esté preparado para asumirla, y que la comunidad de padres la conozca.
Inés Aguerrondo
386
Huelga decir que los tiempos políticos no
siempre permiten tomar las decisiones con la
anterioridad que se requiere, lo que ha generado
las situaciones más comunes que son las innovaciones comunicadas tan tarde que no pueden ser
aceptadas ni por los docentes ni por los padres,
siendo esto fuente importante de resistencias que
afectan ulteriormente al éxito de la innovación.
PARTICIPACIÓN
EN LA ELABORACIÓN
DE LA
INNOVACIÓN
La elaboración del proyecto de la innovación
contiene también otro proceso cuyas caracterfsticas
afectarándemaneradirectaalasetapasposteriores
generando resistencias. Nos referimos a las condiciones de participación de elaboración de la
propuesta.
El mecanismo de elaboración de las propuestas
de innovación ha variado dc manera ostensible a
lo largodelas úl timas dccadascomo consecuencia
de las variaciones que ha sufrido el proceso histórico de transformación de la educación en la
región. En este contexto, podría decirse que de un
modelo original de participación tecnocrática, se
ha pasado a otro de pseudoparticipación ampliada, para terminar en la actualidad en los primeros
ensayos de modelos de participación diferenciada
según el contexto institucional.
El modelo de elaboración de innovaciones a
través de la participación tecnocrática puede dividirse en dos momentos. En el primero de cllos,
que se ubica en los orígenes de la planificación
clásica, o sea, en la dccada de los años 60, las
propuestas de cambio educativo se elaboraban en
las oficinas centrales de los ministerios de educación y estaban a cargo de equipos técnicos rnks
o menos interdisciplinarios. Se suponía que el
hecho de contar con los mejores especialistas que
elaboraran un excelente proyecto técnico, implicaba dc suyo la posibilidad de que el mismo
pudiera llevarse a la prktica.
Esteprocedimientodemostrórápidamenteque
la lógica de lo tkcnico no coincide necesariamente
con la lógica de Ia realidad, ya que las propuestas
así gestadas generaban tales resistencias que no
producían los efectos esperados. Los portadores
externos a través de los cuales se expresaron estas
resistencias fueron los docentes. Es decir, el cuerpo
docente funcionó como estamento depositador
del conjunto de procesos deresistenciadel aparato
educativo, y fueron así considerados como el
grupo que debía ser escuchado e integrado en la
participación.
Por esto, el segundo momento de este modelo
de participación tecnocrática es el de la formación
de comisiones de reforma, comisiones de currículo, etc, que aparecen en muchos países latinoamericanos en la década del 70. En estas comisiones
se integraban docentes que, conjuntamente con
los equipos técnicos, eran los encargados de formular los lineamientos básicos de las experiencias que se proyectaban. Se creyó que dando
participación a algunos docentes se aseguraba
que en la propucstaresultante estuviera realmente
reconocido el protagonismo docente. La expericncia ha demostrado que no es así por dos
razones.
Por un lado, la selección de esos docentes SC
hizo normalmente a nivel de los organismos
centrales. Los docentes que participaron en estas
comisiones raramente pudieron ser portavoces dc
sus colegas, porque no eran ellos quienes los
etcgían para desempeñar esa función. En general,
era la institución central la que hacía la designación y, en consecuencia , en términos generales,
eran tan agentes de esa institución como lo eran
los técnicos que participaban en la tanza._
Por otro lado, el docente elegido no era representativo tampoco de lo que todos los demás
docentes podían llegar a aceptar, ya que generalmente superaba el nivel profesional medio, y
prccisamcnte por ello era elegidos (Zoppi de
Ccrruti y Aguerrondo, 1990).
El modelo de la pseudo-participación ampliada fue una respuesta superadora a la integración
de comisiones en la búsqueda de esquemas de
participación más amplios. En la realidad, adquirió la forma de consultas a gran parte o a todos los
docentes de un nivel o de un estado a través de
mecanismos tales como encuestas a los establecimientos y tallcrcs o jornadas de reflexión.
La innovación
educativa
en América
Las posibilidades de realizar experiencias
larticipativas dentro de sistemas o instituciones
utoritmias, jenírquicas y burocráticas, particuarmente en el campo de la educación han sido
nalizadas por diversos autores. Sirvent sefiala
ma interesante diferencia entre la participación
ea1y la participación simbólica, y define a ésta
dtima como el hecho de “generar en los indiviluos y grupos comprometidos la ilusión de ejer.er un poder inexistente” (Sirvent, 1984). ‘Esto es
wecisamente lo que caracteriza a este modelo, y
porello su definición como pseudo-participación.
Estas consultas, que fueron bien recibidas en
m primer momento, pronto agotaron su capaciIad de convocatoria, debilitando la credibilidad y
raciendo por ello mas difíciles las acciones poseriores. En realidad, tuvieron en corto plazo un
)oder bastante dcsmovilizador de los cuadros
locentes, que se sentían más seguros no
ncrementando susexpcctativas ni su compromiso
:on la tarea frente a propuestas de cambio gestadas,
desdesu punto de vista, en instancias superiores
lue, de todas maneras, no tenían en cuenta sus
necesidades y opiniones.
Esta percepción fue independiente de los esFuerzos bien intencionados realizados por las
mtoridades, que muchas veces se encontraron
atrapadas entre su intención genuina de escuchar
3 los docentes y tener en cuenta los resultados dc
las consultas y jornadas, y la imposibilidad
organizativa y administrativa de procesar la información resultante.
En la actualidad, parece cobrar fuerza un tercer
modelo que denominamos dc participación diferencial según contextos institucionales. Este intenta encontrar formas posibles de acercarse a un
tipo de participación más real y se basa en cl
supuesto de que el protagonista indiscutido de una
transformación real cs el personal docente de la
educación. Por ello, es absolutamente necesario
encontrar manerasde incrcmentarsu protagonismo
en los procesos de cambio.
Este protagonismo tiene ámbitos y alcances
diferentes (según se trate de supervisores, directores de establecimientos, docentes, especialistas,
etc.), y es este marco contenedor de la participación lo que debe organizarse para hacer posible la
Latina:
balance de cuatro décadas
387
Construcción
conjunta de los aspectos específicos
dle la transformación deseada.Por eso, este modeIlo supone instancias diferentes de decisión que
Son reconocidas y que permiten que los niveles
Superiores fijen los lineamientos básicos de la
i,nnovación, y las instancias intermedias, 0 el
equipo do-cente de la institución, tenga la posit bilidad de decisiones específicas cuyo objeto sea
S;u adecuación a las necesidades de la región o de
1a escuela.
LA EXCUCIÓN
uego de pasar por los procesos anteriores, el
jroyecto de innovación esta en condiciones de ser
:jccutado. En este momento se presenta otra serie
le procesos que tienen que ver con las resistencias
que crea y con las formas en que se enfrentan y
esuelven dichas resistencias. Estos se concep.ualizan como una serie de viabilidades que deben
:onstruirse, que conforman los procesos básicos
3c esta etapa.
Las viabilidades a construir para garantizar el
Éxito de la innovación tienen que ver con tres
grandes áreas y por ello se denominan viabilidad
político-cultural, viabilidad organizativo-administrativa y viabilidad material.
Político-cultural
En su dimensión cultural, esta viabilidad implica
la necesidad de proponer innovaciones que puedan insertarse dentro del marco de las represcntaciones de los diferentes grupos que serán afectados. En aras de incrementar la gobemabilidad
de la situación, o de facilitar la viabilidad de la
decisión, esfundamental entender cual es la lógica
que genera la oposición de los diferentes sectores.
El anAlisis profundo de las representaciones socialcs sobre la escuela, su papel en la sociedad, lo
que se espera de ella, es un elemento fundamental
para contener la propuesta innovadora, ya que
será a partir de la comprensión de estas represcntaciones y de sus divergencias en los diferentcs grupos sociales como se podrá encontrar una
388
Inés Aguerrondo
propuesta válida y sepodrán organizar estrategias
le viabilización de esa propuesta.
En su dimensión política, esta viabilidad implica la capacidad de negociación, alianza, cooptación, etc. de los propulsores de la transforma:ión con los grupos dc poder que pudieran oponersea ella. Estos grupos serán diferentes según el
contenido de la transformación y según la coyuntura histórica específica, y pueden existir en las
jiversas instancias de la sociedad, dentro y fuera
3el sistema educativo. La construcción de la
viabilidad política supone, por ello, negociar con
Sectorestan diferentes como agrupaciones sindi:ales docentes, estamentos de la burocracia edunativa, centros de poder ideológico como la Iglesia 0 el ejército, etc.
Del mismo modo que el resto de la sociedad,
:stos grupos tienen una determinada rcpresenta5ón de la escuela, la educación, etc, además de
intereses concretos en relación con cualquier
cambio. Estas representaciones no siempre son
coincidentes, ni entre estos grupos, ni entre ellos
y el resto de la sociedad, o con los especialistas y
académicos del sector, lo que implica que muchas
veces las propuestas dc estos últimos no puedan
ser aceptadas por los demás.
Se abre por ello este campo nuevo a la
viabilización de las propuestas transformadoras,
que consiste en garantizar la democratización de
los conocimientos sobre el sector y propiciar un
debate social sobre cl mismo como condición
para la apertura de un diálogo facilitador de la
formulación de un futuro proyecto educativo.
Organizativa y administrativa
La entrada del proyecto innovador dentro de la
estructura del sistema educativo requiere del manejo de dos dimensiones: la organizativa, es decir,
cómo se estructuran, vinculan y manejan los diferentes tipos de decisiones y recursos para conducir adecuadamente el proceso innovador; y la
administrativa,esdecir,cómoseinscrtaelproyecto
en la burocracia existente.
Tres son las formas principales en que se ha
visto que las experiencias resuelven el problema
de su relación con la estructura administrativa. La
primera de ellas es constituykndose en excepción
3 las estructuras normales; la segunda es enconmando alguna vía de reacomodo dentro de las
pauta.3existentes; y la última implica la creación
k una nueva estructura administrativa que se
:ncargue del proyecto innovador.
En el caso de innovaciones puntuales, o seacon
una incidencia cuantitativa muy escasa,la manera
másfrecuente de relacionarse es la de constituirse
:n excepción. Existen casos en que se logra una
ley u otra norma declarándolas autónomas, o en
las que se dicta una resolución sacando a las
unidades afectadas de la dependencia respectiva.
Esta política, que resulta funcional acorto plazo,
genera finalmente la necesidad de legislaro dictar
múltiples normas para la excepción lo que, a su
vez, como origina mayor trabajo administrativo
:onvierte a la/s escuelak en un blanco sumamente
visible y no es de extrañar que se despierten
resistencias.
La relación de las experiencias piloto con la
wructura administrativa se caracteriza por afectar a parte del personal normal de supervisión al
proyecto innovador. Otra forma observada es la
dc incorporar a la estructura existente a personal
ron calificaciones técnico-profesionales capaces
de realizar el seguimiento y la evaluación de la
experiencia, estrategia que difícilmente puede
llevarse a cabo sin conflicto.
Los pocos casos de intentos de transformación
generalizada optan por apoyarse en las estructuras existentes, incluyendo ocasionalmente requerimientos de capacitación a los supervisores, o
nombramiento de equipos de especialistas que los
apoyen. Existen también casos en que estos especialistas se congregan en organismos técnicodocentes creados al efecto.
La doble supervisión -por los gestores de la
innovación y por los supervisores naturales- caracteriza a muchas de las experiencias. De ahí que
la armonía entre estas dos instancias resulte neccsaria para el mantenimiento de la experiencia.
Cuando la supervisión natural no ha participado
de la elaboración del proyecto, no lo ha
interiorizado plenamente o discrepa al respecto,
es muy posible que la innovación se resienta.
Las diferencias que se han enumerado no
pcrmitcn establecer una línea unívoca en este
La innovación
educativa
en América
:ampo. pero lo que sí puede afirmarse es que la
‘arma en que se resuelva el problema de la articuación entre la innovación y el aparato adminisrativo condiciona los problemas que pueden sur:ir para el largo plazo 0 en la siguiente etapa.
Cada una de las formas de resolver esta arti:ulación tiene sus riesgos para el futuro que rclundaranen lasprobabilidades dequesegeneralice
a innovación. En el caso de que no se use la
;upervisión común, el riesgo es el aislamiento que
Ggnifica que las unidades en experiencia pierden
:ada vez más la relación fluída con el resto del
;istema educativo. El boicot es el riesgo que
Iparece en el caso en que se use la supervisión
:omún, que es más peligroso que el anterior
?orque implica una posición activa de negación
Frente a la posible transformación. Finalmente,
aparece el efecto escafandra en el caso en que se
apoye excesivamente a la innovación generando
:ondiciones de imposibilidad de expansión en el
resto del sistema.
Como se ve, la manera en que se resuelva esta
Yticulación es vital y uno de los puntos más
polémicos a resolver. A esto se agrega que, como
todo proceso, el de innovar o transformar la
tiucación es dinámico y cualquiera que sea la
:strategia que seadopte debe ser permanentemente
analizada y ajustada para sortear las dificultades
que vayan apareciendo.
Materiales
Hay tres órdenes de viabilidad material: los recursos humanos, el tiempo, y los recursos materiales. Cada uno de ellos reviste importancia central.
Los recursos humanos. Aún cuando en toda innovación están involucrados diferente tipo de
recursos humanos para hacerla posible, la importancia mayor la tienen los docentes que están en
contacto con los alumnos y los que dirigen las
instituciones escolares donde se aplica la experiencia. Es tradicional en este campo que se suponga que estos recursos humanos no están prcparados para enfrentar una innovación y que, por
ello, requieren de alguna estrategia de capacitación 0 perfeccionamiento.
“___I
--
_
-_--.
Latina:
balance de cuatro décadas
389
Al igual que en el caso de la participación, se
.egistra también en este tema una variación histó.ica en la manera de enfrentar este problema en
4mérica Latina en las últimas cuatro décadas. Se
~~edc decir que en este caso se reconocen dos
yandes etapas: la primera de ellas define al do:ente como un actor pasivo al cual se le deben
3roveer diferentes elementos, y la segunda lo
lefinecomo un actorprotagónico al que se motiva
3 partir de diferentes estrategias.
La etapa del docente como actor pasivo comIrende el modelo de los cursos o la capacitación
:specífica previos al inicio de la experiencia, y el
k los intentos de la capacitación en servicio. En
:ualquier experiencia se ha previsto inicialmente,
i veces de manera adecuada y otras de manera
inadecuada, impartir cursos a los docentes que
participarían en ella. La idea era que con este
procedimiento se garantizaba que los que iban a
aplicar la innovación pudieran hacerlo. Esta
Ereencia fue tan incuestionada que muchas veces
SCexplicó el fracaso de una experiencia por la
ineficiencia y sobre todo por la corta duración de
los cursos previos.
Independientemente de su eficiencia, el modelo
de los cursos ad hoc tenía el grave inconveniente
de que era difícil de aplicar masivamente, tal
como lo requerían las experiencias más generaliladas. Una solución para esto fueron los esfuerzos que podrían encuadrarse dentro de la idea de
capacitación en servicio, es decir, de atender las
necesidades del personal en el mismo momento
en que se debe desempeñar en la experiencia.
Los intentos que clasificamos como de capacitación en servicio fueron diversos, pero en ellos
se quiere incluir todas aquellas experiencias que
generaron series de documentos de apoyo para el
personal, que se constituyeron en verdaderos
“cursos a distancia”. No son ajenos a este modelo
muchos documentos curriculares-sobre todo para
el nivel primario- que incluían en sus primeros
capítulos las fundamentaciones filosóficas, pedagógicas y psicológicas que debían funcionar
como “manuales” para la información rápida del
docente en campos que tradicionalmente no estuvieron incluidos en su formación. En estos mismos documentos, luego del desarrollo de los
-d-.-.-~..~~..,--.....-II
390
Inés Aguerrondo
contenidos para cada grado y para cada área, se
incluía “actividades sugeridas”, con lo cual se
completaban estos “cursos a distancia” con los
elementos que el docente debía saber para garantizar que la experiencia funcionara.
En la etapa siguiente, en la que se empieza a
percibir al docente como actor protagónico, se
centra el interés en el cambio de actitud del
docente, ya que se entiende que sin esto no puede
haber cambio en su práctica. Esta etapa comprende también dos grandes modelos: el de los talleres
y el del perfeccionamiento institucional.
El modelo de los talleres docentes resulto ser
deunainteresanteeficaciaindividual,extendiendo
su alcance a pequeños grupos, pero se mostró
bastante inadecuado como estrategia para el
reciclaje rápido y masivo del cuerpo docente. Por
csto,apesardelaprolifcracióndeestasactividades
propiciada por algunos organismos estatales y
muchas instituciones privadas, los efectos a nivel
del sistema educativo distaron mucho de ser generalizados.
La urgencia de las transformaciones amplias
ha llevado a la etapa actual en la que comienza a
aparecer de manera cada vez mas promisoria la
apertura de ámbitos de pcrfeccionamicnto
institucional, lo cual implica transformaciones en
el campo de la organización de la institución
escolar y de la administración del sistema. Hay un
reconocimiento de la necesidad de transformar
las condiciones de aislamiento del trabajo del
docente y de que la verdadera transformación y el
mejoramiento de la calidad de la educación no
será posible si no se incide por un lado cn las
actitudes y la formación del personal docente,
pero por el otro en las condiciones estructurales
que enmarcan su trabajo.
El tiempo. La metodología clásica de formulación
de proyectos educativos que exigía la clara determinación del objetivo a lograr en función del
cual debía realizarse la evaluación de los resultados llevó en la práctica a la exigencia de resultados rápidos y completos. Frente a una experiencia, era muy difícil poder reconocer los pasos
intermedios del proceso de la innovación y los
resultados provocaban una ansiedad excesiva.
Aún hoy, tanto los docentes como la opinión
pública enjuician cualquier cambio educativo al
año siguiente de su puesta en práctica, como si
este tiempo fuera el adecuado para ver los resultados. En resumen, parece que se pide más a la
realidad de lo que la realidad puede dar, lo que
implica que no se reconocen los pequeños avances o las tendencias, y esto porque no se hacen
evaluaciones desdecriterios sustantivos que tengan
en cuenta los ejes fundamentales del proceso de
transformación en los cuales no se puede negociar
con las resistencias a los cuales hay que dar el
apoyoprioritariamente,asícomonosedistingucn
los aspectos secundarios que pueden y deben ser
diferentes en las distintas unidades escolares yen
las distintas regiones, justamente para garantizar
el éxito de la transformación.
Los recursos materiales. Son condicionantes extrcmos y mucho más en estos tiempos de escasez,
pero también son elementos muy mal manejados
dentro del campo de la educación. La ideología
educativa se opone a las concepciones pragmáticas propias del manejo de los recursos, y esto hace
que la mayoría de las experiencias innovadoras
dcn por sentado que los recursos materiales deben
aparecer por el mero hecho de que lo que se quiere
realizar es bueno.
La construcción de la viabilidad material es un
campo poco explorado, lo que resulta en una
excesiva fragilidad de los procesos de transformación que están expuestos a los vaivenes de las
decisiones económicas que se toman fuera del
campo educativo. La necesaria negociación con
estos sectores esta también obstruída por la escascz o inexistencia de información que permita
estimar costos y beneficios relativos de las propuestas que se intentan.
DESARROLLO
DEL PROCESO INNOVADOR
Los tres procesos principales que pueden producirse en esta etapa han sido denominados consolidación, burocratización e interrupción. A diferencia de los componentes de las demás etapas,
éstos son alternativos, y a estaaltura laexperiencia
toma una de estas tres vías. La consolidación
La innovación
educativa
en America
:xiste cuando la innovación se afianza y enrique:e; la burocratización se produce cuando la ero;ión de la experiencia en el proceso de transacción
lace que se transforme intcmamcnte, mantcniéniose la forma pero no cl contenido innovador (la
:xpcriencia existe formalmente pero no en la
-calidad); la interrupción tiene lugar cuando mcdia una disposición formal que determina que la
:xpericncia dcbc dejar de existir.
Durante la cjccución se producen una serie de
3ifcrcntes transacciones cn la que los dif’erentcs
:omponcntcs de la cxpcricncia van estructurando
un modo de relacionarse con cl resto del sistema
tiucativo. Este modo dc relación puede ser visto
a través dc la dicotomía aislamicnto/no aislamiento.
En cl caso en que las cscuclas cn expcricncia
construyan un modo dc relación de aislamiento,
ktc puede resultar cn consccucncias positivas 0
negativas para la marcha de la misma. El aislamiento positivo cs lo que permite en gran medida
que las expcricncias subsistan y se consoliden al
ser consideradas como una cxccpción o como un
caso cspccial. Pero por cl otro lado, cl aislamiento
negativo es causa dcscncadcnante o agravante dc
las resistencias en contra dc la innovación, que
terminan por hacerla desaparcccr.
Cuando se intenta superar cl aislamiento y
establecer rclacioncs mas cstrcchas con cl resto dc
la estructura, aparccc un intercambio cntrc la
escuela dc nuevo disctio y cl resto del sistema, que
pucdc terminar con la absorción dc la unidad cn
experiencia mantcni&ndose tan sólo la apariencia
formal del cambio, fenómeno típico dc
burccratización.
El eje aislamicnto/no aislamiento parece descmpcñar un papel importante cn las oportunidades del desarrollo dc la cxpericncia:
- Si la coyuntura política extcma c intcma del
sistema educativo Ic es muy adversa (viabilidad político-cultural) la única oportunidad de
continuar que ticnc cs aislándose y no difundiéndose. Por esto, en coyunturas históricas dc
no transformación gcncralizada cl sector que
más probablemente gcncra transformacionc:
es el sector privado, con lo que SCayuda a h
scgmcntación cntrc escuelas públicas y priva
Latina:
balance de cuatro décadas
391
das, ya que estas últimas siempre tienen mayor
margen de autonomía.
- Si la coyuntura externa es favorable y se ha
negociado bien con los diferentes sectores dc
poder, la transformación sigue adelante, pero,
necesita imprescindiblemente de realimentación. El factor temporal dcscmpcña aquí un
papel importantísimo yen estas circunstancias
intcrcsa qué puede ser lo fundamental y qué lo
accesorio, ya que en los ajustes y retroalimcntaciones se deberá dar prioridad a aquellos
aspectos que SCentiendan como fundamcntales, mientras que se podrán hacer concesiones
en los demás.
Las eslratcgias de la innovación para cl
mcjoramicnto dc la calidad
Las políticas sociales referidas al área de la educación han estado cada vez más interesadas en
transformaciones profundas, o sea, cn aquellas
que hacen a los diferentes aspectos de la calidad
del servicio que se brinda. Los intentos cn cstc
sentido en la región han sido permanentes, al
menos cn el plano dc las declaraciones. TambiCn
es cierto que existen bastantes indicios dc decisiones tomadas que tienen que ver con esto. Pero,
aún en este contexto, la resultante concreta es que
cn la realidad las cosas no han variado demasiado.
Esto hace pensar que la probabilidad dc éxito
dc las transformaciones sustantivas, o sca, aquéllas que tienen que ver con la calidad de la educación que se imparte, se relaciona no solamcntc
con las características de gestación, ejecución y
desarrollo de que hemos hablado, sino tambiCn
con la estrategia específica dc realización del
cambio que SCproponga. Es prccisamentc la cstrategia adoptada lo que enuncia y deja ver los
supuestos sobre la dinámica social y las posibilidadcs del cambio en cl campo dc la educación 2
partir dc los cuales se construye la decisión política.
Volviendo a la perspectiva de una mirada bis
tórica, se puede reconocer que, del mismo modc
que en otros aspectos ya comentados, las cstra-
392
Inés Aguerrondo
tegias derealización dc transformaciones globales
o generalizadas han variado en América Latina,
posiblemente como consecuencia del “aprendizaje” social ocurrido a partir de los fracasos. Las
políticas sociales referidas al área educativa han
estado cada vez mas interesadas en estas transformaciones globales pero no se han encontrado
hasta la fecha las recetas que permitan hacer
ciertas las promesas enunciadas en los discursos
políticos.
En términos generales, se reconocen en la
región diferentes estrategias a lo largo de las
últimas décadas, que son básicamente tres: reformas globales de la educación, estrategias graduales, y la estrategia de innovaciones parciales
acumulativas.
gradual (Schiefelbein, 1976). Por otro lado, las
propuestas reformistas no se ocupaban prioritariamente de los problemas centrales del sistema
educativo, pero incluían metas prácticamente
inalcanzables, como lograr la total cobertura del
sistema educativo en muy pocos años, o suprimir
el analfabetismo o la deserción escolar en breve
lapso sin acompañar el análisis con los recursos
requeridos (tiempo, espacio, insumos) con objeto
dc poder considerar su viabilidad (Fcrnándcz
Lamarra y Aguerrondo, 1983).
Estos procesos de reforma tienen también como
nota común las múltiples resistencias que sus
propuestas han generado en la comunidad docente
y en sectores extraeducativos dc la comunidad y.
por fin, su fracaso, es decir, los escasos logros
obtcnidos.
LAS REFORMAS GLOBALES
LAS ESTRATEGIAS
Principalmente durante la dccada de los 70 aparecicron en muchos países dc América Latina
propuestas de cambio global del sistema educativo tradicional, con diferencias en sus alcances,
significación, perspectivas y, particularmente,
niveles de aplicación. Estas se registraron en
países con difcrcntes estilos dc desarrollo, pero la
gran mayoría tenía una buena parte de coincidencias en torno a sus objetivos (erradicar el
analfabetismo, mejorar la retención, transformar
la calidad de la enseñanza, etc). La estrategia de
cjccución era en general la implantación masiva.
Hijas de la concepción de planeamiento normativo, uno de sus principales problemas fue su
gestación cn función dc principios teórico-normativos, a partir de diagnósticos de resultados
cuantitativos generales de la educación que no
alcanzaban, y no alcanzaron, para dar contenido a
los procesos dccambio, y sólo phtntearon “metas”
cn términos de “objetivos”.
En la mayoría de los casos, las mismas propuestas tuvieron características que limitaban o
hacían muy difícil su ejecución. En primer lugar,
los documentos planteaban muchos aspectos simultáneos que debían ser transformados, sin establecer prioridades ni encadenarlos en forma
GRADUALES
Las estrategias de ejecución gradual no son, estrictamente hablando, posteriores a la dc las rcformas globales. Desde mucho antes se encuentran
ejemplos de proyectos que se aplican en un pcqucño númerodeescuelas con la intención de hacer
una “experiencia piloto” que luego se generalizará. El problema es que luego no se generalizan, y
ahí radica precisamente la debilidad de esta estrategia si se piensa en términos del mejoramiento
global del sistema educativo.
Desde una perspectiva mas histórica, quizás la
difcrcncia cntre las primeras estrategias gradualistas (las cxpcriencias piloto) y las que aparecen
después del fracaso de las reformas globales sea
que cn estas últimas la gradualidad se define cn
conjuntos más amplios: se piensa transformar un
nivel de la enseñanza: o actualizar los contenidos
dcunárcacurricular,omejorarunodclosprocesos
dc enseñanza (los métodos de evaluación, por
ejemplo).
Sin embargo, del mismo modo que las reformas
globales, se puede decir que está viciada en su
origen,porqucnomodificalaposturamaximalista
dc la estrategia anterior, sino que recorta su ámbito. Pretende transformaciones totales dc la pro-
La innovación educativa en América Latina: balance de cuatro décadas
puesta de enseñanza, estableciendo de manera
defectuosa los pasos del proceso para obtener este
resultado.
La lógica de la ejecución esta centrada en cl
resultado, y no se desconoce el proceso que hará
posible esa meta, pero se lo concibe de manera no
realista, ya que se cac en la ilusión de que se puede
reproducir en la generalización las condiciones y
características de las ctapas piloto del proyecto.
En este sentido, se tropieza con dos errores: i) SC
rodea a las escuelas involucradas de condiciones
de atención imposibles de reproducir para el total
de los establecimientos del país, con lo que SC
generan las condiciones para la imposibilidad de
su extensión; ii) no SC cambian los aspectos
organizativos de las escuelas,ni los administrativos
de la burocracia educativa, con lo que no se
generan losrequisitosestructurales para viabilizar
las mejoras.
El resultado de las estrategias gradualistas dc
realización de innovaciones ha sido doble. Como
intentos de generalizar un cambio han tenido
bastante poco éxito, pero han funcionado aveces
como potenciadores dc la diferenciación, porque
muchas experiencias de éstas, al quedar restringidasapocasescuelas,seconstituyenensegmentos
de diferente calidad que son aprovechados por los
sectores que pueden organizarse mejor para obtenerlas.
INNOVACIONES
PARCIALES ACUMULATIVAS
Esta nueva estrategia aparece finalmente como
posible, si es que se debe tener en cuenta no
solamente los resultados que se pretenden, sino
también el proceso para lograrlos, pero partiendo
de las condiciones reales que ofrece el sistema
educativo de una sociedad concreta.
Esta estrategia, actualmente gestándose en
nuestra realidad latinoamericana, supone partir
de un marco de “utopía posible” que debe estar
dado por el estamento político, y enmarcarla en
una nueva concepción de planificación centrada
en las condiciones dc la viabilidad de las políticas
sociales. Partir de la “utopía posible” implica no
393
renunciar a objetivos importantes de transformación, pero adoptarlos en la medida en que exista
alguna posibilidad de concretarlos. Enmarcarlos
cn el análisis de su viabilidad implica tener en
cuenta las condiciones reales del proceso que se
debe seguir para conseguirlos.
Una de las condiciones de realidad centrales a
tcncr en cuenta desdeestaperspectiva esreconocer
la diferencia en las posibilidades y en el ritmo de
cambio y de transformación en los distintos elemcntos que componen el sistema educativo, Los
niveles, las modalidades, las mismas instituciones
o las diferentes regiones de un país, no tienen
todas por su historia específica la misma posibilidad dc innovación ni pueden llevar el mismo
ritmo. Por esto, plantear innovaciones parciales
permite iniciar un proceso en el cual se respeten
estos ritmos diferentes, dentro de una estrategia
que proponga que los elementos 0 las institucioncs más movilizados
sean los posteriores
movilizadores del resto del sistema.
Pero, para que esta estrategia sea realmente
fructífera se tiene que centraren innovaciones que
tengan que ver con los aspectos sustantivos que
garanticen la real transformación dc la calidad de
la educación. Para esto, es imprescindible dejar
sentados los ejes básicos en tomo a los cuales se
puede ir construyendo dicho proceso. Es decir,
acordar cuáles son los elementos que definen la
existencia de transformaciones sustantivas cn
relación con la calidad de la educación.
Por esto se habla de innovaciones parciales
acumulativas, (Roggi, 1992) yaque se atiende a la
gradualidad, pero se establecen prioridades en
este proceso, prioridades que surgen precisamente de la definición de los ejes fundamentales a
tener en cuenta para mejorar la calidad de la
n
educación.
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educativa”,
en Agucrrondo,
1. El
planeamiento educativo como insfruwn!o de cambio.
Rucnos Aires. Ed. Troquel.
Innovaciones y reformas
escolares en los países en
desarrollo de Asia
Rupert Maclean
Desde la creación dc la UNESCO cn 1946 el prinripio de que toda persona tiene dcrccho a recibir
educación de buena calidad y adecuada a sus necesidades ha sido fundamental cn su cometido y
sus actividades. Esto se explica por cl hecho de
que la UNESCO apoya la idca de que todos dcberían tener acceso a una escolarización primaria
decalidadparaadquirirlosconocimientos
ycapacidades esenciales que necesitan los adultos para
enfrentarse a las demandas diversas del mundo
moderno, cualcsquicra scan su condición sociocconómica, origen cultural, sexo, raza, pcrtcnencia
étnica o ubicación geográfica (UNESCO, 1992).
En ningún lugar es mayor este cmpcño por
lograr la “educación para todos” que en la región
de Asia, donde se halla aproximadamcntc un 60%
de la población mundial y un 70% dc los analfabetos dc todo cl mundo. La población de Asia es
de casi 3 000 millones dc personas, una tercera
parte dc las cuales ticncn menos de 14 anos dc
edad. La UNESCO ha hecho una significativa
contribución al desarrollo de la educación en esta
región, en parte ayudando a mejorar su alfabetización. Por ejemplo, el índice general de alfabetización dc la población de 1.5años y más en la región
era del 64% en 1988, mientras que diez años atrás,
cn 1978, era del 55%. El índicc actual (en 1991)
cs de 67%. Sin embargo, hay grandes diferencias
cntrc los países de la región, y el índice de crccimiento demográfico ha hecho que el número
absoluto dc analfabetos pasara de 644 millones cn
1978 a 656 millones en 1990 (UNESCO, 1991;
PNUD, 1991).
Aunque es importante lograr niveles aceptables
de alfabetización funcional cn todos los países cn
desarrollo dc Asia-y en los demás-, esto no debe
ser sino un comienzo. Hay que pensar en cl
desarrollo y el mejoramiento educativos en términos más amplios que los meros niveles mínimos de alfabetización ya que esta labor abarca la
educación formal y la no formal, todos los nivclcs
dc escolarización desde el jardín infantil hasta la
enseñanza superior, la formación tecnica profcsional y la universitaria, y las necesidades
socioculturales y religiosas de una nación, así
como sus necesidades de mano de obra.
Este articulo comienza ofreciendo una visión
deconjuntodclosproblemasconqucactualmente
se enfrentan muchos de los países en desarrollo de
Asiaensuluchaporlograrcldesarrolloeconómico,
con especial referencia al desarrollo de los recursos
humanos, para identificar luego las tendencias y
semejanzas que surgen en las innovaciones y las
reformas que los paíseseslán tratando de introducir
Rupert Maclean (Australia). Sociólogo de la educacirjn
en la School of Education de la Universidad de
Tasmania, en Ilobart, y mesor técnico principal del
proyecto PNUDIUNESCO sobre “Refuerzo y mejoramiento de la [ormación de maestros en Myunmar”
Entre sus obrar recientes figuran el informe en dos
volúmenes Tnnovations
and initiatives
in teacher
education in Asia and Pacific region (1990). de la
UNESCO(PROAP)yTeachers’careersandpromotion
pattems: A socialogical
analysis (1992).
Perspecfivar, val.
---
--
-____.-_.
XXII.
II.’
3. 1992 (83)
3%
Rupert Maclean
en sus sistemas educativos, con miras a superar
estas dificultades. El objetivo es identificar las
tendencias generales dc la región, citandoprudentemente ejemplos de países determinados para
que se comprenda que los problemas examinados
no se refieren sólo al país o a los países nombrados.
Educación, desarrollo económico y
fomento de los rccut-sos humanos
Al tratar de escoger la mejor vía para lograr un
desarrollo económico duradero, la gran mayoría
de los países menos adelantados de Asia han
llegado a la conclusión de que si bien el desarrollo
económico es un fenómeno complcjo,con muchas
variables que determinan si se produce o no en un
país determinado, no hay duda de que para la gran
mayoríade ellos es inseparable del fomento de los
recursos humanos. Como lo expresaba el ex presidente del Banco Mundial Berber B. Contable
(Lockheed y Verspoor, 1990, pág. 2): “En el
nuevo siglo, los dividendos que producen los
conocimientos crecerán en una forma tan impresionante como los perjuicios de la ignorancia.
Gran parte de la brecha entre la miseria y una vida
decente, entre la penuria y la esperanza, podrá
cerrarse gracias ala educación, es decir, apostando
por la prometedora curiosidad de los niños.. . La
educación y, en terminos másgcnerales,el Fomento
de los recursos humanos, ha de ser cl centro de los
csfucrzos de desarrollo en los años 90”.
Al buscar formas de fomentar eficazmente los
recursos humanos, muchos países piensan que las
mejoras del contenido y la organización de sus
sistemas educativos cumplen una función esencial
al respecto. Han llegado a esta conclusión tras
haber observado la estrategia de los “tigres económicos de Asia” para lograr sus metas de dcsarrollo económico nacional: Singapur, Tailandia y
la República de Corea, países que en su política y
su planeamiento para un desarrollo duradero han
hecho hincapit y lo siguen haciendo en lacrcación
de un sistema de educación eficaz.
Hacer que la educación responda mejor al
contexto socioeconómico de rápido cambio es un
gran desafío para los paísesmenos adelantados de
Asia, puesto que los esfuerzos de reforma y modcmización económicas surtirán poco efecto si la
reforma educativa no forma parte del proceso
(Lockheed y Verspoor, 1990). Para cualquier país
que trate de acelerar el desarrollo económico, las
escuelas y las instituciones de formación son dos
dc los instrumentos principales de desarrollo del
conocimiento, las capacidades y las actitudes
necesariaspara satisfacer las necesidades de mano
dc obra que sediversifican y cambian rápidamente.
Algunos problemas y preocupaciones
Cuando se busca un común denominador a las
dificultades con que tropiezan los países adelantados de Asia para mejorar sus sistemas educativos, se pueden identificar como problemas particularmente importantes los relacionados con el
contenido, la organización y la administración dc
los procesos educativos, puesto que amenazan la
equidad, la calidad y la eficiencia interna de los
sistemas educativos considerados.
IGUALDAD
DE ACCESO A LA EDUCACIÓN
Aunque superficialmente muchos de los sistemas
educativos de los países de la región parecen
equitativos, por tener altos índices de admisión al
jardín infantil, en realidad son muy selectivos. En
muchos países, algunos grupos (como las castas
más bajas, las jóvenes y las mujcrcs, los grupos de
minorías étnicas y raciales, y las personas que
viven en arcas remotas y aisladas) tienen un
acceso limitado a las oportunidades educativas.
Además, son numerosos los niños que ingresan en
la escuela primaria o secundaria y no completan el
ciclo. En todos los niveles, la mayoría de los
alumnos rechazados por el sistema escolar o que
lo abandonan pertenecen alos grupos de población
más vulnerables.
En muchos países, lo que se aprende en las
Innovaciones
y reformas
escolares en los países en desarrollo
escuelas sólo corresponde a las necesidades y las
exigencias de los que se espera que asciendan en
la escala educativa y continúen hasta completar la
educación superior dc tipo universitario, y no a los
que handeabandonarlaescuelaantesdecompletar
la ensehanza primaria. Ademas, en la mayoría de
países el sistema de formación profesional no está
bien desarrollado ni dirigido a satisfacer las necesidades de un país que se esta modernizando,
mientras que la enseñanza y la formación de los
agricultores, que frecuentemente representan más
del 80% de la mano de obra de un país, están
particularmente subdesarrolladas (UNESCO,
1991).
Así pues, en muchos países no se ha logrado la
igualdad: en la región reina la desigualdad en
cuanto ariqueza, ingresos,privilegios y derechos.
Ahora bien, para muchos de los pobres, la educación significa la única esperanza de subir en la
escala social y el medio de liberarse de las cadenas
de la pobreza. Para esta población, la educación es
un instrumento de movilidad social y de éxito.
CALIDAD
DE LA EDUCACIÓN
En todos los niveles de los sistemas educativos
surge la cuestión de calidad, que influye en la
formulación de políticas, la administración de los
sistemas, la organización de las escuelas, la enseñanza de las asignaturas y la forma en que los
alumnos reaccionan con respecto a los compañeros. Se plantean, además, otras preguntas de
importancia capital: iqué educación es la mas
apropiada? iqué valores debe promover la sociedad? iqué clase de ciudadanos debe producir el
sistema educativo’?
La rápida expansión de la educación en muchos
países en desarrollo de Asia en un período en que
los recursos son muy limitados se produce cada
vez más en detrimento de la calidad. Este es un
problema clave que los países están tratando de
resolver, porque las necesidades de mano de obra
en las sociedades que se están industrializando y
modernizando se miden por la calidad de los
recursos humanos, y no solo por la cantidad.
de Asia
BAJA EFICIENCIA
397
INTERNA
En muchos países, los índices de abandono son
altos: a veces llegan auna media del 16% en cada
grado de primaria, y en secundaria son incluso
más altos, pues suelen alcanzar una media del
18% para el conjunto del ciclo (UNESCO, 199 1).
Enalgunospaíses,estagravepérdidaeselresultado
de un sistema nacional de exámenes rigurosos que
coloca el listón del éxito escolar a un nivel poco
realista. En todos estos sistemas, también es frecuente que los alumnos repitan curso.
La cantidad desproporcionadamente alta de
alumnos que repiten o abandonan representa un
gran despilfarro de los recursos destinados a la
educación, puesto que los gobiernos financian
muchos ahos-alumno mas de losnecesariosdebido
a que los sistemas educativos son internamente
ineficientes. Además, como se necesita un mínimo de tres anos de ensehanza para alfabetizara un
nifio de manera duradera, muchos de los que
abandonan no logran este nivel mínimo de conocimientos (Lockheed y Verspoor, 1990).
Innovaciones y reformas en la
enseflanza escolar
Vamos ahora a examinar en este trabajo las innovaciones y reformas educativas que se están
produciendo en los países desarrollados de Asia
para hacer frente a los problemas identificados
anteriormente. Innovación educativa significa una
idcaounaprácticanuevasenuncontextoeducativo
específico que responden a necesidades no satisfechas y a problemas particulares que se plantean
en los sistemas educativos de los países. La introducción o el fomento de ideas y métodos nuevos
que se aplican en la práctica educativa y escolar
contribuyen a modificar los comportamientos del
grupo o grupos de que se trate. La interpretación
adoptada aquí es la misma que la dada a “innovación” en la Conferencia de Ministros de 1986
reunida en Singapur, es decir, la de “innovación
Rupert Maclean
398
para el desarrollo”, en que cl proceso de dcsarroIlo SCconsidera como un medio de llevar a la
práctica algunas transformaciones fundamcntaIcs en las motivaciones, las actitudes, los hábitos
y las formas dc pensamiento y trabajo “Reforma
:ducativa”significauncambioplanificadoyaplirado a todo un sistema educativo para mejorarlo.
Sc trata de una innovación que SC implanta a
rscala de todo un sistema educativo (UNESCO/
APEID, 1990a, pág. 2).
Paraexaminar las reformas, las innovaciones y
las evoluciones en materia dceducación quccstán
surgiendo en los países cn desarrollo de Asia, este
trabajo se basa en una cncucsta a escala regional
vfcctuada por el autor para el Centro Asiático dc
Innovaciones Educativas para el desarrollo
(ACEID)delaUNESCOcn
1988yactualizadacn
1991. TambiCn SCrcficrc a las difcrcntcs áreas dc
programa respecto a innovaciones y reformas
educativas para cl desarrollo seleccionadas por
los Estados Miembros dc ACEID’ para prestarles
atención especial cn cl cmartociclo dc actividades
de APEID (1987-1991). Estas reformas c innovaciones reprcscn tan un csfucrzo dc los países por
superar los problemas mencionados antcriormcntc.
GBNIIRAIJZACIÓN
DI:. LA I:NSI:.ÑANZA
I’RLblARIA
Generalizar la cnscííanza primaria significa que
todos los niños cn edad escolar están matriculados, permanecen escolarizados durante toda la
enseñanza primaria y rccibcn educación dc calidad. Este es un medio importante de combatir cl
analfabetismo.
Está claro que aunque varios países de la región
de Asia todavía no han alcanzado la meta dc la
escolarización general, todos ellos están esforzándose por impartir enseñanza primaria gratuita
a todos, cn particular a las niñas y a las personas
que pcrteneccn a sectores desfavorecidos. como
las poblaciones tribales y las que viven en zonas
aisladas. Los países están tratando de lograr esto
mediante medidas tales como la crcación dc instalacioncs matcrialcs mínimas -edificios, ascos,
agua potable, cte.- cl suministro de medios cdu-
:ativos mínimos, como pizarras y material dc
luego; cl establecimiento de centros especializalos que puedan satisfacer las necesidades de un
crup dc escuelas de toda una zona; cl suministro
lc incentivos escolares como libros de texto, unirormes, almuerzos y alojamiento gratuitos, cl
incremento del recurso a métodos informales y no
rormalcs de enseñanza y aprendizaje de tiempo
parcial,comprcndidalautilizacióndeinstalacioncs
y recursos localmente disponibles, y algunos enfoques innovadores como los “maestros itincrantcs”, que visitan escuelas de zonas remotas y
3c difícil acceso, y las “escuelas bajo tienda” para
las tribus nómadas.
Para rctencr a los alumnos que se han matrirulado cn la cnscñanza primaria formal 0 no formal rcducicndo así cl índice de abandonos y para
rontribuir a impartir enseñanza dc calidad, hay
varios problemas comunes que se plantean en los
países dc la región dc Asia.
La mayoría dc los paísesestán ideando manwas
más efectivas de ayudar a los niños a lograr
nivclcs adecuados dc aprendizaje hasta llegar a
dominar áreas del conocimiento talcs como cl
lcnguajc, las matemáticas, las ciencias y el trabajo
manual, y a desarrollar ciertos rasgos socioafectivos como intcrcses, apreciaciones, actitudes y
valores apropiados. Mientras tanto, otros están
claborando programas de estudio basados en las
ncccsidadcs y con criterios dc adecuación, que
convienen a diferentes grupos de niños que no
rcspondcn a la norma, como los que proceden dc
medios desfavorecidos, los que aprcndcn lcntamcntc y los sobresalientes. En cl caso dc los
grupos sociales desfavorecidos y que no bencfician dc servicios, se considera importante aplicar
programas de intervención precoz.
La dcsccntralización del procesodeclaboración
dc programas y material pedagógico gracias a los
esfuerzos de los maestros, los profesores de pcdagogía, los inspectores y los agentes dc desarrollo
se ha generalizado en muchos países, al igual que
la modificación de los programas de formación
pedagógica previa y en cl servicio a fin de cquiparlos mejor para abordar las tendencias que
surgen en cl desarrollo de los programas dc estudio
y dc material pedagógico impreso y no impreso.
Innovaciones
y reformas
escolares en los países en desarrollo
Entre otras innovaciones y reformas clave de la
enseñanza primaria se hallan el uso cada vez más
frecuente de técnicas dc evaluación interna para
medir los aspectos cognoscitivos y los no
cognoscitivos de los alumnos, la elaboración de
un tronco común para todo el país sin que se
pierdan los beneficios dc la descentralización dc
la toma de decisiones respecto al contenido del
programa dc estudios de enseñanza primaria, con
lo cual las escuelas pueden adaptarse mejor a las
necesidades de la comunidad; preocupación respecto al logro de la calidad, asícomo de la equidad
en la enseñanza primaria, con cl reconcx5miento
de la importancia de suministrar educación de
buena calidad y aumentar el número de plazas
disponibles; un nuevo examen de la relación
fundamental cxistcnte cntrc las funciones del
hogar,laescuclaylacomunidadcomocopartícipcs
en la empresa educativa, y la elaboración de
estrategias para aprovechar la influencia potcncialmente positiva que ejerce el hogar en la cducación.
Todas estas medidas están encaminadas a aumentar la posibilidad de que todos los niños
reciban un ciclo completo dc enseñanza primaria
de calidad y a reducir cl índice de abandono y de
repetición de cursos, con cl consiguiente aumento
delos índiccsdcparticipacióncn todalaenscñanza
primaria.
EDUCACIÓN
PERMANENTE
En los países en desarrollo de Asia se acepta
generalmente que la educación permanente dcsempeña una función importante cn cl progreso
profesional individual (con cl desarrollo dc las
capacidades profcsionalcs durante toda la vida) y
en la evolución general dc la persona. La educación permanente puede adoptar diferentes formas, tales como la actualización de los conocimientos y las capacidades de profesionales -en cl
caso de los médicos y los maestros-, clases de
alfabetización funcional a niños y adultos, y
programas de desarrollo de aptitudes prácticas
para jóvenes no escolarizados
y adultos
399
de Asia
;ubempleados o desempleados. Este tipo de edu:ación requiere la elaboración y la utilización de
naterial de autoaprendizaje y una pedagogía más
.mdicional.
Un problema importante que el desarrollo de la
ducación permanente puede ayudara resolver es
a tendencia a recaer en el analfabetismo al
abandonarla escuela. Así, mediante los programas
Ic postalfabetización, la educación permanente
.icne una función vital que cumplir en la región.
Wre las tendencias importantes en estecampo de
actividad pueden citarse: el establecimiento de
:entros de lectura y bibliotecas en los pueblos;
organización de cursos de recuperación y seguinicnto que consolidan los conocimientos y las
:apacidades adquiridas durante la escolarización,
:on la ayuda de voluntarios y grupos de intereses
3ara facilitar los programas de educación pernancnte; utilización de la enseñanza a distancia
:on ayuda de medios impresos y no impresos;
:laboración de programas con orientación profcsional que preparan a los alumnos para incorporarse a la vida activa, y reconocimiento de que la
:ducación permanente tiene una función importante que desempeñar dentro del sistema cducalivo, especialmente en el sector no formal. Este
lipo de educación también es muy importante por
lo que atañc a los maestros y a la formación de
docentes, ya que les permite mantenerse al día en
la evolución de sus campos de competencia.
En numerosos países de la región de Asia, la
educación permanente es uno de los sectores de
mayor desarrollo de todo el sistema educativo,
debido a que tiene que atender a las necesidades
dc un grupo cada vez más diverso de jóvcncs no
cscolarizados, que han abandonado la escuela y
de alumnos adultos. Se requiere, por tanto, mayor
flexibilidad en los cursos y en los horarios.
REESI’RUCITJRACIÓN
ENSEÑANZA
DE LA
SECUNDARIA
Los cambios socioeconómicos y políticos que se
esdn produciendo actualmente en muchos países
dc Asiarequieren una reestructuración de laense-
400
Rupert Maclean
ítanza secundaria. Sin embargo, hay diferencias
entre los países respecto a la forma en que se están
llevando a cabo los proceso de reestructuración;
la orientación de los esfuerzos depende de las
necesidades y las prioridades particulares que se
hayan definido. Se suele pensar que el objetivo
debería ser impartir educación secundaria universal y gratuita a todos, como en el caso de la
enseñanza primaria.
Mientras que algunos países de economía
principalmente agrícola están comenzando a
industrializarse, otros SCpreocupan por reforzar
la agricultura como la mejor manera de establecer
una base económica adecuada para lograr la estabilidad, el crecimiento y la paz.
Como la demanda de una mano de obra calificada querespondaa las necesidades productivas,
técnicas y profesionales dc la sociedad es grande,
también esimportante que la enseñanzasecundaria
(como sucedecon la enscñanzaprimaria) produzca
buenos ciudadanos altamcntc motivados y que
deseen seguir aprendiendo toda la vida. En la
mayotía de los países, la reestructuración de la
enseñanza secundaria trata de asegurar que tambien se tenga en cuenta el máximo potencial dc
cada persona cn el sistema escolar.
En tanto que instrumento para la realización de
estosobjetivos, laenseñanza secundaria seenfrenta
con varias grandes preocupaciones, entre ellas la
necesidad de equilibrar la tendencia habitual en
algunos Estados a elaborar un tronco común a
escala nacional con el objetivo principal de que el
programa abarque las capacidades y los conocimientos que se consideran de importancia fundamental, y con el afán dc democratizar la toma de
decisiones respecto a aspectos importantes del
contenido del programa dc estudios a nivel local;
y una voluntad de mejorar el índice de retención
entre los niveles de primaria y secundaria y de
reducir el elevado índicc de abandono escolar que
se esta registrando en los países en desarrollo y en
los países más desarrollados. Una posible solución
del segundo problema es la introducción de mecanismos más flexibles de admisión y readmisión
-acceso más fácil a la escuela y una segunda
oportunidad para los desertores escolares y los
adultos-, mientras que otra solución posible sería
dar un carácter más profesional a la enseñanza
secundaria, aunque esto plantea importantes
interrogantes respecto a qué clase de ensenanza
profesional hay que impartir y cómo puede ésta
responder efectivamente a las necesidades de
planeamiento de los recursos humanos y del individuo trabajador o no. También hay que desarrollar cl aspecto no formal de la enseñanza secundaria mediante un programa de estudios menos
estructurado y más centrado en el alumno, que se
difunda mediante dispositivos tales como la enseñanza a distancia, cursos por correspondencia y la enseñanza abierta.
Otros novedades dignas de mención son los
esfuerzos por aumentar los índices de retención
en la enseñanza secundaria, sobre todo en el ciclo
superior; el logro tanto de la calidad como de la
equidad en la enseñanza secundaria; la satisfacción de necesidades especialcs de grupos étnicos
y dc minorías raciales, de personas de medios
socioeconómicos bajos y de las jóvenes y las
mujeres; la integración de los alumnos de educación especial en los cursos ordinarios; intentos
por hacer que el programa de estudio sea más
práctico, de forma que los alumnos estén mejor
equipados para enfrentarse a situaciones de la
vida real (por ejemplo, haciendo hincapié en la
adquisición decompetencias administrativas para
la propiedad de pequeñas empresas y no sólo en
las competencias técnicas) y la atención a todo un
grupo de edad, no solamente a la pequeña minoría
que proseguirá susestudios más alláde la primaria.
TECNOLOGfA
DE LA EDUCACIÓN
Y DE LA
COMUNICACIÓN
La tecnología de la educación y de la comunicación abarca los medios impresos y los no impresos, de forma que hay prácticamente tanto interés
respectoa la producción del material de aprendizaje
impreso de bajo costo para uso escolar como
respecto a la utilización de la televisión, el video
y las computadoras. Los Estados de la región
asiática tienden, sin embargo, a subrayar la importancia de los medios no impresos al considerar
Innovaciones y reformas escolaresen los paísesen desarrollo de Asia
la tecnología de la enseñanza y las comunicaciones, razón por la cual también aquí insistiremos en
este aspecto.
La nueva tecnología de la comunicación especialmente laque sebasa en las computadoras, la
televisión y el video, es parte importante del
actual entorno técnico y social, y todos los países
de la región reconocen que es esencial formar a
los niños para que puedan utilizar esta nueva
tecnología. Incluso en los países mas pobres de la
región algunos alumnos tienen la ventaja de poder
aprender, por ejemplo, mediante las computadoras.
En el campo de la educación, durante mucho
tiempo la televisión ha sido uno de los medios
aceptados de poner en práctica la enseñanza a
distancia a los niveles superiores del sistema
educativo formal. La tendencia actual es a utilizar
también la televisión para otras formas de enseñanza, como la educación de adultos en las zonas
rurales remotas. Una importante limitación de los
programas educativos por televisión transmitidos
por una estación central es que el horario dc
transmisión puede no convenir a todos los
educandos. Esta limitación sesuperaparcialmente
introduciendo el uso de videocintas en los centros
de aprendizaje. Los países están interesados en
lograr una utilización más eficaz del video y la
televisión y se esta produciendo un intercambio
de información acercadc la producción de material
audiovisual.
Una cuestión clave respecto al uso del video y
la televisión es que en muchos países asiáticos hay
escasez de programas de producción local, por lo
que dependen en gran medida de programas importados. Esto puede crear problemas particulares especiales, sobre todo cuando hay conflicto
entre los valores y la cultura locales y los que
reflejan esos programas. Es pues imprescindible
encontrar un equilibrio apropiado a este respecto.
Otra tendencia importante es la introducción
de la enseñanza mediante computadora en el aula.
Sin embargo, todavía quedan por resolver varios
problemas importantes respecto a la función de
este tipo de enseñanza, por ejemplo si se debe
dirigir principalmente a ayudar al mejoramiento
educativo y de la calidad dela formación, o si debe
ser un simple dispositivo mas para ayudar a la
401
juventud a familiarizarse con la nueva tecnología
de las computadoras. Una preocupación importante respecto a este tipo de enseñanza es encontrar la mejor manera de fomentar la capacidad
endógena de producción de programas, ya que si
bien muchas escuelas tienen el equipo necesario,
pocas cuentan con programas adecuados de producción local para sus sistemas.
Por otra parte, como ya hemos dicho, se puede
aducir que en los países más pobres de la región
las inversiones realizadas en la enseñanza con
computadora se podrfan utilizar mejor apoyando
otros sectores de la educación.
En muchos países, la introducción
de
computadoras en laescuela ha tenido una cobertura
desigual: mientras que muchos de los colegios
privados y las mejores escuelas públicas ya tienen
acceso a esta importante tecnología, la mayoría de
los establecimientos no lo tienen. Esta situación
tiende a fomentar las desigualdades entre las
escuelas y su alumnado, generalmente en función
de la condición socioeconómica de los mismos
grupos, lo cual ahonda la brecha entre los niveles
de los resultados logrados por las diferentes poblaciones estudiantiles.
Otra aplicación potencial dela nueva tecnología
SC refiere a la concepción y la elaboración de
manuales de formación y conjuntos multimedias
para la formación en el servicio de todas las
categorías de funcionarios: maestros y profesores,
administradores y oficinistas. En cualquier caso,
es esencial que los programas de formación tecnológica para maestros se comiencen antes de que
entren en servicio y seprosigan durante el servicio
para asegurarse de que cuentan con suficientes
capacidades y conocimientos para utilizar la tecnología de la comunicación, ya se trate de televisión, video, medios impresos o computadoras,
en la educación.
ENSEÑANZA
DE LA CIENCIA
Y LA TECNOLOGfA
En los países de toda la región de Asia hay
consenso acerca de la necesidad de impartir a los
jóvenes conocimientos fundamentales de ciencia
y tecnología que les permitan adquirir y explotar
402
Rupert Maclean
sus capacidades. Múltiples fuerzas han suscitado
wevas tendencias y orientaciones en la enseñanLade la ciencia y la tecnología, entre las cuales SC
hallan la necesidad dc reaccionar a los cambios
5entífícos y tecnológicos que influyen en el futuro y, deesta manera, colmar la brecha tecnológica
que se esta ampliando en algunos Estados; cl
control de la ciencia y la tecnología para abrir
rampoamodalidadesautóctonasyautosuficicntcs
de desarrollo sociocconómico y hacer a los países
menos dependientes tccnológicamentc; la accleracióndelosprogramasdcfomentodelosrecursos
humanos para satisfacer las necesidades dc mano
dc obra de la modernización y la industria; la
elaboración dc sistemas que permitan una transi5.5n sin tropiezos de sociedades y economías
principalmente agrícolas a sociedadesy economías
orientadas a la industria, y cl fomento de modalidades de pcnsamicnto científico que logren aumentar la productividad cn todos los campos yen
todos los niveles del csfucrzo humano.
Estas tendencias estan abriendo nuevas pcrspcctivas y haciendo que se modifiquen los programas: la enseñanza dc la ciencia y la tecnología
ya no se considera dominio exclusivo dc unos
cuantos niños, jóvcncs y adultos (estén o no
cscolarizados).
Muchos programas tratan de popularizar la
ciencia y la tecnología a nivel local para destacar
su utilidad y su importancia. La cnscñanza de las
ciencias SCfomenta mcdiantc los medios de comunicación demasasquc fomentan la adquisición
y comprensión dc los principios científicos básicos, mientras que nuevos programas tratan dc
relacionar la ciencia y la tecnología con las ncccsidades de la vida real y los intercscs de la
población.Estegrupodcdcstinatariosmásamplio
suscita, a su vez, la biísqucda dc nuevas formas dc
cnscñanza, nuevos contenidos de los programas y
servicios de apoyo innovadores para llegar más
eficazmente a una población que SCdiversifica.
Los programas dc cnscñanza dc las escuelas, de la
enseñanza no formal, dc las universidades, de las
instituciones dc enseñanza tecnica y profesional y
de los servicios públicos de extensión participan
cn mayor o menor medida y a niveles difcrcntcs
cn esta evolución dc la cnscñanza de la ciencia y
la tecnología. Además de la participación gubcr~amcntaf en los países, entidades del sector privado, grupos comunitarios, organizaciones profeiionalcs y asociaciones no oficiales están participando cada vez más en la formulación y la eje:ución dc programas y proyectos de enseñanza de
:icncia y tecnología.
Estas tendencias son responsables en gran parte
jc la diversificación dc la estructura y los programas de estudio propuestos por las institucioncs de enseñanza. Las prácticas anteriores, en que
los programas eran claborados dentrodc la ciencia
misma, haciendo hincapie en cl conocimiento
teórico, han ido evolucionando. Los enfoques
másnuevos ponen de rclicve las necesidades y los
usos sociales de la cicncia,hacen menos hincapic
en cl aprendizaje teórico y propugnan una mayor
utilización del entorno físico inmediato y la
aplicación práctica de la ciencia y la tecnología cn
los campos dc la salud, la nutrición, la sanidad, la
demografía, la conservación del entorno y la explotación y gestión de los recursos. En la gran
mayoría de los países de Asia, la ciencia y la tecnología SChan ido convirtiendo cn parte integrantc del programa de estudios hasta el fin del ciclo
secundario, y algunas cscuclas de tipo general
administran incluso fábricas, granjas y proyectos
comunitarios, que a la vez producen recursos adicionales. La ciencia que se enseña cn la escuela sc
esta relacionando más cstrechamentc con las situacioncs cotidianas, con la nueva tecnología y
con los problemas de la sociedad y de la comunidad
local.
Los mctodos de enseñanza, antes centrados en
cl maestro apuntan a crear las condiciones necesarias para que maestros y alumnos aprendan
juntos. La competencia de los maestros se está
mcjorandoparaqucpucdanutilizarcomputadoras,
adquirir tcknicas de solución de problemas y
adoptar una actitud creativa respecto a la ciencia.
Sc está tratando de obtener un mayor entendimiento entre los encargados dc preparar los programas dc ciencias, los profesores de pedagogía y
los profcsorcs de ciencias, rcspccto a la interacción
cntrc la ciencia, la tecnología y la sociedad en cl
medio ambiente dc los alumnos y sus capacidades
para hacer frente a los problemas contcmporá-
Innovaciones y reformas escolaresen los paísesen desarrollo de Asia
leos. Se utilizan también los servicios de personal
:xtemo especializado -científicos e ingenierosbara que contribuyan a la elaboración de los
jrogramas.
El uso cada vez mayor de material didáctico
ocal de bajo costo, a veces por iniciativa de los
wopios profesores, ha contribuido a resolver la
scasez de programas informatizados y reducir la
lependencia respecto al material didáctico imcortado. Los Estados también están reforzando
os sistemas de enseñanza para usuarios adultos y
:xtraescolares mediante la formación depcrsonal;
a movilización dc nuevas fuentes de conocinicntos tecnicos y recursos; la diversificación de
as formas de suministro mediante la utilización
le libros, cartelcs, televisión, radio, revistas y
:orrespondcncia, y la participación cada vez mayor
le la comunidad en campos vitales talcs como la
;alud, la higiene, la sanidad, la nutrición y cl
nedio ambiente.
Un problema esencial que hay que abordar es
.a tendencia a asociar la ciencia y la tecnología
:on el materialismo y la erosión de los valores
radicionalcs que dc cl10 resulta. Es ncccsario que
los sistemas educativos fomenten la actitud rcquerida para que la modernización no se traduzca
ncccsariamcntc en erosión dc los valores morales,
sociales y culturales tradicionales dcuna sociedad,
ya que los alumnos necesitan tcncr una perspccuva equilibrada dc los aspectos “científicos” y
“no científicos” de la vida para que no haya
“mistificación” en cuanto al lugar y la contribución de la ciencia y la tecnología a la sociedad.
PERIXCCIONAMIENTO
PROFESIONAL
DE
MAESTROS Y OTRO PERSONAL DI;, EDUCACl6N
Hay tres objclivos principales respecto a la formación pedagógica: inculcar un sistema de valores
apropiado para una carrera dc docencia; impartirles
la formación teórica y práctica que ncccsitan hoy
día; reciclara los profesores para que SCmantengan actualizados respecto a las nuevas tendencias
de la educación mediante formación en cl scrvicio.
En lo que se reficrc al primer objetivo, hay una
endencia a ser más exigentes con los requisitos de
Idmisión en los cursos de pedagogía y para tomar
:adavez mas en cuenta los factores de actitud y de
wsonalidad (junto con los resultados dc los
:xámcnes) al seleccionar a los futuros maestros.
Respecto a impartir la formación teórica y
wáctica que necesitan hoy en día, se observa una
endencia en los programas a integrar la teoría y la
)ráctica y a recurrir en mayor medida a otros
nodos de formación, como la elaboración de los
Jrogramas de estudio, de investigación, de teclología educativa y centros de recursos. También
;eestán creando vínculos entre estos centros y los
:stablccimicntos de formación a los que prestan
;crvicios de apoyo.
Respecto a la formación en el servicio encaninada a actualizar los conocimientos profesiolales del maestro a lo largo de su carrera, han
curgido orientaciones tendientes a vincular los
:ritcrios y los procedimientos dc ascenso a la
rormaciónperiódicaduranteelservicioyaprcparar
:onjuntos didácticos multimedios para este tipo
k formación. También están bastante difundidos
los programas educativos a distancia en que se
Jtilizan la televisión, la radiodifusión y los cursos
por correspondencia para la formación de maestros en servicio. Muchos países de la región están
tratando de sistematizar más este enfoque. Entre
otras tcndcncias y novedades, cabe citar los
rambios en los programas de estudio que dan
mayor prioridad a la obtención de un servicio de
vnscñanza de calidad, el paso dc programas dc
estudio orientados a la teoría a programas orientados hacia tareas prácticas, la preocupación por
la formación y la educación generales del profesorado y, mediante la difusión de información
acerca del contenido de los programas, la eliminación de las barreras que suelen separar a las
comunidades locales; esfuerzos por revalorizar cl
estatuto de docente mejorando su remuneración y
condiciones de servicio, ya que el sector de la
enseñanza sólo podrá contratar a personas de
talento si la sociedad les reconoce su considcración (lo cual, a su vez, depende de los niveles de
remuneración), y la consulta con organizaciones
profesionales de docentes al tratar de lograr mcjoras y progresos.
.
_-,.-
403
__I
_.-.-..
_-.-.-_^-
-<
Rupert Maclean
404
C ionadas
LA EDUCACIÓN
PARA LA VIDA LABORAL
In los países de Asia se insiste cada vez más en
elacionar la ensefianza con el mundo del trabajo,
elación que se considera en un sentido mucho
nás amplio que la mera preparación para ingresar
.n una profesión determinada. Refleja la convic:ión de que si bien los sistemas educativos tienen
lue preparar a los alumnos en términos prácticos,
tl mismo tiempo que morales y psicológicos, para
lue puedan escoger una actividad socialmente
itil y productiva en la industria, la ciencia, la
:ulturaylaeducación,lossistemasdeben,además,
satisfacer las necesidades de los que no pueden
:ncontrar trabajo y reconocer al mismo tiempo que
a imagen de sí mismo y el sentido de la identidad
;ocial suelen asociarse al lugar que ocupa el
ndividuo en la población activa. También se ha
ornado conciencia de que el desarrollo económico
le un país solamente podrá producirse y mantelerse si se dispone dc suficiente oferta de mano de
Ibra calificada, por lo cual los establecimientos
ie enseñanza tienen que responder a las exigen:ias cambiantes de los sistemas económicos.
La preponderancia cada vez mayor que asigna
2 la educación para el trabajo ha sido fomentada ’
por factores tan importantes como la necesidad de:
asegurar la adecuación de la enseñanza a las;
prioridades del desarrollo socioeconómico de los;
Estados; la adecuación entre los progresos tecnológicos crecientes de la sociedad y la demanda’
de mano de obra; un deseo de reflejar las expectativas cambiantes dc los empleadores respecto B’
la enseñanza; la ayuda a los egresados del sistema1
escolar a obtener acceso al empleo; el dcsarrollc )
entre el alumnado de conocimientos básicos res.
pecto a la ciencia y la tecnología, y un deseo d<:
contribuir a la modernización de los sistema!5
educativos de forma que se satisfagan las necesi.
dades y las nuevas aspiraciones de las personas 1r
la sociedad en general.
Estas tendencias, que conciernen a la interfa: Z
entre la enseñanza y el mundo del trabajo, impli
can tres aspectos particularmente importantes.
En primer lugar, las actividades prácticas rela
con el trabajo que se consideran parte
ilntegrante del proceso de aprendizaje, puesto que
Permiten lograr un equilibrio adecuado entre la
tcwía y la práctica. La finalidad que se persigue es
e1desarrollo general del individuo: las tendencias
en este sentido semanifiestan en diversas prácticas
educativas, tales como la participación en las
actividades del desarrollo de la comunidad; los
F,royectos de trabajo productivo dentro y fuera del
hlagar especialmente diseñados para las mujeres;
1’os proyectos relacionados con la adquisición de
aIptitudes prácticas y la participación en los pro:ramas relativos a la salud, la nutrición, la sani@
clad, la demografía y la conservación del medio
cunbicnte.
En segundo lugar, la participación en activi(lades laboral que ayuden a reforzar y desarrollar
1as actitudes sociales consideradas convenientes,
(:omo el valor moral del trabajo, el respeto por el
trabajo manual, un sentido de identificación social
T
11 de participación en el desarrollo nacional, son
íalgunos de los beneficios a que aluden los Esta(los. Así, los programas educativos cada vez in(:luyen más proyectos de experiencia laboral, ya
‘;ea en granjas, en empresas industriales, o en
;actividades de desarrollo social.
En tercer lugar, la transición entre la escuela y
1:1 trabajo preparando a los alumnos para la “vida
1laboral”, considerada en un sentido amplio. Las
Itendencias al respecto prevén la vinculación más
testrecha de los programas educativos a las capacidades de trabajo y al desarrollo de competencias,
;hábitos y formas de trabajo adecuados. La integración de las experiencias profesionales con la
,enseñanza general también se ha tratado de llevar
a la práctica en muchos países, y el resultado son
cursos para impartir competencias prácticas básicas, programas de trabajo por cuenta propia y
capacitación empresarial, la movilización de las
entidades de desarrollo, con la participación del
sector privado en el esfuerzo educativo y el fomento de sistemas tecnológicos de producción en
los países considerados.
Estos tres cambios están contribuyendo a ampliar los cimientos de la educación general, po~
una parte, ya integrar la enseñanza formal y la nc
formal, por otra. Se reconoce tanto la importancia 1
Innovaciones y reformas escolaresen los paísesen desarrollo de Asia
Ie la enseñanza primaria como la de la secundaia. Por ejemplo, los nuevos programas pueden
Jrever dos años de formación profesional después
ie la ensenanza general o bien la división en gru30s una vez que se haya impartido una prepara:ión general para el trabajo. También hay tendcn:ias claras respecto a las técnicas y los criterios
nilizados en la selección de los alumnos para los
programas orientados al trabajo por parte de los
responsables de la formación profesional. Se
:onstata asimismo que ya no se subordina la
:ntrada en el mundo laboral a exigencias de carácter teórico.
En algunos paíscs,la elaboración de programas
de estudios con estos propósitos ha dado por
resultado la definición de las capacidades y los
valores mínimos considerados útiles para la vida
laboral, la participación de la industria en la
formulación de lo que se considera un programa
adecuado y el suministro de formación en la
propia empresa. Debido a la escasez de recursos,
los países están integrando los servicios disponibles para ampliar cl alcance de los programas.
Como consecuencia de estos, se han elaborado
programas dentro de todo el plan de estudios para
mejorar la formación y las opciones profesionales. Los cursos de iniciación integrados en la
enseilanza secundaria han introducido al alumnado
a la formación industrial o profesional y se ha
registrado un aumento del número de escuelas
politécnicas y una importancia creciente dc los
servicios de orientación profesional.
Algunas cuestiones y
tendencias relacionadas
La innovaciones, reformas y novedades en cl
campo de la educación mencionadas más arriba
guardan relación con determinados campos de la
escolarización y a veces con arcas temáticas específicas. Ademas dc estas áreas específicas de
escolarización, hay otras cuestiones importantes
que son comunes a los sistemas educativos de los
países de Asia en su conjunto y no sólo a determinadas áreas de actividad o de responsabilidad.
405
Algunas de las cuestiones importantes que se
:stán debatiendo en los países de la región de Asia
;on la necesidad de reconocer que el aprendizaje
:s un proceso de toda la vida, la individualización
k la enseñanza y la instrucción, un nuevo examen
y una nueva orientación de las estrategias de
:nscñanza y aprendizaje para hacerlas mas cenradas en el alumno y menos en las materias, las
posibles tensiones creadas por el deseo de crear un
tronco común para todo el país, con un intento
simultáneo dedemocratizar la educación mediante
medidas tales como una mayor participación de la
comunidad en la concepción, la ejecución y el
control de los programas de ensehanza, la toma de
decisiones descentralizada respecto al contenido
de los programas de enseñanza, medios de reducir
las desigualdades y las desventajas educativas,
sobre todo en lo que respecta a mejorar los índices
dc retención escolar y a reducir los abandonos
escolares, una preocupación por garantizar la
continuidad entre los diferentes niveles del sistema
escolar a fin de reducir la brecha que actualmente
separa en algunos países a los niveles de
escolaridad, y la repercusión inmediata y los
efectos de largo plazo de la redistribución de los
fondos para educación entre diferentes clases de
escuelas, las estrategias formales y no formales de
enseñanzay aprendizaje, los sectoresde enseñanza
primaria y secundaria (en comparación con el de
la enseñanza postsecundaria), la ensenanza a los
niños en situación particular (tanto los que tienen
desventajas intelectuales o físicas como los muy
dotados), y la educación de las poblaciones
desfavorecidas en los aspectos social, cultural o
económico en comparación con la educación de la
población general. También hay interés en hallar
formas de mejorar la calidad y la eficiencia de la
educación para que pueda contribuir al proceso
general de desarrollo social y económico y a la
modernización de los países.
En su búsqueda del desarrollo económico
mediante el fomento de los recursos humanos,
con los cambios dc contenido del sistema escolar
que dicho desarrollo invariablemente genera, los
países en desarrollo de Asia han expresado particular prewupación respecto ala relación entre los
valores del desarrollo y los tradicionales, la reper-
406
Rupert Maclean
cusión de dichos cambios en el desarrollo nacional y la relación entrc la enseñanza y la unidad
nacional(UNESCO/APETD, 1990a,págs. 12-15).
DESARROLLO
Y VALORES TRADICIONALES
El desarrollo tiene por lo menos dos aspectos
principales: el sociocconómico, de índole materialista, y el sociocultural, que ticnc relación con
la preservación de los valores y las tradiciones
arraigadas en un país. Algunos países de la región
de Asia están logrando un desarrollo económico
considerable, de tal modo que, como sus ingresos
son más elevados, la gcntc parccc gozar de un
mejor nivel de vida económico que antes. Sin
embargo, hay una preocupación respecto a la
erosión de los valores culturales considerados
idcalcs que se han ido transmitiendo dc generación
en generación. En un csfucr~o por preservar los
valores socioculturalcs arraigados, varios países
han destacado la “cnscííanza de los valores” o sca
la educación moral, como parte del programa de
estudios. Ahora bien, pucdc haber conflicto entre
cl hogar y la cscucla a cstc respecto, cuando esta
niega algunas veces los valores aprendidos y
estimados cn la familia. Por cjcmplo, es posible
que cn cl hogar se considere como una virtud la
Cticadclacoopcración,micntrasquecn
laescuela
domina la ética de la competitividad. Por tanto,
hay que examinar continuamcntc los valores
socioculturalcs clave cn relación con los objctivos dc desarrollo nacional del país, para modificar los valores que rcprcscntan obstáculo a lo que
la nación considera csfucrzos dcdcsarrollodcscablcs, actuando al mismo tiempo para asegurarquc
los valores que la nación ha consagrado no se
degraden ni se pierdan.
DESARROLLO
AUTÓCTONO
Dcspucs dc la Segunda Guerra Mundial hubo un
resurgimiento del nacionalismo que contribuyó a
la liberación de las tierras coloniales y a la indc-
pcndcncia política de muchos países de la región
de Asia. Esto también contribuyó a los csfucrzos
de varios países por lograr reformas educativas
conformes al desarrollo autóctono, entre ellas el
uso dc la lengua vernácula como medio de instrucción. Ahora bien, según se ha comprobado, cl
uso de la lengua vernácula restringe hasta cierto
punto la libre circulación de los conocimientos
cicntíkos, y de otro tipo, provenicntcs de los
paíscscxtranjeros. Además,aunquealgunospaíses
son políticamente independientes, en el aspecto
sociocultural están vinculados al ex colonizadoro
a otros países extranjeros de los que dependen cn
cuanto a la asistencia. En estos casos, hay una
preocupación mayor por la influencia que aún
cjcrcc la denominada “potencia metropolitana”.
Las promesas de países desarrollados de aumcntar la ayuda y la asistencia crean una sucrtc de
dcpcndcncia que pucdc influir significativamcntc
cn cl contenido de la educación de un país en
formas que en última instancia van en detrimento
del desarrollo autóctono del país. Por otra parte,
los libros y los programas dc televisión y de video
cxlranjeros pueden afectara los valores, las culturas y las tradiciones dc la población dc lospaíscs
rcccptorcs y dc esta forma socavar gravcmcntc cl
desarrollo autóctono.
EDUCACIÓN
Y UNIDAD NACIONAL
Al plantar la reforma dc los sistemas educativos,
la búsqueda dc la unidad nacional sigue siendo
una dc las preocupaciones más importantes de
muchos países. Por ejemplo, en muchos países se
tcmc que la presencia de muchos idiomas diferentcs,asícomodcvariosgruposétnicosydeminorías
raciales que desean actuar dentro dc un contexto
sociocultural local pueda constituir una amenaza
para la unidad nacional. Así, al planear la reforma
dc los sistemas escolares, los países tienen que
lograr un equilibrio apropiado entre el objetivo dc
la cohesión y la unidad nacionales cn intcrcs del
desarrollo nacional y, al mismo tiempo, la preservación de los aspectos valorados de la diversidad
cultural de sus diferentes grupos de población.
Jnnovaciones
y reformas
escolares en los países en desarrollo
4lgunos países han tratado de fomentar la unidad
lacional instaurando un sistema educativo naciola1con un idioma común de instrucción junto con
In programa de tronco común, mientras que otros
Idoptan la instrucción bilingüe, de forma que alrunas materias se cnsciían en cl idioma nacional
rotras cn la lengua dc la población de que se trate.
Idcmás, muchos países estan adoptando un cnoque del programa de estudios en que hay un
ronco común que todos los alumnos han dc se;uir, cualesquiera que sean sus características Ctticas 0 culturales, y cn el cual sc incluye al mismo
iempo un elemento discrecional que SCformula
;cgún las neccsidadcs y los intereses particulares
nás locales del grupo de población considerado.
En este artículo se ha tratado de dar una visión
general de las innovaciones, las reformas, las
tovedadcs y los problemas que SCpucdcn observar
rctualmentc, o que están surgiendo, en los sistcnas educativos de los países en desarrollo dc la
egión de Asia, explicando también cl contexto
:ducativo gcncral.
Las innovaciones y las reformas escolares apli:adas son la base para cl desarrollo futuro de otras
-ripótesisparalacducación. Al tomarlasdecisiones
especto a las futuras orientaciones de la educazión, cada país ha de tener bien en cuenta los
:ontextos económico, político y sociocultural dc
la educación nacional, puestoque lo que funciona
bien en un país pu& no ser tan satisfactorio cn
otro, dada la complejidad de la interacción entre
las fuerzas sociales, la economía y los patrones de
desarrollo educativo nacionales, locales e individuales. Hay un dilema con que se enfrentím todos
los países de la región de Asia: en su empeño de
promoción dc los recursos humanos mediante un
funcionamiento más eficaz de sus sistemas cducativos, icómo lograr un desarrollo duradero sin
perder los valores tradicionales ni su propia
n
identidad nacional y cultural?
Nota
1. Los28Estadosmiembros queparticipan ene1 APEID son:
Afganistán, Australia. Dangladcsh, Buthán, China, Repú-
de Asia
407
blical’opular DemocráticadeCorea, Fiji.India,Indonesia,
República Islámica del Irán, Japón, República DcmocráticaPopularLao,Malasia.Maldivas,Mongolia,Myanmar.
Nepal, Nueva Zelanda, Pakistán, Papua Nueva Guinea.
Filipinas, República de Corea, Samoa, República Socialista de Viet Nam, Sri Lanka, Tailandia, Tonga y Turquía.
Los datos presentados en este trabajo se refieren ~610a los
Estados Miembros de ACEID que se situán en la región dc
Asia, no a los del Pacífico.
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Perfiles de educadores:
Jean-Ovide Decroly (187 1- 1932)
Francine Dubreucq
t lacia
Una vocación imprevista
Jadaindicaba que Jean-Ovide Decroly se dedicaía a la enseñanza. Nacido en el severo ambiente
Irovincial de la pequeña aldea belga de Renaix, se
,io sometido a las exigencias de unos padres
Ibsesionados por el éxito escolar del más inteli;ente de sus hijos. Su turbulencia lo llevó a
letestar los dos internados que le imponían una
ormación grecolatina muy ajena a su pasión por
.l dibujo, la danza, la música y, sobre todo, las
:icncias naturales. Así, pudo apreciar aún más sus
310sde medicina en la Universidad de Gante en la
pe fue estudiante-asistente antes de orientarse
lacia una disciplina completamente experimental
:omo es la anatomía patológica.
Este joven biólogo descubrirfa muy pronto
a medicina mental. Brillante laureado de las
Iposiciones Universitarias y de la Fundación
íe Becas de Viaje, pasó el año 1896-1897 en
auniversidad de Berlín y en la SaQ&rière de
%rís, donde conoció a frenópatas de vanguardia
I se orientó hacia la neuropsiquiatría y luego
FrancineDubreucq (Francia). Directora del Centro dt
Estudios sobre Decroly y de la Biblioteca sociopedagógica Dr. Decroly en Bruselas. Anteriormente había ejercido las funciones de profesora y luego: ,
directora de la Escuela Decroly-L’ Ermitage de Bruse.
las (1952-1983) y había enseñado en el Instituto parr 1
Traductores e Intérpretes aJeIEstado de Bruselas. Au
tora de numerosos artículos y de algunos opúsculo. s
com: Intérêst et objctifs en éducation.
Perspectivas.
la psicología, como lo había hecho Freud
años atrás. Con todo, proclamo siempre la
C:orrclación de los fenómenos biológicos y ment ales, “bases biopsíquicas” de todo comportar niento.
En 1898, Decroly se afincó en Bruselas, junto
C:on Agnès Guisset, su joven esposa. Reanudó en
1a Universidad de Gante sus investigaciones so1)re las enfermedades mentales y la anatomía
1)atológica del cerebro. El trabajo en un hospital le
i nteresaba mas que la clientela. Así, en 1898
f:mpezó a trabajar en la Policlínica de Bruselas
(:omo asistente del servicio de neurología y poco
(después se le confió el Departamento de “niños
;mormales y con trastornos del lenguaje”. Fue una
t:xperiencia tan cruel como decisiva. Confrontado
;1la miseria de las ciudades, Decroly descubrió el
‘ibandono humano, social y pedagógico en el que
vegetaban sus pequeños pacientes. La escuela
1popular los condenaba casi siempre al fracaso y la
1marginalización; estaba muy lejos de garantizar
1la prevención mediante la educación que consti1tuía su ideología oficial. “A mi juicio, (la escuela
1popular) ejerce una influencia perjudicial, una
acción antisocial incontrovertible; no sólo no nos
1prepara para la vida, sino que hace de muchos de
1nosotros desechos humanos, marginalizados, o
1bien, lo que es lo mismo, no hace nada para
evitarlo” (1904). Sin embargo, tal vez la escuela
podría ser “el medio más poderoso (de garantizar)
la profilaxis de la pereza, la miseria y el crimen
(...), no como está organizada en la actualidad,ya
que en gran medida es causa directa o indirecta de
estos males, sino como debería estarlo, a ejemplc
de ciertos lugares afortunados en los que se h:
comprendido todo el mal que hace y todo el bier
que podría hacer” (1904).
\ reinte
Vd. xxn,
ll.0 3, 1992 (83)
410
Francine Duhreucq
Si Decroly atribuye a la escuela una misión
prioritaria dc prcvcnción, cs para relevar la acción
educativa de los padres: “En nuestra vida social
actual cl papel dc la cscucla SChace más importante debido a que la función dc los padres SC
vuclvc cada vez mas difícil y la adaptación a la
vida cada día más complicada” (1971). En los
casos, demasiado frecucntcs, en los que el medio
familiar resulta claramcntc nocivo, la protección
medico-pedagógica dc los niños cs desde luego
mejor que “hospicios, asilos, correccionales,
prisiones(...),apósitospcmiciososquegangrcnan
las llagas en vez dc curarlas” (1904). Se compromete cn la lucha por la escolaridad obligatoria
(que sólo se promulgara cn BClgica cn 1914 y SC
hará efectiva cn 1920), dc la que es inseparable
obligación que incumbe a la escuela dc preparar
cficazmcnle a cada estudiante para su vida dc ser
humano, trabajador y ciudadano.
La educación modcma no SCtransformará solamcnlc para cumplir esta función social, ya que
la evolución dc las kcnicas y conocimientos favorece la aparición dc comportamientos intelectualcs nuevos; es urgcntc adaptarla educación a
las cxigcncias dc la ciencia modcma. Como su
contemporáneo LQn Brunschwig, Decroly denunciacl monopoliodclas“humanidadcs”clásicas
centradas cn cl hombre, fundadas en la literatura
e impregnadas de un racionalismo cartesiano limitado a su contenido filosófico. Es preciso abrir
la cnscñanza al saber adquirido dcsdc hace tres
siglos sobre la materia (la “naturaleza”). La formación técnica y científica SCfundara en la observación de hechos concretos, la práctica del
metodo cxpcrimcntal que permite analizarlos, la
iniciación alas tecnologías gracias a las cuales cl
trabajo humano transforma la naturaleza y el
acceso a las ciencias que garantizan la
cuantificación y la extrapolación de los experimentos. En cuanto a las humanidades clásicas, SC
integraran a las ciencias humanas, colocándolas
en un nuevo campo de observación del fenómeno
humano. Por ultimo, esta modernización del
contenido del aprendizaje adaptara la escuela a la
evolución de la cultura contcmporánca a partir de
la realidad en que vive cl niño.
Así pues,cs mencstcr destruir los fundamentos
mismos dc la escuela clásica: métodos, programas, clasificaciones, y sustituirlos por procedimicntos del todo diferentes. Como muchos otros
antes y despues, Dccroly habría podido limitarse
a denunciar platónicamente las taras de la enseñanza, pero este hombre de acción deseaba garantizar el futuro inmediato dc la educación popular. Decroly va a aplicar prácticas radicalmente
nuevas en el plano dc los hechos.
Escuelas-laboratorio
En estas circunstancias, una decisión inesperada
debía orientar toda la vida de Decroly y de los
suyos. La Sociedad depediatría le había propuesto
ser medico jefe dc una pequeña clínica que iba a
crear para observar y tratara niños “anormales”.
Dccroly conocía cl laboratorio dc psicología expcrimcntal de Wundt, en Berlín, cl dc Schuytcn,
en Amberes, y los trabajos dc Binct y Simon, en
Francia; sin embargo, desconfiaba de las condiciones artificiales del examen en consulta cxtcrna. Así pues, aceptó cl cargo, a condición de
recibir a esos niños “irregulares” como internos
cn su propia casa, donde seeducarían con los hijos
que cspcraba tener (serán tres). Así, Dccroly
confiaba incrcmcntar la riqueza de observación
psicológica, qucdcpendccvidcntcmcntcdel medio
cn que vive cl niño.
Así, cn 1901 inauguró cl “Instituto dc Enseñanza
Especial - Laboratorio Psicológico del Dr.
Dccroly”, donde viviría el resto dc su vida -31
años- primero cn cl centro dc la ciudad y a partir
dc 19 10 cn una pcqucña granja situada cn las
afueras dc Bruselas, el “Vossegat” (“Madriguera
dc Zorros”). El laboratorio se transforma inmcdiatamcnte en escuela-laboratorio; por “irrcgulares” que sean, los pcqucños pensionarios viven
una vida normal en un medio natural. Encuentran
en cl Instituto la atención necesaria, pero además
y sobre todo, cl máximo de educación que pueden
recibir. Viéndolos vivir, Decroly matiza la dcfinición psicométrica dc la “irregularidad mental”;
todos los pensionarios del Instituto son capaces dc
realizar avances suficicntcs para poder sostener,
Pérfiles
de educadores:
Jean-Ovide
-.
>”
..-
.-I-.-~mw._r
411
‘rofesional, la Granja-Escuela de Brabante, cl
;ondo de los Más Dotados de las Clases Populaes y La Inspección Medica de la Infancia Dclin:ucnte. Las responsabilidades que asume y asigna
1los educadores sobrepasan con creces los muros
lcl aula: la “médico-pedagogía” (1904) implica
:a acción concertada del médico, el psicólogo, el
locentc y el asistente social, que trabajan en un
ìistcma eficaz de orientación psico-médico-socio:scolar.
Estas múltiples actividades están acompañadas
lc una producción científica particularmente
densa: la bibliografía de Decroly, solo o con sus
distintos colaboradores, cuenta más dc 400 títulos. Si a éstos se agregan las múltiples misiones
que efectuó a Inglaterra, España, Estados Unidos
y América Latina, se comprende que sus alumnos,
migos y colaboradores hayan guardado la imagen dc un hombre incrciblcmcnte activo, pero
precozmente fulminado por la fatiga. Murió cn
1932 a 61 años de edad en una alameda del jardín
del Instituto, cerca de sus pequeños “irrcgularcs”
a quienes nunca había abandonado.
Pocas obras proporcionan una idea tan
sobrccogcdora de los vínculos entre la teoría y
la práctica; la reflexión parte sicmprc de la rcalidad dc la que Dccroly tenía “un sentimiento
profundo, sano y vigoroso”(Henri Wallon, 1945).
La más grande prudencia impregna la teorización, siempre provisional y que apela a nuevas
cxpcricncias; sin embargo, de su obra de psicólogo SCdestacan cuatro capítulos esenciales para cl
conocimiento de la mentalidad infantil y. por
ende, para la educación. Se trata del método
psicogcnético, la función de globalización, el
interés y la expresión.
:omo ya lo había hecho Claude Bernard, su
tiucabilidad e incluso una educabilidad de la
nisma naturaleza que la de los niños normales, a
.eserva del ritmo y ciertos límites.
Pronto tendría ocasión dc demostrarlo. En 1907
mos padres atentos a su obra le piden que acoja a
;us niños, completamente normales (en total sictc
je difcrentcs edades) en una segunda cscucla: cs
:l célcbrc “Ermitagc”, en pleno centro de la ciulad, pero trasladado cn 1927 a un barrio a la vez
rústico yforcstalenlasinmcdiacioncsdeBrusclas.
Desde entonces, sin pcrdcr nunca su condición
original dc escuela expcrimcntal deseada y funlada por los padres de familia, el Ermitage ha
continuado ampliándose para abarcar desde cl
jardín dela infancia hasta lacnsefianzasecundaria
completa.
En adclantc SCaplicarán las mismas técnicas
en el Instituto y cn el Ermitage, pasando los
alumnos pcriódicamcntc de uno a otro. Sc trata de
dos escuelas expcrimentalcs
en las que
sistcmáticamcnte SC cxpcrimcnta la forma dc
cambiar cl conjunto del sistema escolar. Sin cmbargo, las rcpercusioncs dc las invcstigacioncs dc
Dccroly venían produciendo rcvuclo en los mcdios conservadores desde hacía varios años. La
aplicación de los mismos proccdimicntos educativos cn la enseñanza especial y la ordinaria SC
oponía a las idcas tradicionales; la coeducación
integral y deliberada causaba inquietud (es 30
años anterior al primer ensayo, por lo demás muy
timido, de escuela mixta en BClgica); por último
se acusaba a Decroly dc transformar a sus alumnos (iy a sus propios hijos!) en conejillos dc
Indias. Sin embargo, todo ese pequeño mundo
irradia ardor.
Por lo demás, sus dos escuelas no le hacen
olvidar cl objetivo principal: la generalización de
métodos nuevos al conjunto del sistema educativo. En 1902 Bruselas será la primera ciudad que
adopta su metodología cn las clases ordinarias.
Colaborador del Instituto dc Sociología, profesor
en la Escuela de Altos Estudios, las escuelas
normales y la Universidad Libre de Bruselas,
Decroly está en todos los lugares donde lo requiere
la infancia que sufre: funda, co-funda o anima el
Hogar de Huérfanos, la Oficina de Orientación
.
Decroly
Los estudios de psicogdnesis
Al decidir observar las reacciones espontáneas dc
los niños sin utilizar equipos psicométricos prcconcebidos, Decroly se impusorestriccioncs poco
cómodas de observación. En efecto, aunque introdujo en Bélgica el método de pruebas de Binct
y Simon, entonces ala vanguardia de la incipiente
“-.-
-_.
412
Francine Dubreucq
psicología infantil, siempre se negó a atribuirle un
papel determinante: “La prueba es una forma,
pero no la única, del examen de la persona. No
suprime la necesidad de la observación, sino que
la complementa y a su vez es complementada; se
ve ilustrada por la observación y en muchos casos
deberá darle prioridad. El examen mediante una
prueba es el mínimo psicográfico (...) útil como
primera aproximación” (nota manuscrita, sin fecha). Demasiado puntuales, anónimas, con frecuencia colectivas y efectuadas en condiciones
artificiales, la prueba, la encuesta y la consulta
psicológicasólo facilitanunainformaciónparcial;
Decroly prefirió siempre la biografía individual a
largo plazo, que sigue paso a paso la evolución
“psicogenética” y cuyo primer ejemplo fue elaborado por Darwin (Biographical Sketch of an
Infant, 1877).
Comenzó sus “Estudios dc psicogénesis” con
la observación de su primera hija. Julia Degand,
una de sus primeras colaboradoras, descubrió con
asombro que su cuna “estaba provista de bolas de
todos los colores, una campanita y unamuñequita.
Todo esto podía mecerse(porque el padre) deseaba
observar el desarrollo de las sensaciones de su
bebé”. A esa misma colaboradora se le encargó
que observara sistemáticamente la segunda hija
de ese matrimonio desde el nacimiento (1905)
hasta los seis años. Dccroly había perfeccionado
una triple técnicadecontrol: un”diario”detallado,
numerosas fotografías y algunas películas, las
más antiguas de las cuales datan de 1906 y son, sin
duda, las primeras películas psicológicas (un poco
antes de Gesell). La filmografía de Dccroly (con
unos 50 títulos) responde a un imperativo del
métodoexperimental: aseguralareproductibilidad
dela observación o laexperiencia, eliminando“la
ecuación personal del observador”.
Esta observación longitudinal, continua y a
largo plazo, de un niño en su medio natural respeta
la dinámica del crecimiento y muestra los diversos componentes de la personalidad global, pero
exige múltiples comprobaciones. Los “Estudios
de psicogénesis” abarcan en un lapso de 25 alios
desde “la pequeña S...” a Nanette, la niña adoptada que colma sus tres últimos años. Analizan la
evolución de la noción dc color, cantidad, tiem-
po, edad, origen de la vida, valores, competición
y dibujo. Un extraordinario capítulo está dedicado a los problemas de los niños hasta los seis años.
La gran dificultad de la psicogénesis reside en
el paso de lo particular a lo general, de lo singular
a la norma. Por esto, Decroly compara sistemáticamente sus observaciones con las de Stcm,
Dcarbom, Preyer, Shinn, Baldwin, etc.; su convergencia permite establecer las constantes del
desarrollo. Con todo, la observación individualizada revela también la especificidad de cada
personalidad, que se presenta como un todo indivisible que vincula irreductiblemente el cuerpo y
el pensamiento (“biopsíquico”), lo sensorial y lo
perceptivo, lo afectivo y lo intelectual: “Es la
totalidad de la persona lo que percibe, piensa y
actúa al mismo tiempo” (1927).
La complejidad de la vida psíquica orienta
cada vez mas a Decroly hacia la psicología diferencial: “Las combinaciones de efectos psíquicos
son, en efecto, tan numerosas que hay muy pocos
tipos claramente definidos y un sinnúmero de
tipos intermediarios” (1922). Esta constatación
hace desaparecer la noción de media, de niño
promedio y de niño estadístico, noción que reglamenta la organización escolar. Asimismo,
impide todasimplificación expeditivadel examen
psicotécnico de orientación profesional.
La función de globalización
La psicogénesis ha puesto de manifiesto un hecho
particularmente importante para la organización
de los primeros anos de aprendizaje: el niño no es
ni un adulto en pequeño, ni una cera virgen.
Simplemente es “distinto”. Decroly multiplicó
los estudios de la evolución de las funciones
mentales desde antes del nacimiento hasta los 15
y 16 años. Como sería demasiado prolijo describirlos, baste señalar que muestran esencialmente
la noción de sinergia entre la persona y el medio,
lo innato y lo adquirido, la filogénesis y la
ontogénesis. El niño nace con un “inmenso matcrial nervioso de reserva”, del cual sólo las estructuras son hereditarias, mientras que su funcio-
Pérfiles
de educadores:
namiento se ve asegurado por la excitación producida por el medio. Así, la actividad constituye la
clavedelcrecimiento y laeducaciónpuedeorientar
esa actividad en un sentido favorable, frenarla o
pervertirla.
Por ignorancia de la mentalidad infantil, el
adulto desconoce con frecuencia la formidable
energía “epistemofílica” que el niño manifiesta
en el juego, la experimentación y la imitación.
Desconoce además la fuerza de las primeras representaciones que el niño se construye espontáneamente a raíz del contacto con el mundo exterior: tales representaciones son globales, no
analizables y mezclan en un solo bloque las propiedades del objeto y las reacciones del niño. Así,
en un dibujo o un cuento, estos “todos” se manifiestan ya sea en conjuntos indiferenciados o a
partir de un solo rasgo fuerte que evoca una
totalidad indivisa.
Estos esquemas globales son funcionales, es
decir, están al servicio de la actividad personal del
niño: satisfacen la necesidad de identificar los
datos del entorno (su propio cuerpo, su madre); de
asimilarlos y dominarlos (juego, oposición); de
producirlos (dibujo, construcciones); de transformarlos (sueño, fantasmas); y de evocarlos
mentalmente. Cuanto mas el medio estimule la
actividad, tanto mas esas representaciones desarrollaránlacapacidadmotriz,sensorial,perceptiva,
afectiva, intelectual y expresiva del niño, dotándolo de una expcricncia ímima que será cl material de todo aprendizaje ulterior. La globalización
domina el pensamiento hasta los seis o siete años;
paulatinamente el niño se ejercita en descubrir los
rasgos pertinentes que determinarán el acceso al
pensamiento analítico.Por último, para clarificar
un punto dc terminología, Decroly prefiere explícitamente el término de “globalización” al dc
“esquematismo”, “sincretismo” o “Gestalt”, ya
que sólo dicho término da cuenta de la densidad
masiva del fenómeno en el que el análisis se
Introducirá primero de forma parcial y a partir de
10ssietc u ocho años de modo más sutil. De esto
sedesprende que una primera enseñanza fundada
:n la adquisición sucesiva de unidades aisladas
sólo podrá encontrar el vacío en un pensamiento
lue funciona de manera distinta.
Jean-Ovide
Decroly
413
El interes
El análisis de esta noción aparentemente simple
amplía considerablemente el campo de la investigación psicológica muy por encima del ámbito de
la inteligencia y la razón, que estudia sobre todo
la psicología clásica. En la Séméiologie
psychologique de l’affectivitéetparticulièrement
de l’affectivitéenfantine, que publicó junto con G.
Venneylen en 1920, Decroly aborda el examen dc
las “tendencias” (término cercano a “pulsiones”),
dcsdc los tropismos rudimentarios (alimentación,
reproducción, protección, defensa) hasta las manifestaciones evolucionadas de la sensibilidad.
Incluso las reacciones de una amiba muestran la
existencia de un “self’ que se enfrenta a las
agresiones del medio con reacciones sensorimotrices y asegura la sobrevivencia de cada individuo mediante la satisfacción de sus necesidades. Estos impulsos del instinto testimonian
“un esfuerzo” de identidad, pero también de
adaptación al medio.
En Quelques notions sur l’évolution affective
chez l’enfant (1927), Decroly se interroga, como
todos sus contemporáneos, sobre la naturaleza de
la inteligencia. Suele asimilarla a “un instinto
superior”,que“asociasuacción aladelosinstintos
y puede así modificar sus manifestaciones espontáneas hasta el punto de que se transformen
hastaperder a veces su apariencia original. Lo que
se ha llamado la sublimación
o bien la
intelcctualización de los instintos no cs, de hecho,
sino el resultado de esa acción”. Esta sublimación
:ngendra “sentimientos superiores” y desemboca
:n las emociones y los valores morales, estéticos
y sentimentales. Laasociación de las tendencias y
la cognición trasciende a la vez la inteligencia y la
ifectividad: depende del pensamiento que mezcla
>oderosamente la lógica y la contradicción, la
kncia y la creación, la reproducción y la inven:ión.
Conviene pues asociar a las pruebas intelecuales clásicas, de índole cuantitativa y estadísti:a, pruebas proyectivas de la personalidad, de
‘ndole cualitativa; el examen no debería reducirse
414
Francine Dubreucq
alameramedidadccocicnteintclectualnitampoco ignorar los datos culturales que incorporan en
cada medio “hábitos” o “instintos adquiridos”.
Así en 1922 Decroly propone un Questionnaire
relatif aux réactions affectives de l’enfant dans
les milieux où il vit hahituellement.
Las numerosas tcndcncias observables en el
niño definen su personalidad, primero en función
dc un egocentrismo natura1 que hace un solo
objeto funcional de su propio ser y del mundo que
le rodea. Muy dcpcndicntc de su entorno para la
satisfacción de sus diversas necesidades, presenta
a menudo el “síndrome dc carencia”, lo que
traduce en la afirmación violenta dc su ego,
como tambien de su placer cuando obtiene satisfacción. Su crecimiento lc asegura una autonomía
paulatina: si ticnc hambre o miedo, trata de alimentarse o dc huir. Estos comportamientos
adaptativos suprimen cl dcscquilibrio temporal
creado por cl estado dc ncccsidad; pero la cxcitación dcsencadcnada ponc cl sistema nervioso cn
tensión y crea un estado dc “atención o preatención” que dcscmboca progrcsivamcntc en cl
asombro y luego cn la rcflcxión; la cncrgía dcstinada a suprimir la ncccsidad SCtransforma cn
intcres. “Propondremos denominar interés al
signo interno y común a todas las ncccsidadcs y
scntimicntosexpcrimcntados por un sujeto (siendo
:l deseo la forma conscicntc de este fcnómcno),
tnicntras que curiosidad sería cl signo externo,
apnrcntc sobre todo para un observador del exterior, signo cxtcmo que puede ser conscicntc o
inconsciente”.
Por tanto, una pedagogía del interés potcncializa
las motivaciones escncialcs del niño mejor que
unapcdagogíadc larcproducción,al mismo tiempo
quclibcra su crcatividad. Con todo, las tcndcncias
Icsempcñan tambien un papel fundamental cn la
elación con los demás: explican la constitución
sociológica dc los grupos de niños, la función
:aracteriológica, los vínculos con cl adulto. La
jobrcvaloración dc la inteligencia cn dctrimcnto
Ic la afectividad compromete el desarrollo armonioso dc la personalidad del niño; cs cscncial
luc cn una educación dclibcradamcntc global la
Iistribución del tiempo escolar tenga esto en
:ucnta.
La expresión
Sc sabe desde hace tiempo que la variedad de
nivclcs de lengua según los distintos medios
constituyeun graveobstáculopararealizarlaidca
dc la escuela única. Desgraciadamente para los
niños de la clase popular, los campesinos y los
extranjeros, la norma escolar refleja de manera
cstrictalosusosdelapequeñaomedianaburguesía,
según la cual cl empleo de un código elaborado
otorga un cierto prestigio sociocultural. Los
contactos de Dccroly con los “niños con problcmas dc lcnguajc” lo orientaron muy pronto hacia
investigaciones
sociolingüísticas
y luego
psicolingüísticas que lo llevaron a impugnar cl
imperialismo dc la palabra cn los programas cscolares. A este rcspccto escribirá Hcnri Wallon
(1945): “El gran mérito de Dccroly es haber
mostrado que todos los metodos de expresión
dimanan de una misma fuente” al proponer una
definición muy amplia de lcnguajc, considerado
como sistema dc signos “a la vez físico, fisiológico y psíquico, (...) individual y social”, como lo
cstablccicra Fcrdinand dc Saussure. Para evitar
cualquier equívoco, Dccroly rccmplaza el término mismo dc lcnguajc, limitado con demasiada
frccucncia a la palabra articulada, por cl de cxpresión, que comprende las acrividadcs de
cxtcriorización de la persona por una parte y, por
otra,laformulaciónintcriormcdiantclacuaIcada
uno se apropia la aportación cxtcrna.
La expresión moviliza el cuerpo (gesto, movimicnto, mímica, danza); la mano (cxperimenunción, diseño, construcción); la palabra (llamamiento, canto, discurso): la escritura (lectura,
escritura, código); el arte (pintura, música, poesía,
teatro). La distribución de estos distintos modos
dc cxprcsión en la vida cotidiana muestra la importancia y el valor dc las manifestaciones no
vcrbalcs, por lo gcncral descuidadas, cuando no
complctamentc sacrificadas por la escuela y por la
mayoría dc las pruebas, que se sirven del lenguaje
articulado o los códigos convencionales: “Las
aptitudes que llaman la atención en los niños bien
dotados son con frecuencia la precocidad dc len-
Pérfiles
de educadores:
Jean-Ovide
Decroly
415
guaje, la disposición a leer pronto y sin ayuda y a La habilidad técnica pone en juego una inventiva
Inventar cuentos e historias. Desde luego, estas que “facilita la solución apropiada”.
La concepción de la expresión en Decroly
nanifestaciones son de buen augurio para la
adaptación a las asignaturas escolares y están en :onlleva importantes consecuencias sociopeda-elación con los resultados de las pruebas habi- gógicas. La escuela tradicional, concebida como
:uales, lo que era previsible ya que la notación se una pirámide, favorece desde un principio una
:stableció teniendo en cuenta los avances esco- categoría muy especial de niños: el pequeño inlares. Sin embargo, hay en esto un error que tclectual del futuro, cuyas cualidades verbales
:onsiste en confundir la inteligencia con el len- impulsa al máximo. Por el contrario, desvaloriza
guaje, error que nos viene de la filosofía griega y la expresión concreta considerando como subalternos y despreciables los trabajos manuales, la
~uesirviódefundamentoalnominalismo”(1971).
gimnasia, el dibujo y el juego. Reproduce así los
El verbo constituye, sin dudaalguna, un instrumento cómodo, pero toda cultura que se limita a prejuicios sociales que desprecian los “oficios
la palabra cae inevitablemente en el verbalismo y bajos”. Decroly advierte contra el peligro de una
la glosa. En efecto, es el saber de los especialistas rscolaridad obligatoria que descalifique la for21 que garantiza la evolución técnica; en este mación técnica y profesional, e incluso la artística
zampo la actividad inteligente implica procesos y social. La sobrevaloración de los “oficinistas”
independientes de la palabra y que con frecuencia puede engendrar graves desequilibrios en la orseatribuyen al sentido práctico. En su servicio de ganización económica, si la elección de un oficio
Drientación profesional Decroly dedicó algunas manual se convierte en la sanción del fracaso
monografías muy cuidadosas a las cualidades rscolar.
Por el contrario, reconocer el inmenso valor de
:specíficas necesarias para ser carpintero, enruadernador, dibujante...; pero además y sobre lacxpresiónconcretasuponedesarrollaralmáximo
:n todos los niños la educación del cuerpo, los
todo concibió tres pruebas completamente originales, “cajas para abrir” de dificultad cada vez sentidos y la mano mediante el contacto con las
mayor, cuya manipulación silenciosa demuestra cosas y no con los libros, en la turbulencia de un
la existencia de razonamientos no verbales. Dcs- medio vivo y no en el silencio muerto del aula. La
tinadas a evitar los errores de orientación dc racilidad en todas las formas de expresión favoióvenes bien capacitados, pero perjudicados por rece el equilibrio personal en el transcurso de la
la dificultad dc expresión o las insuficiencias dc vida, tanto en los instruidos como en los que
su medio, esas pruebas muestran la existencia dc ejercen una profesión manual.
razonamientos deductivos e inductivos complejos, basados en “la percepción, la intuición, la
observación, la memoria, la imaginación, la reDe la psicologia a la pedagogía
presentación, la comparación, el análisis, la abstracción, la generalización y la síntesis” (1971).
Estas “cajas de Dccroly” se utilizaron hasta 1950 Los vínculos de una ciencia “pura” con una
en los centros dc orientación profesional de Bél- aplicada son con frecuencia muy oscuros. Impligica y se abandonaron porque el examen indivican, tácitamente 0 no, una relación jerárquica en
dual llevaba tiempo y debía revisarse la notación. la que cada una de las dos disciplinas pretende ser
La “autointeligencia no verbal práctica” de- superior a la otra. LHa sido Decroly víctima de
sempefta un papel constante en las operaciones dc esta oposición? Jean Château recuerda oportunamente en La Psychologie de l’enfant en laque
la vida cotidiana y en la “solución de problemas”
de numerosas actividades profesionales; asocia a fraqaise (Tolosa, Privat, 1979) que “ya en 1948
la reflexión operatoria calidades tan preciosas Wallon se sorprendía por el contraste entre la
notoriedad de la obra pedagógica de Decroly y el
como la destreza, la coordinación de movimiento
y la explotación racional de los recursos físicos. olvido relativo en el que habían caído sus trabajos
416
Francine Dubreucq
Isicológicos: hacerse sombra a sí mismo no es
Jcstino común. Al parecer, Decroly como educalar había eclipsado a Decroly como psicólogo”.
La interacción de la teorfa con la práctica
:onlleva peligros para la primera, sobre todo si la
lráctica se aplica a objetos fluctuantes; ahora
$en, en la realidad educativa los agentes, las
situaciones y los objetivos se modifican contiluamente. Al imponerse la traducción fiel de la
observación psicológica en acción pedagógica,
Decroly sometela investigación a laconcretización
inmediata de sus resultados, uniéndose así a un
pragmatismo que conoce incluso en nuestros días
numerosas prolongaciones en las ciencias humanas. Jean Château recuerda que Decroly se impuso el trabajo dc traducir How we think de John
Dewey, que, como él, sometía la reflexión especulativa a la prueba decisiva de los hechos.
La preocupación por adaptar cada paso pedagógico a la mentalidad de cada niño y cada edad
explica laexcepcional imaginación metodológica
de Decroly, cuya audacia lo convierte, sin duda
alguna, en el innovador pragmatista más fecundo
de toda la historia de la pedagogía. No vacila
nunca en suprimir decididamente todo lo que
violente la evolución natural del pensamiento ni
en explorar derroteros totalmente nuevos:
“Quienes pretenden limitar el trabajo mental de la
escuela primaria a la adquisición de técnicas y al
estudio sistemático de las reglas gramaticales y la
teoría aritmética, so pretexto de que SCvieron
sometidos al mismo régimen sin perjuicio alguno
y se convirtieron en especialistas competentes de
ciertas disciplinas, son verdugos inconscientes de
la inteligencia infantil y muestran que ignoran
completamente leyes más importantes que las de
la gramática y la aritmética, que de hecho dominan estas disciplinas, a saber, las leyes de la
psicología del niño. Por lo demás, ninguno de sus
argumentos podrá prevalecer contra los hechos
flagrantes que se comprueban diariamente cuando se toma el trabajo dc observar lo que sucede en
la escuela primaria, es decir, el fracaso más a
menos rotundo de los procedimientos formales en
más del 75% de la población escolar” (1929).
Por el contrario, es menester buscar la mejor
forma de mitigar cl malestar y sufrimiento de los
linos en peores condiciones, garantizar sus propresosy conducirlos al máximo de autonomía de
me sean capaces. En todos los casos en que los
liños mostraban el rostro trágico del abandono, la
niseria y la explotación, Decroly buscaba nuevos
:aminos: “Nada de niños venidos a menos, reardados, retrasados” (1904).
Una pedagogia evolutiva
Con todo, la experimentación en la escuela ocasiona a comienzos de siglo controversias apasionadas. Si el trabajo empírico sugiere a veces
soluciones originales como la enseñanza mutua y
la cooperación escolar, los profesores, a quienes
dcspcrsonalizainevitablementeelcrecientepoder
del Estado, se limitan en general a aplicar las
directrices oficiales. Por otra parte, los programas
y manuales definen normas de calificación que se
aplican en la contratación del personal que ejerce
la función pública, desde el pequeño empleado
hasta el laureado de las grandes escuelas; las
oposiciones y el examen sirven para seleccionara
los candidatos. Los métodos tienen como objetivo
único preparar más eficazmente a las pruebas y
serán obligatoriamente normativos.
En cambio, la educación activa atribuye a la
escuela la misión mucho más compleja de lograr
el desarrollo personal de todos los niños, fundándose en el aporte de las ciencias nuevas. Los
m&dosnopuedenemanardeunaadministración,
por más competente y benévola que sea. Decroly
los presenta como hipótesis y los somete a experimentación, como explica en 1907 en La
pédagogie évolutionniste: “LAcaso piensa experimentarelvalordeunmétodocomosecomprueba
la resistencia del acero, el porcentaje de azúcar de
una remolacha o el efecto de un medicamento en
un conejo? iEsto es imposible! Desde luego, el
niño no es un sujeto de experimentos, sino un
sujeto inexperimentado. (...) ¿Qué impide establecer laboratorios de pedagogía (...)? Los niños
no sufrirán mas de Jo que sufren actualmente con
el régimen absolutamente irracional al que se les
somete”.
Pérfiles
de educadores:
Estos “laboratorios de pedagogía” funcionaran en las escuelas mismas y no en Institutos
Universitarios Externos. Así las clases experimentales sacudirán mas directamente el inmovilismo de la escuela, “mantenida a raya por programas insuficientemente experimentados y métodos que no se han sometido a ninguna crítica
seria”. Toda tendencia dogmática ha de ser
denunciada: “Froebcl y Pestalozzi han dicho
esto; Herbart y Comenius aquello; pero el argumentode autoridad no es suficiente en las ciencias,
ni siquiera en veterinaria. Por consiguiente tampoco en pedagogía, que debe pretender ser una
ciencia Y no puede bastar precisamente porque
las opiniones de Froebel y Pestalozzi se oponen
a las de Herbart y Comenius, porque los argumcntos de autoridad son contradictorios, mientras
que los que se adquieren mediante una observación rigurosa y matemática serán concordantes”.
En cuanto a la intervención universitaria, le
incumbe facilitar el aporte fundamental de las
ciencias básicas: biología, psicología, sociología
que alimentan la “pedología” o ciencia del niño,
según la definición propuesta por Chrisman.
Ciencia aplicada, la “pedotecnia” (neologismo de
Decroly) estará dedicada a la experimentación en
las clases-laboratorio.
Los procedimientos experimentados deberán
integrarse en una concepción educativa homogéneaycoherente,o“método”,antesdepracticarse
en las clases ordinarias, en el entendimiento de
que periódicamente se remitirán al experimentador las técnicas invalidadas por el uso.
Esta calificación del vocabulario prueba la
importancia que Decroly asignaba a la técnica
educativa de procedimientos que escapan al imperialismo
de la teoría, pero también al
dogmatismo escolástico engendrado por la rutina.
“Lo que se ha denominado método Decroly no
tiene, a decir verdad, el carácter habitual de un
método; (...) se niega a quedar anquilosado y
volverse absoluto” (Congreso de Elsinor, 1929).
Desde luego, una concepción tan flexible
muestra que si la evolución y la actualidad introducen variables en el interés de los niños, la
educación puede contar además con numerosas
Jean-Ovide
Decroly
417
constantes. Tal sucede con el concepto más unificador de la pedagogía de Decroly, el de “vida”.
La escuela en la vida
Esta palabra clave posee una extensión tan vasta
que sería peligroso reducirla al lema “parala vida,
porlavida”,quedefinecon fkcuenciaiaeducación
de Decroly y no se sabe con certeza de dónde
proviene. Hay que tomar al pie de la letra su
polisemia.
En un primer sentido, una vida de hombre o de
mujer es la parte de felicidad y realización reservada a cada persona o. por el contrario, su tristeza
existencial. Ya en 1904 Decroly habla adquirido
suficiente experiencia para poder denunciar la
dcsenvoltum de una enseñanza que echa a perder
el porvenir de muchos niños: “La escuela no sólo
prepara únicamente pocos niños a la vida, sino
que para muchos de ellos constituye un obstáculo
a su desarrollo ordinario y les hace perder un
tiempo precioso”.
El primerobjetivoquehayquefijaralaescuela
es que garantice a toda persona la oportunidad de
triunfar en la existencia que le espera: su propia
vida de hombreo mujer, de padre o de madre, de
ciudadanoociudadana,detrabajadorotrabajadora.
Ahorabien,laescuelahareducidopaulatinamente
las oportunidades individuales de promoción: “un
sistema que clasifica a los hombres a los 20 años
según los diplomas que hubieren obtenido, (...)se
convierte en un peligro, ya que impulsa a la
juventud a buscar diplomas inútiles y tergiversa
las ideas sobre el papel de la educación. (...) Los
más fuertes siguen adelante a pesar de todo, pero
icuántos fracasan o se desvían de por vida!”
En un segundo sentido, es preciso recordar que
el niño es un ser vivo, en el sentido biológico del
término; tiene un cuerpo, sentidos, necesidades
físicas y afectivas. Antes de ser un pensador
inclinado sobre un libro y un lápiz, es un ser en
pleno crecimiento cuyo desarrollo motor exige
una intensa actividad practica. Ahora bien, con la
inspiración que le da la indignación Decroly acusa: “Laescuela imponeel silencio y la inmovilidad
418
Francine Dubreucq
a seres que deben aprender a actuar y expresarse:
además el entumecimiento físico lleva a cabo el
embotamiento mental” (1909). Esto obedece a
que la educación se ha encomendado a adultos a
quienes una orientación muy especial ha dado
hábitos sedentarios que confunden con las condicioncs favorables al desarrollo educativo. “Somos demasiado intelectuales,
demasiado
contemplativos. (...)
Olvidamos que en un momento dado el trabajo
mental no nos era especialmente fácil (...) y que
tuvimos que recorrer una serie de etapas para
adaptarnos al trabajo cerebral puro”. El movimiento es la forma externa de la acción, a su vez
clave de la maestría tecnológica y cultural. Espontáneamente, el niño “amael movimiento, pero
aún ignora que esta actuando; la naturaleza le ha
dado la posibilidad de obrar antes dc que el
cerebro pueda intervenir para regular esa actividad”. Asi, aparece dc modo muy claro el papel dc
la educación: “Es preciso procurar siempre intercalar el control del cerebro entre la excitación
externa y la acción, pero la acción deberá acompañar continuamente cl trabajo del pensamiento
como control y estimulante”.
Esto obedece a que la educación no se percata
de que “incluso la disciplina puede ganar mucho
si se permite al niño gastar su energía durante las
clases”; secree obligada a favorecer a“los buenos
alumnos que tienen un cerebro comparable al
estómago de quicncs se dice digieren todo, hasta
las piedras” ya que están dotados de “facilidad de
expresión, buena memoria verbal, buena dosis dc
apatía y docilidad (...). En cuanto a los demás, se
rebelan, son los indisciplinados cuya indisciplina
es, sin duda alguna, un signo de salud intelectual
superior; pero la mayoría siguen a remolque, de
lejos”.
Este llamamiento a la indisciplina lleva a una
disciplina superior. La vida encuentra su definición más completa en la sinergia funcional de
todas las instancias del ser. El nino tomará conciencia del desarrollo global y simultáneo de toda
su personalidad; explorará las reacciones de su
cuerpo y sus sentidos para desenmarañar luego
los factores afectivos e intelectuales que definen
su personalidad. El niño aprendcra “de qué esta
hecho, cómo funcionan sus órganos y para qué
sirven; cómo come, respira, duerme, trabaja y
juega; cómo obran sus sentidos y cómo éstos lo
defienden; cómo se mueven sus miembros y,
sobre todo, su mano y qué servicios le prestan; por
qué tiene hambre, sed, frío, sueño; por qué le da
miedo o se enoja” (1921).
En un tercer sentido casi ecológico, la vida se
construye en el intercambio con el medio. Una
educación motora y sensorial abierta garantiza la
exploración del medio cercano, en el que se desarrolla la vida del niño (su casa, su barrio, su
escuela); le abre paulatinamente el espacio (naturaleza, ciudad, fábrica, mercado, oficinas, museos, instituciones , ...). y lo fortalece mediante la
educación física, los trabajos manuales y la manipulación de herramientas (martillo, sierra, cepillo, laya, rastrillo). iPor qué, pues, la escuela
escogió el “escritorio de burócrata” para endosar
al niño una“culturade funcionarios”, en la que “la
cultura general se ve disminuida en favor de la
cultura intelectual”?
El medio letal de la escuela clásica debe desaparcccr. Los pupitres alineados, la tarima, las
filas, el tablero, el patio de recreo son muy poco
propicios a la descarga y el intercambio de energía. “Poco a poco me di cuenta de que la clase es
algo negativo, de que el medio natural constituido
por una granja, campos, praderas, animales que
criar y plantas que cosechar rcprescntaba el vcrdadcro material intuitivo capaz de dcspcrtar y estimularlas fucrzasescondidasdcun niño”(1921).
El niño y el maestro trabajan con datos de primera
mano, tomados de la realidad concreta o de los
libros “verdaderos”: Decroly suprime los pálidos
simulacros de lo real que difunden los animales
disecados, las antologías, los herbarios y los
manuales, pero también la orgullosa arquitectura
escolar que encierra al niño en el universo claustral
dc sus rejas, sus muros elevados con ventanas
inaccesibles, sus patios y sus campos de juego.
Tcnicndo todas sus puertas abiertas, la escuela
acogerá los materiales dc observación aportados
dclcxterior: laclasetallerreemplazaráelauditorio.
Con todo, Decroly no proponc que se haga
vivir al niño en una granja. La sociedad se componc de varios medios interdependientes y uno de
Pérfiles de educadores:Jean-Ovide Deaoly
los objetivos de la educación es evitar su
compartimentación. La primera educación se Ileva a cabo de modo mas completo en la naturaleza
que despierta la curiosidad del niño por su prodigiosa variedad, el ritmo de las estaciones e
incluso su poesía; cl niho campesino lleva la
mejor parte comparado con el de la ciudad, demasiado o demasiado poco protegido y que apenas comprende los complejos mecanismos de las
instituciones que lo rodean. La naturaleza sufre de
modo más visible las transformaciones que le
impone el hombre: este enorme esfuerzo de asimilación se revela en las granjas, los talleres, los
mercados. Al mismo tiempo, la destrucción de
equilibrios esenciales hará reflexionar al niño, en
muchos casos un depredador, sobre su propia
exuberancia. Abordará luego la industria en sus
aspectos técnicos, cconóm icos y humanos; la vida
públicaen las diversas instancias administrativas,
jurídicas y políticas; la cultura en los museos, los
monumentos, los espectáculos, las bibliotecas y
los movimientos sociales.
Si la educación pudiera ademas organizar la
participación de los jóvenes en las diversas ocupaciones de los adultos, “podría reducirse en gran
medida el número dc horas de clase dedicadas a la
enseñanza propiamente dicha” (1929).
De esta educación en la vida se desprenderá un
cuarto sentido de la palabra, particularmente grato
aDccroly:lapertenenciaalacadenadeloviviente.
Asociando las fases del crecimiento a medios
cada vez más complejos, de la naturaleza a la gran
ciudad moderna, la educación sumerge al niño en
el flujo de la vida y en la evolución misma de su
especie. Según Decroly, espedagógicamente muy
ventajoso satisfacer las inclinaciones sucesivas
del niho mediante actividades de recolección,
caza, artesanía, mecánica, construcción, ... . experimentación y, por último, juegos institucionales
(tribunales, comercio...) y creadores (producciones poéticas, novelescas, gráficas...). Aunque jamás creyó verdaderamente en la teorfa de la
recapitulación (sostenida por Stanley Hall),
Decroly propone un proceso educativo en el que
la ontogénesis reproduce en miniatura la
filogénesis. Es muy importante respetarlas características del juego del niño en las distintas edades
419
: introducirlas en las actividades de enseñanza, en
as que iniciará al nifio a las fases de civilización
luc lo han precedido.
Así llega a una última acepción de la palabra
dida, en función del papel político y social que
:ada uno podrá sufrir pasivamente o asumir de
nodo voluntario: “los mejor adaptados son
squéllos entre los que esta mejor organizada la
ayuda mutua” (1971) .En otras palabras, la lucha
x)r la vida impone la solidaridad. “Vivimos en
sociedad,nuestra flaqueza lo exige, como también
mestras necesidades múltiples, consecuencia de
.a civilización. iTenemos suficiente conciencia
ie esta ley? (Sabemos pertinentemente lo que
Icbemos ser para nuestros semejantes? ¿Hemos
asimilado suficientemente el hecho de que la vida
ie los demás y la nuestra se encuentran en una
*elación estrecha y constante?” (1904).
La educación del ciudadano, tan larga y difícil,
;igue la evolución del egocentrismo al individualismo y luego a la disciplina colectiva. Una de las
nejores justificaciones de la escuela es garantizar
.ma vida en común que “lime las tendencias
:goístas (...); aprendemos más a vivir que a leer”.
Este aprendizaje de la vida social depende de las
Iniciativas del niño. Su orden no nacerá de un
lrden impuesto, ni su libertad de una libertad
:oncedida. Precisará de tiempo para acomodarse
I los demás ya la colectividad; su responsabiliza:ión efectiva sólo pasará paulatinamente a la
:olaboración. Cada uno deberá hacer sus propias
:xperienciasdecoy autogestión.Paradójicamente,
la autonomía no se origina en la no directividad,
sino en la conciencia de los derechos y deberes de
an miembro activo de la vida social. Concebida
3sí, la escuela constituye un microcosmo político
pleno de problemas, crisis y conflictos que la
ayuda activa de todos lleva a superar lo mejor
posible.
La atribución de responsabilidades individuales
y colectivas obedece auna moral practica a la que
el horario reserva un lugar importante; se basa en
la elección de diversos delegados, la rotación de
cargos, la entrega de cuentas, etc. Se atribuye un
poder real a los alumnos en la gestión de la
escuela. Es clara la opción política que supone
esta formación del ciudadano: “El gobierno de-
Francine Dubreucq
420
mocrático deberá considerarse como la forma de
Estado más indicada para favorecer la evolución
y adaptación al progreso” (1971). Este tipo de
gobierno será el que regirá la vida de una colectividad a la manera de Decroly.
Del juego al trabajo
Decroly no se contentó con “afirmar la superioridad de la educación en relación con la instrucción, como quienes despreciando las técnicas
elementales del saber humano, esenciales para
todoslosprogramasescolaresexigidospornuestro
estadodecivilización, se preocupan sobre todo de
construir el hombre sin temer que se quede analfabeto” (1929,11). En fin de cuentas, la educación
reposa en el acto de aprender, incluso y sobre todo
si se trata de aprender a vivir; y el niño lo sabemuy
bien. Nada más natural para él que la finalidad
explícita de los lugares que frecuenta: se va a la
piscina a nadar, ala escuela para saber más. Y no
se debió esperar a los sabios para distinguir el
saber hacer del saber ser y del simple saber.
Algunos meses de lucha cotidiana para demostrar la educabilidad de los niños “irregulares”
convencieron al pequeñoequipo del Instituto (tres
institutrices) de la ineficacia de los métodos más
modernos de cálculo, lectura y escritura. Es preriso renunciar a la eterna ilusión de los innovadores: una atmósfera de confianza y afección
no basta para lograr automáticamente el aprenJizaje. Incluso motivados con frases zalameras
fabricadas a propósito, los niños no retienen nada.
Sin embargo, juegan.. . y su juego se observa
:on seriedad cientffica. Desde luego, como todos
los niños, manipulan muñecas, juegos de destreza
y juegos de salón; pero sobre todo inventan. El
jardín y los cuartos traseros del Instituto son
propicios para un sinnúmero de actividades: trazar pistas, disimular escondites, cavar estanques
para renacuajos, construir chozas. Pese a su torpeza, los niños demuestran una energía, una perseverancia y una voluntad que nada deben a la
ayuda de los adultos.
La psicología de la afectividad identifica en la
imitación y el juego de los niños los factores de
maduración esenciales, que Decroly clasifica entre los “instintos anticipadores”, preparando una
primera forma de intelectualización. “Es preciso
destacar a propósito del juego su función de
preparación a la actividad seria; así pues, sirve de
transición entre la actividad instintiva en sentido
estricto y el trabajo (...),en ocupaciones cuyo
objetivo es cada vez más consciente, cada vez más
alejado e indirecto (...). Hay entre (el juego y el
trabajo) una gama ininterrumpida de ocupaciones
que van desde la más hasta la menos agradable”
(1927). El día en que piden conejos, entran de
modo completamente natural en el engranaje del
primero de los “juegos educativos” de Decroly.
En efecto, se les ayuda a descubrir por la observación el lugar más propicio; a concebir, medir y
construir la conejera; a leer una documentación
sobre las distintas razas, su alimentación y su
protección; a escribir a comerciantes de madera,
veterinarios y criadores. Un interés más poderoso
que la zalamería logró la concentración necesaria
para la adquisición de los primeros rudimentos.
El ‘juego educativo” nació de estas consideraciones (19 14); desde la gallina ciega al pequeño
almacén, desde el rompecabezas a los juegos
lógicos, el ejercicio cobra todo su valor por el
gusto y el placer que saca el niño de la función
lúdica. Con la ayuda entusiasta de los niños,
Decroly y su equipo fabrican decenas de juegos de
madera o cartón, de una sencillez llena de poesía,
cuyas series escalonadas con gran esmero “se
refieren al desarrollo de las percepciones sensoriales, la atención y la aptitud motora; de la
acuidad visual, visual-motora, auditiva-motora,
etc.; a la iniciación aritmética, la percepción del
tiempo, la lectura, la gramática y la comprensión
del lenguaje”. Estos primeros juegos psicoeducativos se comercializaron y tuvieron un éxito
bien conocido.
Proyectos y planes de trabajo
Así pues, el interés diferido es el fundamento
mismo del deseo de aprender, que da al niño el
Pérfiles
de educadores:
poder de aceptar la dificultad que le permitirá
satisfacer dicho deseo. Por desgracia, “el trabajo
escolar tal y como está organizado no responde a
esta condición y se asemeja más bien, como
muestra Claparède, al trabajo forzado, es decir, a
una ocupación que no presenta ningún interés ni
en sí misma ni por el objetivo que persigue”
(1927). En efecto, durante muchos años la instrucción se ha contentado con programas y manuales que eran suficientes para formar algunos
alfabetizados; en el siglo XIX se agregaron los
métodos didácticos cuya sucesión se aceleró aún
más en el siglo XX. Distribuida en afios y en
asignaturas y recargada por la rápida aparición de
nuevos conocimientos, la enseñanza se volvió
cada vez más enciclopédica. La escuela quedó
enmarañada en el cometido imposible de impartir
todos los conocimientos.
Los métodos activos han tenido partidarios,
desde siempre, sin llegara zanjar verdaderamente
el dilema entre una cabeza bien plena (supuestamente sabia) o una cabeza bien configurdda (supuestamenteeficaz).Sinembargo,esprecisoelcgir
y Decroly no lo duda: “Puedo afirmar que los
profesores no hacen sino padecer en carne propia
el régimen defectuoso que a menudo aplican a su
pesar y del que son las primeras víctimas (...).
Declaro con toda sinceridad que si nuestro sistema es mediocre e incluso malo, no se debe al
profesor, sino al programa. No ataco siquiera a los
autores de los programas ya que éstos han sido los
agentes inconscientes, y por tanto excusables, de
una fuerza ineluctable: la tradición que llegó hasta
ellos con una masa de tres e incluso veinte siglos”
(1904).
En consecuencia, libera al pequeho equipo del
Instituto y luego al del Ermitage de la obsesión de
la disciplina, los horarios, los plazos, los manuales. “Loque seprecisa es la participación activa de
los alumnos en su propia formación” (1929). En
adelante éstos escogerán libremente los temas:
los adultos sólo los iniciaran a las operaciones
técnicas concretamente útiles, en función de su
fase de evolución. Así pues, la actividad programadora se transfiere a los nihos mismos; cada uno
propone los temas que desea tratar y se negocian
todas las propuestas cn el grupo, que construye un
Jean-Ovide
Decroly
421
Jroyecto colectivo (plan de trabajo) a más o
nenos largo plazo (de algunos días para los mas
lóvenes y hasta de un año para los mayores). Un
han cuadro de doble entrada prevé la ejecución:
os temasseinscriben en abscisasy las modalidades
je tratamiento en ordenadas (investigaciones,
:xcursiones, exposiciones, trabajos de equipo,
:tc.). Asimismo se incorporan las iniciaciones
necesarias y los ejercicios indispensables a su
Idquisición y asimilación.
La libertad de elección estimula el trabajo
:scolar; incluso si son difíciles, el aprendizaje y
los ejercicios adquieren sentido por su utilización
inmediata. Se conciben como instrumentos indispensables para encontrar soluciones; como se
utilizan con frecuencia, van conformando progresivamente un equipo mental.
Al contrario de lo que se cree con frecuencia,
los intereses de los alumnos coinciden con los
puntos esenciales de los planes oficiales deestudio;
inmersos en la misma cultura de los autores de
programas, los niños viven la misma actualidad,
plantean los mismos problemas, buscan la misma
información. Con todo, el plan de trabajo no
deberá someterse a un orden ajeno a las preocupaciones inmediatas del alumno, ni a una división
en asignaturas que contradiga la complejidad
interdisciplinaria de la mayor parte de las cuestiones; además el estudio es sincrónico con el
interés específico o la actualidad que lo ha inducido.
Así, se modifica profundamente la relación
con el profesor: ya no existe el “deus ex machina”
que revela día a día los capítulos de una disciplina
cuya clave él solo posee; el verbo activo “preparar” reemplaza el pasivo “revisar”. Si bien adquieren instrumentos mentales de nociones y
técnicas, los alumnos tienen ademas acceso a
instrumentos más concretos: utilizan la misma
documentación que el profesor, agregándole la
suya propia siempre personal y susceptible de
enriquecer el cotejo. El empleo reflexionado de
fuentes diversas tiene mas importancia que la
asimilación definitiva de un capítulo determinado, ya que favorece una concepción abierta y
crítica del conocimiento que irá mucho mas allá
de los anos de estudio.
Francine Dubreucq
422
Estaconcepcióndel trabajoresuhaalavezmás
:xigente y más divertida para el adulto, que ve sus
conocimientos transformarse al ritmo mismo de
la evolución científica y con frecuencia cambia su
cátedrapor la metodología del investigador, en un
equipo tanto más solidario cuanto que los temas
propuestos por los alumnos requieren con freruencia la colaboración de diversos especialistas
knto en primaria como en secundaria. Sc precisa
identificar una piedra rara y preparar la visita de
una fábrica ultramoderna
o construir un
dinamómetro y, sobre todo, aprender a mostrar a
los niños que la omniciencia no existe.
Del interés al centro de interés
El plan de trabajo colectivo plantea, sin embargo,
cl problema particularmente difícil de la socialización de los intereses. “Si como Jean-Jacques
sólo se tuviera que dirigir a un solo Emilio, sería
interesante seguir de cerca las curiosidades del
niño conforme van apareciendo” (1971). Con
todo, la individualización completa es imposible.
“Cuando se reúncn algunos niños, es difícil resolver el problema del interés personal: uno desea
escribir, mientras que otro prefiere pasear, hacer
gimnasia o cortar un pedazo de madera con una
sierra”. La tkcnica del plan de trabajo colectivo
rcspondcenparteaestacuestión,yaquereposaen
lanegociación y la búsqueda del consenso. Queda
por resolver la cuestión fundamental de su coherencia. Entonces me pregunté (...) qué era lo que
no podía ignorar el niño, todos los niños dc
Bélgica y de Europa y del mundo entero. Luego
me pregunté cuales eran los conocimientos que
atraían al niño en mayor medida (...). Pues bien,
me percaté de que el niño precisa ante todo conocer su propia persona (...). En efecto, todo se
dirige hacia el niño, todo se proyecta a partir de él
(. . .) Por esta razón tengo en cuenta el elemento
afectivo primordial, el interés del niño, que es la
palanca por excelencia” (1921).
Ademas, los estímulos provienen del entorno
cercano y las cucstioncs versan precisamente sobrc ese entorno. “Son suscitadas por los fcnómc-
los que seproducen y los objetos que sepresentan”
11921). El niño percibe así los vínculos de su
wopia persona con los objetos que pueblan su
ncdio natural (animales, plantas y minerales) y su
ncdio social (familia, escuela, ciudad, sociedad).
La comparación le permite identificar pronto las
wcesidadcs vitales cuya presión padece cuando
ìientc hambre, frfo, miedo o el deseo de obrar; el
Icscubrimiento del mundo, que comienza siem3rc con cada niño, se ordena según las constantes
mivcrsales de alimento, vivienda, lucha, activiJad.Estas“ideasclave”sontanto más ineluctables
:uanto que coinciden con las grandes limitaciones dc la supervivencia biológica, tanto a escala
$3 mas humildeanimal como de las ciudades más
orgullosas.
Estas necesidades biológicas, psicológicas y
sociológicasseexticnden,pues,paulatinamentea
las Icyes generales de la vida gracias a los acontecimientos particulares vividos por el niño. Si la
persona asegura su supervivencia mediante la
alimentación,laprotección,ladefensayeltrabajo,
la cspccie lo hace mediante la reproducción, la
adaptación, la selección y el comportamiento innato o adquirido; en cl caso de la especie humana,
cl trabajo le ha permitido además acumular una
cultura gracias al dominio creciente de la naturaleza, la fabricación de instrumentos (uno de ellos
el lenguaje) y la aptitud ala creación innovadora.
Estas informaciones constituyen pronto una
masa tan grande de conocimientos que cl acopio
de datos deja de ser ocasional; la “idea clave” o el
“centro de interés” engendra la construcción de
un proyecto acorto 0 largo plazo (cría, plantación,
excursión, etc.). A partir dc los ocho o nueve años
hasta los catorce o quince la explotación dc cada
idea clave se extiende a todo el grupo al tiempo
que garantiza la adquisición progresiva de conocimientos. En esta fase los temas se prestan a su
uatamientopor“ideas asociadas”. Cualquier tema
presenta, en efecto, aspectos científicos, económicos,gcograficos, históricos,litcrariosyjurídicos
que requieren la introducción de técnicas y nociones tomadas de las diversas ramas, sin que
nunca se pierda de vista su vinculación.
La pedagogía dc Dccroly logra una unidad
propiamente fenomenológica, llevando a los ni-
Pérfiles
de educadores:
10sa descubrir las leyes que sostienen las aparien:ias. Incluso después de los quince ahos, cuando
los jóvenes han adquirido el pensamiento adulto,
guardan la costumbre de unir las opciones particulares a las que han decidido dedicarse a un amplio
:onjunto que les confiere su plena significación.
De la globalización
a la coordinación
El globalismo inherente al pensamiento infantil
encuentra su traducción pedagógica en esta
interacción natural de todas las facetas de una
persona. En la escuela primaria el maestro único
logra muy fácilmente esta coordinación; en sewdaria los distintos especialistas deberán alcanzarlanecesariamente mediante la concertación
y la interdisciplinariedad. Desaparece incluso la
denominación tradicional de los cursos.
Para los más pequenos, la globalización de la
ensellanza se desprende naturalmente de la vida
misma, sin que nunca se les impongan actividades
llamadas pre-escolares. Es el nino en su totalidad
el que juega, cumple con sus “obligaciones” en la
clase, va de excursión o se entretiene trabajando
en el jardín y recogiendo frutas. No se interpone
ningún intermediario entre él y la densidad concreta de los objetos o fenómenos: “se está en
presencia no de un objeto simple, sino de un
conjunto extremadamente denso cuyo marco no
es posible aislar, ya que está fatalmente asociado
en la percepción del niño” (1929).
Los primeros pasos intelectuales se integran
doblemente en la “función de globalización”: por
la globalidad de las cosas y por el globalismo que
domina su psiquismo: “su propio ser estápresente
en su totalidad cuando recibe una percepción de
su ego, cuando tiene hambre o sed, cuando esta
fatigado o le duele algo, cuando tiene miedo o se
enfada, cuando quiere jugar o salir, cuando salta,
juega, se baila o se acuesta, su persona está presente, sin dislocación alguna y en su totalidad. Las
lecciones que recibe de sí mismo no están seriadas
según etapas racionales y preconcebidas. Y sin
embargo, se encuentra en este desorden aparente
y llegaa comprenderse; su conciencia se constru-
Jean-Ovide
Decroly
423
Ie paulatinamente. (...) En el nino (...) han penerado innumerables nociones (...) sin análisis
:onsciente previo, sin disociación voluntaria algma” ( 1929).
Sin embargo, los adultos sustituyen con toda
ranquilidad y arbitrariamente este caos por el
lrden. “Se pasa así de las partes al todo, de lo
simple a lo compuesto 0 lo complejo, proceso que,
x)r lo demás, se asimila con frecuencia al que
:onsiste en pasar de lo concreto a lo abstracto, de
lo particular a lo general”. Así, en la lógica del
adulto la superficie es más simpleque el volumen,
la letra mas sencilla que la frase, el punto mas
&ro que lo “redondo”. Lo que Decroly espera de
la educación, sin embargo, es que sepa injertar
nuevas adquisiciones en la experiencia personal a
veces muy rica. “Al entrar en la escuela el niño
tiene los sentidos muy desarrollados (. . .). El niño
iiene el espíritu de observación; basta con no
destruirlo. El nifio asocia, abstrae y generaliza; es
menester únicamente darle ocasión de asociar
elementos de orden más elevado, dejarlo abstraer
y generalizar con datos más amplios y numerosos.
El nillo obra, crea, imagina y se expresa; basta con
darle materiales y ocasiones para que siga desarrollando sus tendencias activas” (197 1).
Observación, asociación, expresión concreta,
expresión abstracta: esto constituye todo el método
global en su verdadera extensión, que una utilización desgraciadamente restrictiva ha limitado
al aprendizaje de la lectura y la escritura. Si
Decroly propone que se parta de la representación
global, es para llevar paulatinamente al nifio a
desarrollar facultades cada vez más diferenciadas.
El examen de una “sorpresa” en el jardín de la
infancia ilustra perfectamente este proceso. Un
niño propone el objeto escondido en un saco al
grupo que esta sentado en círculo; todos lo palpan,
lo huelen, lo pesan, lo aprietan y tratan de describir
las sensaciones que experimentan. Esta atención
“provocada” reemplaza la percepción mecánica
mediante la observación activa y transforma la
impresión en percepción, concepto y lenguaje.
La expresión concreta acompaila inmediatamente, de manera consciente o no, el esfuerzo de
observación; placero repulsión, temor o deseo se
traducen en movimientos o en mímica. También
424
Francine Dubreucq
se habla y el adulto incorpora de manera natural
las nuevas palabras indispensables; la experimentación someteentonces el objeto a ciertas hipótesis,
seguidas de una exploración sistemática. Se le
mide, se le pesa y secalcula su volumen; la fase de
expresión concreta termina con el dibujo o cualquierotrarepresentación yladeexpresiónabstracta
con la adquisición oral Cjamásescrita) del vocabulario científico (comestible, exótico, infusión,
instrumento,...).
Con todo, la observación y la expresión no
obran únicamente en lo inmediato; de modo espontáneo el niño asocia el objeto presente al
recuerdo de experiencias anteriores o a hipótesis
anticipadoras. Aquí entra en juego la actividad de
asociación que depende propiamente de la verdadera abstracción, operación realizada por el
niño mismo; se la confunde muy a menudo con la
abstracción en el sentido escolar del término, que
sólo consiste en utilizar a propósito entidades
formales prefabricadas. Abstraer es algo totalmente diferente: el niño lo hace cuando distingue
en un objeto concreto los rasgos significativos
que permiten describirlo. Se construye una Iógica, en primer término intuitiva, que tenderá paulatinamente a racionalizarse, sin limitarse por ello
a modelos formales. El acceso al símbolo, a la
palabra, a la idea depende de un trabajo consciente
de análisis sobre los datos concretos facilitados
por la observación y fijados por la expresión, que
transforma así las percepciones en representaciones; de esa forma los conceptos pueden prestarse aconexiones,relaciones y sistematizaciones.
Pasando así del espécimen al tipo, de lo particular
a lo general, del elemento a la estructura, de la
unidad a la serie, el niño reproduce el procedimiento mismo de la ciencia experimental; por el
contrario, los formalismos precoces y las proezas
operativas de la inteligencia pura reproducen
inevitablemente los antiguos modelos escolásticos. Al limitarse a objetivos cognoscitivos, la
educación mutila no sólo la inventiva, la
afectividad y la creatividad, sino que quita a la
inteligencia el apoyo esencial de la disciplina. El
pensamiento se nutre del vaivén entre lo concreto
y lo abstracto, ambos igualmente indispensables
a la comprensión de lo real dándole “la ocasión de
serlomásconformeposibleconlaverdad”(1971).
Así, el método de Decroly no pretende ser
deductivo ni inductivo a priori: es intuitivo y
constructivista. Lleva a todo niño a movilizar sus
recursos personales e internos para elaborar su
propio saber. El niílo elabora los instrumentos que
mejor le convienen y que utilizará durante toda su
vida. En el aula o la escuela cada grupo fabrica su
propio material, utilizando los recursos de los
distintos talleres (carpintería, invernaderos, huerta
escolar, animales, imprenta, cocina, laboratorio,
biblioteca...). Obrero, artesano, autor, el nilio es el
ducíío absoluto de sus dibujos, su cuaderno, sus
colecciones, sus documentos, sus obras; así adquiere una autonomía que le servirá durante toda
su formación. La educación que recibe no favorecerá la competitividad ni un rendimiento espectacular, pero habráanimado laautoeducación.
Sus bazas son modestas pero seguras: gusto y
sentido de la investigación, responsabilidad en el
trabajo personal, técnicas para tomar notas individuales muy pronto, manipulación de croquis y
esquemas, aptitud para encontrar y explotar la
documentación. Los exámenes son sustituidos
naturalmente por la evaluación continua que se
basa en una apreciación ampliamente comentada
de los esfuerzos y avances de cada uno, sin determinarlos con una nota, un promedio 0 una
clasificación. Los cuadernos de notas se ven
sustituidos por informes periódicos que describen
la evolución física, social e intelectual de cada
alumno. Gracias al comentario detallado de sus
actividadcs,cadaunoaprendeaconocersusfuerzas
y flaquezas y a orientarse hacia los campos que
desarrollan más plenamente sus aptitudes, deseos
y prcfcrencias. Incluso si es intenso, el esfuerzo
que se le exige no excederá jamas sus posibilidades; la orientación que dará a su vida sebeneficiará
de su lucidez y su confianza en sus propias posibilidades.
Un vuelco en las prioridades
La lógica de este proyecto educativo global lleva
inevitablemente al cambio total del orden tradi-
Pérfiles de educadores:Jean-Ovide Decroly
:ional de las areas de estudio. “En el horario
atribuimos un lugar preponderante a las actividales que favorecen la cultura en profundidad; por
oque nos quedara menos tiempo para adquirir lo
me es superficial. (...) En efecto, en la escuela
actual se dedica la mayor parte del tiempo a los
ejercicios delectura,escrituray ortogmfía”( 1921).
Así Decroly flexibiliza los plazos. ¿Por qué se
ra de iniciar tal aprendizaje en la fecha fatídica del
LPde septiembre y a la edad oficial de cinco, seis
1siete años (según el país), sin ni siquiera tener en
:uenta la edad real del niño, ya que uno nacido el
lQ de enero puede encontrarse en la misma clase
que otro nacido el 31 de diciembre del mismo
#lo?
Ademas, las dificultades inherentes a la adquisición de estas técnicas estrictamente formales
impiden al niño comprender su utilidad durante
un perfodo más o menos largo y precisamente en
el momento en que sería necesario que adquieran
el amor a la escuela. Por último, condenan al
fracaso a numerosos nifios, sobre todo si no utilizan el idioma con seguridad. “Se les reúne con el
fin de inculcarles por las buenas o las malas iqué?
Unos jeroglíficos que llamamos cifras, otros que
llamamos letras y que habrán de manejar durante
horas, cuya forma y sonido deberán reconocer y
reproducir, sin que vean en modo alguno su finalidad, utilidad ni sobre todo el interés de tal
trabajo” (1904).
Por el contrario, si la escuela constituye “un
medio natural sencillo y sincero, en un marco
viviente, (...) la observación de los fenómenos de
lanaturaleza,losanimales,lasplantasylasdiversas
actividades humanas es fuente inagotable (de
datos) que ya en el curso mismo del ejercicio de
observación dan lugar a problemas, invesligación
de operaciones y solución mental o escrita de
éstas” (1932).
Así se asigna al maestro la misión de introducir
racionalmente y a su debido tiempo las técnicas y
nociones necesarias para el tratamiento de contenidos surgidos de la curiosidad espontánea del
niño. Decroly denomina estas áreas-herramientas
(la sacrosanta trilogía leer/escribir/calcular) “secundarias”, porque las limita a su función específica de instrumentos del conocimiento, sin que
-w...,_.-
-mm
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..-
. .-
“_l---l..~
425
ror esto se puedan descuidar. En efecto, atribuye
lemasiada importancia al instrumento para que se
raya a desconocer su utilidad. Sin embargo,
nodifica profundamente las condiciones habiuales de aprendizaje con el fin de que el niño se
:sfuerce por dominarlas, adquiriendo plena con:iencia de lo útil que pueden serle el cálculo, la
ectura y la escritura.
La medida
a abundante información acopiada en el trabajo
le campo, ocasional 0 no, lleva muy pronto a la
nedida, término al que Decroly da el sentido de
‘acción de medir”, por la que el nifio pasa a
:uantificar los fenómenos. “Cuando se comienza
ì enseñar la aritmética, es necesario procurar, en
odo momento, sacar provecho de la función de
romparación, es decir, favorecer el cotejo de los
objetos presentes y nuevos con objetos familiares
y conocidos e inducir al niño a comprobar la
identidad, la semejanza y las diferencias y a
hacerlo de manera cada vez más precisa. A la
comparación se unen entonces estrechamente los
ejercicios
sobre cantidades continuas y
discontinuas, que dan lugar a operaciones numéricas. Sin embargo, no se puede perder de vista
que el objetivo perseguido no es la adquisición de
un procedimiento de operación, objetivo accesorio
aunque útil, sino la adquisición de un juicio lógico
ayudado por instrumentos de medida que permitan afinar el resultado” (1932).
Para favorecer el paso de la impresión cualitativa a la medida cuantitativa, Decroly utiliza términos familiares unidos a las percepciones:
“mucho, poco, más, menos, demasiado, bastante,
tanto, varios, algunos,“... Gracias a aproximaciones sucesivas, el niño controla cada vez mejor
ciertas porciones de espacio y tiempo; deja de
enumerar al azar las cifras de las canciones infantiles para construir números que expresan un
contenido preciso. Accede alas medidas espaciales mediante patrones naturales: palmo, talla, zancada, patrones éstos convenidos de antemano por
el grupo. A los primeros recuentos, simplemente
_^“-__.
.
--
-
.---^
426
Francine Dubreucq
:numerativos, suceden operaciones más compleas, aunque haga falta utilizar medidas diferentes:
res pasos más una zancada, por ejemplo. Las
lropiedades del espacio se precisan mediante
uegos: clasificación por longitud, amplitud, esw.or,ánguloscrecientes odecrecientes; las fíguras
geométricas se obtienen esquematizando objetos
naturales. La apreciación de volúmenes y pesos se
3asará en la experimentación; en todo momento
;urgen innumerables posibilidades a las que se
itiende fabricando instrumentos elementales de
nedida.
Delacomparación con estasunidades naturales
nacerá el paso a las unidades convencionales de
nedida: se las descubre en el mercado, en la
granja, en la panadería; pero se mantendrá la
costumbre propia de los artesanos de servirse de
XI cuerpo para hacer una medición rápida.
El paso a las operaciones se fundará en la vida
colectiva: a todo momento es preciso “sumar”,
“restar”, “dividir”, “distribuir”. Estas operaciones
son mentales el mayor tiempo posible; el acceso
demasiado rápido al cálculo escrito multiplica
inútilmente los algoritmos y hace olvidar la unidad fundamental de cada tipo de cálculo (de la
división y la fracción, por ejemplo).
La medida del tiempo exige la misma
familiarización prudente y paulatina con la abstracción. Comienza por calendarios en los que
cada día el grupo anota los datos meteorológicos,
las actividades sucesivas del día (en la escuela y el
hogar), las del mes o la estación. Las primeras
medidas se fundan en la duración vivida, sin
referencia al sistema horario; luego se introducen
las medidas convencionales. La perspectiva temporal adquirirá una distancia mucho mayor si se
forma al nino para que distinga “antes”, “después”, “durante”, “mucho tiempo”, “a veces”, ...
entre en el pasado de su familia y su región.
Por último, la actividad matemática concreta
se funda también en el concepto de valor, cuya
introducción global reposa en el afinamiento de
los términos de comparación: “bueno”, “mejor”,
“peor”, “lopeor”, “grande”, “mediano”, “inferior”,
“superior”, etc., que se imponen de modo completamente natural en la fase de asociación de ideas.
La conciencia de los costos depende de la gestión
:otidiana: preparar una excursión, calcular el coso de una salida, comprar mercancías en un alnacén, componer un periódico escolar.
En la medida en que las matemáticas se convierten en instrumento universal, cada vez mas
iecesario para abordar cualquier ciencia 0 técni:a, el pragmatismo de esta iniciación concreta
mpregnará toda la ordenación de los estudios, en
a que seguirá predominando la solución de proJlemas, incluso si técnicas y nociones muy abs.ractas imponen un rodeo por lógicas o
;imbolismosajenosacualquierreahdadconcreta.
Lectura/escritura
Se suele considerar a Decroly como el inventor
del método de lectura/escritura denominado
[abusivamente) “global”. Serfa más exacto ver en
51el promotor del “método funcional”, aunque
ampoco así se harfa justicia al radicalismo con el
que subordina el aprendizaje gráfico a la educa5ón sensorial, motora, física, científica y artístiza.“No basta aprender a leer (. . .) para saber lo que
2s preciso leer, cuáles son las lecturas útiles y
ruáles no, cuáles son enriquecedoras y cuales
perjudiciales” (1948).
Así se opera un verdadero vuelco de las prioridades escolares; las actividades de observación,
asociación, expresión concreta dominan el horario y se verbalizan más oralmente que por escrito.
Los niños hablan natural, espontánea y libremente;
la riqueza, el color y la inspiración de la palabra
familiar son un objetivo escolar mucho más necesario que un purismo pedante y con frecuencia
torpe.
La iniciación a la lectura y la escritura sólo se
hace a partir de textos relacionados directamente
con la experiencia concreta inmediata y acompanados de un soporte gráfico (dibujo, maqueta,
objetos diversos); los primeros “libros” de lectura
son el cuaderno, el texto que se imprime, el cartel
quesefija,elmensajequecirculaenlacolectividad.
Llamado con frecuencia “global” porque se
basa necesariamente en frases completas y con
sentido claro, el procedimiento “ideo-visual” de
Pérfiles
de educadores:
ectura y escritura experimentado durante largo
iempo por Decroly y sus colaboradores se rela:iona con la “lectura inteligente”, que somete lo
:scrito a la idea, el código a la información.
Reposa en la lectura silenciosa y evita deliberalamente el deletreo; ciertas preguntas sobre el
;entido controlan la comprensión y destacan la
ùnción que asume cada palabra. El análisis de los
:onstituyentes gráficos comienza desde el primer
nomento y pone en juego una vez mas la obserYación y la asociación. Sirvicndose de criterios
:ada vez más precisos, el niño identifica no los
sonidos sino las fronteras de las palabras, luego de
las sflabas y más tarde de los grafemas. Una VW
que comprenda el funcionamiento del sistema,
podrá leer o escribir cualquier cosa, descomponiendo y rccombinando los elementos gráficos.
Para ciertos niños bastarán algunas semanas,
mientras otros precisaran de más tiempo (un año
y medio, dosaños y aún más). El desconocimiento
del ritmo individual de maduración compromete
tiamáticamente el porvenir escolar del niño; hay
muchas otras actividades más sustanciales y favorables al desarrollo dc la comprensión, incluso
para los lectores precoces. De hecho, la mayoría
domina con bastante facilidad (a cualquier edad)
las reglas de ortografía y morfosintaxis gracias a
reflejos de autocorrección favorecidos por la
utilización constante dc los instrumentos. Muy
pronto se sistematiza la consulta de diccionarios y
gramáticas, que SCautoriza en todo momento,
incluso y sobre todo en una disertación, un análisis textual o... un dictado ortográfico.
Aunque al comienzo se basa en la lectura
silenciosa, el procedimiento idco-visual no impide en modo alguno la relectura en voz alta dc
textos ya comprendidos, en la musicalidad expresiva de la recitación y luego del teatro: el
intercambio dc mcnsajcs, la charla, la consulta de
textos de actualidad imponen también que se haga
oralmente. Muy pronto la búsqueda de documentación introducirá el libro, el periódico y la
correspondencia, tan pronto el niño aprenda a
leer. El respeto de la sensibilidad literaria individual garantiza la libertad de elección de lecturas y
composición personal; su variedad enriquece el
análisis textual y favorece la formalización cada
Jean-Ovide
Decroly
427
rez más sutil de la reflexión, la imaginación y la
ensibilidad. La formación literaria no se limitará
610 al patrimonio nacional; por ser comparativa,
:stará abierta a las ideas y las obras de todo el
nundo.
La escuela es ante todo un lugar de comuni:ación en el que se realiza un sinnúmero de
ntercambios. Desde los primeros años del
3mitage, todos los alumnos participan periódi:amente en la creación teatral colectiva, los carclcs murales y las distintas asambleas.El “Courrier
ie l’école”, fundado en 1909 por un grupo de
liños sin ayuda de ningún adulto y compuesto por
:Ilos mismos en la imprenta, ilustra particularnente bien este papel social. Como soporte de la
nformación 0 el esparcimiento, estos intercam2ios no están concebidos deliberadamente como
actividades de aprendizaje y su corrección acaj6micaselimitaalaimpuestaporlacomprensión.
La cultura en profundidad
Es lógico que en el proyecto de Decroly la persistencia de las dificultades nunca pueda comprometer el futuro escolar de ningún alumno. Las
insuficiencias se ven contrarrestadas por los niños
mismos mediante una mayor vigilancia, a veces
casi perfeccionista, y mediante la abundancia de
sus producciones; por otra parte, se ven compensadas por el fortalecimiento de las cualidades
positivas cn otros campos gracias a una ponderación que rechaza sistemáticamente la nota denominada dc exclusión y no atribuye preferencias a
ninguna área.
Detresadicciochoaíios,laeducaciónpropuesta
por Decroly se diversifica por supuesto continuamente La globalización y luego la interdisciplinariedad no impiden en modo alguno la particularización creciente de todas las áreas en función de la orientación elegida. El ritmo natural de
la construcción del saber no se sacrifica jamás a la
preocupación imposible de exhaustividad que
caracteriza a los programas clásicos. Además, el
aprendizajenocesa a los dieciocho, veinte o veinticinco años: toda la enseñanza, desde la escuela
Francine Dubreucq
428
primaria a la superior, sienta las bases para adquirir nuevos conocimientos durante toda la vida.
La función de comparación se amplía así a la
capacidad de transferencia y extrapolación. Al
tratar sin prisas y con detenimiento todos los
aspectos de un tema, cl niño se ha construido una
“caja de herramientas” en la que buscará cómo
tratar las cuestiones nuevas. Con el transcurso del
tiempo su documentación personal seenriquecerá
con prospectos, postales, artículos; sabrá dónde
encontrar libros de referencia, periódicos y direcciones útiles. Tendrá tanta mayor confianza en
su propia capacidad dc inventiva, descubrimiento
y trabajo personal cuanto que no habrá tenido ante
sí ningún adulto dotado de ciencia infusa: abierta
a la actualidad, la escuela estará más inclinada ala
investigación que a la transmisión, a hacercicncia
que a sentar doctrina.
La época de Decroly fue especialmente fértjl
en innovaciones en todos los campos. Era claro
que todo saber parte de lo conocido para integrar
lo desconocido. Una cultura útil sólo podía ser
moderna, pero su modernidad misma arrojaba
sobre el pasado una luz nueva, “preparando (al
niho) para comprender las grandes leyes de la vida
y la naturaleza y poniendo a su alcance las riquezas
científícas y técnicas acumuladas por las gcneraciones que lo han precedido” (1921). Distinguiendo las “adquisiciones superficiales” de la
“cultura en profundidad”, Decroly no sólo sometía
las técnicas a los contenidos, sino que concebía la
enseñanza como una “iniciación al patrimonio
intelectual y moral de la humanidad, que sea
como un resumen de la experiencia del hombre y
pueda servir verdaderamente de instrumento dc
cultura general” (1921).
Conclusión
La educación tiene ante sí un largo camino que
recorrer para encontrar las prioridades que, al
parecer, no son muy distintas de las del tiempo de
Decroly. ~Acaso ha dejado la educación de provocar 0 mantener el fracaso escolar, el sufrimiento de los nifios, la cultura libresca, la arrogancia
social o la obsesión por el rendimiento? Es claro
que Decroly inspiró directamente numerosas escuelas en América del Sur, Florida, España, París
y, desde luego, Bélgica; miles de educadores han
visitado y siguen visitando el Ermitage, querecibe
numerosos cursillistas. No se ha detenido el movimiento de emancipación de la escuela; Dewey,
Montcssori,DecrolyfueronrelevadosporFreinet,
Illich y Freire, “No es una bicoca introducir innovaciones en los programas de educación y
enseñanza. El mecanismo elaborado lentamente
durante siglos es complejo y poco propenso a
renovaciones importantes. Por esto la mayoría de
quienes viven en y por él consideran que es mejor
no modificarlo. Por lo demás, no se sienten mal ni
se dan cuenta de las fisuras que anuncian su
decrepitud” (197 1).
Triste paradoja, el fracaso de su obra tan osada
y sencilla a la vez, es que aún sigue pareciendo de
vanguardia.
n
Referencias
Los datos que figuran en el texto remiten a algunas obras o
artículos seleccionados entre los cuatrocientos títulos que
abarca la bibliografía de Decroly. A continuación se citan
en orden cronológico, independientemente de si su autor
es sólo Decroly o están redactados en colaboración.
Conferencia dada en Renaix en 1904, en Dr. Ovide Decroly
1871.1932, Gante, Departamento de Educación de la
ciudad de Gante. 1984.
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dédié à Richard Boddaert (...),1904
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nationale, VII, 1908.
. Les Caures d’irrégularité mentale chez les enfants,
en La Policlinique, XVII, 1909.
yMonchamp,E.L’lnitialionàf’nc~ivi~éinfellecluelle
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Dclachaux y NiestlC y Fischbacher. 1914.
y Vermeylen, G. Séméiologie psychologique de
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Informe. Tomado del volumen conmemorativo publicado
con motivo del aniversario de la fundación de la Sociedad
de Medicina Mental de Bélgica, Gante y Bruselas.
Pérfiles
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-
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y Boon, G. Vers I’Ecole rénovée - Une première
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Nacional de Educación y Ed. Nathan, 1937.
. Anlhologie de texfes extraitsde manuîcrits inédils:
Le Docleur Decroly et l’éducalion. Bruselas, Ed. Ecole
Decroly. Documento Pedagógico 13-14. 1971.
Bibliografía somera
Se han escrito en diversas lenguas múltiples estudios sobre la
obra de Decroly. Baste con mencionar los siguientes:
Ho-ge
au Dr Decroly, 1932.
Actes du Congrès Decroly, Universidad Libre de Bruselas, 23-4 de septiembre de 1945. bajo la presidencia de Hemi
Wallon.
J.E. Segers, La psychologie de l’enfati normal et anormal
d’oprès le Dr. 0. Decroly. Bruselas, R. Stoops, 1948.
J.M. Besse.Decroly,p.~ychologuee~éducateur,Tolosa,Privat,
1981.
Decroly:unmodt+ledécole?,Lyon,númeroespecial,LeBinetsimon, 1990.
Puede obtenerse una bibliografía completa dey sobre Decroly
enelCentrodeEstudiossobreDecmly,l5,avenueMontana
- B ll 80 Bruselas (Bélgica).
Jean-Ovide
Decroly
429
perspectivas
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