DIDÁCTICA - fondo perú españa

DIRECCIÓN REGIONAL
DE EDUCACIÓN - ICA
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE POST GRADO
DIDÁCTICA
MÓDULO IV
PROYECTO: DISEÑO CURRICULAR REGIONAL CONTEXTUALIZADO EN LA
RED OCUCAJE – SANTIAGO DE LA PROVINCIA DE ICA
PRESENTACIÓN
Las sociedades modernas se caracterizan por el permanente cambio en todos los ámbitos como el social, cultural, político, económico; y
precisan de instrumentos facilitadores del mismo. En este marco la educación está llamada a jugar un papel esencial, tanto como
catalizadora del tránsito, como activadora de los soportes que ayudan a las personas a adaptarse a las nuevas exigencias. Aceptar el reto
supone esa nueva cultura de la innovación que plantea a los docentes, el reto de profundizar en aquellos conocimientos que constituyen
parte de su activo como especialistas del saber, como es el caso de una Metodología.
Así nace este módulo, que reúne y pone a consideración de los docentes un conjunto de conocimientos actualizados sobre la naturaleza
y perspectivas de la metodología y las estrategias metodológicas, orientados fundamentalmente a la práctica docente en el aula.
Creemos que acometer esta tarea constituye una forma eficiente de afrontar la construcción de un currículo emergente que vive la
región Ica y que cifra sus esperanzas en el educador como el animador y destacado agente.
Las metodologías han merecido muchas reflexiones de distintas ópticas que son tratadas de acuerdo a la naturaleza del currículo y los
modelos pedagógicos imperantes, más la concepción de la educación que se maneja. Se trata en suma una forma de aproximarse a las
diferentes maneras de la enseñanza como expresión de una educación eficiente y de calidad.
METODOLOGIA
La estructuración de la Pedagogía del Conocimiento a través de la integración de informaciones de variada fuente, como el análisis socioantropológico, disciplinar y básicamente psicológico reviste una importancia crucial, porque como lo señala Coll (1994) su pertinencia
está asegurada y porque proporciona un marco orientador psicopedagógico para el ejercicio de una educación en concordancia con las
necesidades e intereses de la población en una realidad ecosociocultural e histórica variada como es el caso de una mayoría de países
latinoamericanos.
En el presente módulo pretendemos determinar la unidad o alteridad, compatibilidad o incompatibilidad, reducción o
complementariedad de los significados epistemológicos y psicológicos a través de un enfoque analítico de las principales teorías
cognitivas de mayor empleo en la Educación, ya que existe el legítimo interés como sostiene Gardner (1987) de un empeño
contemporáneo de base empírica por responder a interrogantes epistemológicas de antigua data, en particular las vinculadas a la
naturaleza del conocimiento, sus elementos, componentes, sus fuentes, evolución y difusión en el campo educacional. La ciencia
cognitiva al que aludimos se refiere a las actividades cognitivas de los seres humanos y por lo tanto es menester concebir por ejemplo,
representaciones mentales y postular un nivel de análisis totalmente separado del nivel biológico o neurológico, por un lado, y del
sociológico o cultural por el otro.(Gardner:1987:22).
Poner énfasis en la psicología cognitiva constituye una línea importante de dilucidación o elucidación que nos permitirá comparar las
diferentes posturas teóricas frente a un conjunto de temas de la educación y luego configurar las bases de la Pedagogía del
Conocimiento que sea socialmente relevante, culturalmente pertinente y personalmente significativo en el pensar, actuar y sentir de la
Pedagogía del siglo XXI de mayor potencialidad metodológica en el desarrollo de la persona humana.
Se trata en cierto modo de un estudio disciplinar que permite unificar a través de vínculos interdisciplinarios, multidisciplinarios las
diversas matrices teóricas (Kuhn:19) de la ciencia cognitiva. A pesar de la existencia de presuposiciones psicológicas que han sido
esquematizados desde diversas fuentes: (Moreyra: 1996: 15).
a. Las significaciones se originan por impresión (también en su doble sentido) de esos algos u objetos sobre el sujeto. V.gr. Las
versiones conductistas.
b. Las significaciones se originan por proyecciones que despliega el sujeto sobre los objetos del mundo. V.gr. El psicoanálisis, la
psicolingüística chomskiana, las estructuras de la mente de H. Gardner, etc.
c. La significación se origina como producto de la interacción indisociable del sujeto y el objeto, es decir, no hay objeto del
conocimiento sin un sujeto activo aplicando las estructuras peculiares de la razón a los datos sensoriales que recibe, es decir, la
posición es estrictamente constructivista. V.gr. Piaget, Vigotsky, Bruner y otros.
Interdisciplinariedad
La noción de interdisciplinariedad convoca varios campos del conocimiento y la investigación para buscar alternativas de interacción
entre dos o más ciencias que buscan integrar principios epistemológicos, desarrollar relaciones de complementariedad en cuanto a
métodos de transferencia de métodos de investigación, extrapolación de conceptos y términos. “La interdisciplinariedad implica
una voluntad y compromiso de elaborar un marco más general en el que cada una de las disciplinas en contacto son a la vez
modificadas y pasan a depender claramente unas de otras” (Torres: 1980: 75).
Según Piaget (1979) existen mayores niveles de integración y cooperación entre distintas disciplinas en orden jerárquico, como son:
a. Multidisciplinariedad, que ocurre cuando para solucionar un problema se busca información y ayuda en varias disciplinas sin que
dicha interacción contribuya a modificarlas o enriquecerlas, siendo esta la primera fase de la conformación de equipos de trabajo
interdisciplinar.
b. Interdisciplinariedad, que constituye el segundo nivel de asociación entre disciplinas donde la cooperación entre varias disciplinas
lleva a interacciones reales, o sea, existe reciprocidad en los intercambios; y finalmente tenemos la
c. Transdisciplinariedad, que es la etapa superior de integración. Se trataría de la construcción de un sistema total que no tuviera
fronteras sólidas entre disciplinas. La finalidad de la investigación de acuerdo con Piaget (1979:171) es la recomposición y
reorganización de los ámbitos del conocimiento y los progresos de la ciencia han sido producto de esas remodelaciones
disciplinarias (psicolingüística, astrofísica, Etc.) que puede ser empleado en la psicología cognitiva que al apuntar hacia los
problemas relacionados con la constitución del individuo racional y con su capacidad de comprensión y decisión humanas, con la
construcción de sus valores y de sus estrategias resolutorias, y con la forma como el futuro y sus expectaciones regulan para
articularse con las otras ciencias y disciplinas humanas, que hurgan en los problemas y sus mejores respuestas científicas, que es
nuestra perspectivas a esas preguntas (Gonzales:1991:70).
Significado psicológico y epistemológico
Es cada vez mayor el interés que despierta la relación dinámica entre lo epistemológico y psicológico que propone Bosh, Pastorino y
Windler (1997). La idea surge a partir de las investigaciones de Ausubel, quien parte del supuesto de que en la mente del individuo existe
una estructura cognitiva a la cual se van incorporando los nuevos conocimientos Dicha estructura se halla formada por un conjunto de
esquemas de conocimiento, anteriormente adquiridos, organizados como conceptos genéricos (Ausubel:1983). Ante una situación nueva
dada, el equilibrio existente entre los esquemas que, constituyen la estructura cognitiva se rompe produciéndose así una diferenciación
entre ellos; sólo cuando la nueva información se asimila a algunos de los esquemas existentes, el equilibrio se restablece, produciéndose
el aprendizaje. En este sentido pone mayor énfasis en el aprendizaje significativo, “Un aprendizaje es significativo cuando puede
relacionarse de modo no arbitrario y sustancial” (Ausubel, et. al:1983:37) siendo así las condiciones:
a.- Que los conocimientos nuevos que el alumno ha de aprender estén relacionados con los que ya posee, es decir, con los que ya estén
en sus estructuras de conocimiento. Así como tengan la cualidad de provocar una predisposición o motivación. Estas condiciones
corresponderían a la significatividad psicológica.
b. Que los conocimientos a aprender tengan significado en sí mismos, que denoten organización, coherencia y una estructuración lógica
que le permitan al educando su apropiación. Esta condición implica así, una significatividad epistemológica. (Penchansky y San
Martín:1987:93).
La relación entre lo psicológico y lo epistemológico es muy concordante con las ideas que planteara Rudolf Carnap – aunque desde una
óptica positivista – quien sostiene que la realidad se encuentra organizada lógicamente y que el sujeto sólo construye esa realidad. “Las
observaciones que hacemos en la vida cotidiana y las observaciones más sistemáticas de la ciencia revelan ciertas repeticiones o
regularidades del mundo. El día sigue siempre a la noche, las estaciones se repiten en el mismo orden, el fuego siempre es caliente, los
objetos caen cuando los soltamos, etc. Las leyes de la ciencia son solamente enunciados que expresan estas regularidades de la manera
más precisa posible” (Carnap:1966:13).
El aspecto psicológico y el epistemológico pueden ser considerados, en realidad, como las dos caras de una misma moneda, ya que
ambos están implicados en un mismo proceso de construcción simultánea del sujeto que aprende y los objetos por conocer (Bosch, et. al
: 1993:8). Es decir, “al mirar “fuera de nosotros mismos” y dominar los problemas que nos plantea el mundo en que vivimos, hemos
ampliado nuestra comprensión; al mirar “ hacia adentro” y considerar cómo llegamos a dominar esos problemas, la hemos profundizado.
Y a lo largo de la historia del pensamiento estas actividades gemelas han marchado constantemente a la par” (Toulmin:1977:17).
Pedagogía y metapedagogía
La pedagogía, Paidogoogía (gr. Pais, paidos, niño niños; y agoo, agein, conduzco, conducir) designa en sus orígenes al esclavo encargado
de llevar al niño a la pide, la escuela) en la actualidad tiene varias connotaciones, algunos la consideran como una técnica ( Piscoya:
1995, Peñaloza: 1985) o como otros la ubican dentro de la metodología (Not: 1983). Sin embargo, coincidimos con Gallego (1996:19)
“que la pedagogía no es un arte, ni en e sentido de lo artesanal, (empírico), ni en lo artístico.(...) El Pedagogo produce pedagogía, no obras
de arte. No trabaja como médico en la tensión entre la salud y la enfermedad, entre “lo normal y lo patológico” ni tampoco en la relación
ignorancia (carencia) – sabiduría.” La pedagogía desde la perspectiva de su intencionalidad, es decir, la orientación de la misma hacia la
satisfacción de las necesidades de aprendizaje que contribuyan a la satisfacción de las necesidades humanas, individuales y sociales, muy
concordantes con la era de la información y en conocimiento. La pedagogía desde el punto de vista de la oferta, es decir con sus
componentes y situaciones pedagógicas que permitan que ellas sean efectivamente satisfechas y finalmente desde su evaluación que
supone la determinación de los grados de satisfacción de tales necesidades, debe tomar en consideración “el saber” como punto de
partida, por lo que quien no sabe, en riguroso carácter epistemológico, no puede construir objetos de Conocimiento. Esto es así, por qué
el Objeto de Conocimiento es un conjunto de fenomenologías, es decir, de hechos elevados por el entendimiento a la categoría de
entes de pensamiento, de la razón, que no existe independientemente del saber del cual es parte estructural. (Gallego: 1996:27). En este
sentido los aportes del informe Delors son esclarecedores al respecto. El saber conocer, hacer, convivir juntos y ser, constituyen los
pilares de la pedagogía contemporánea y su metodología. Formular el objeto de la pedagogía del conocimiento así, supone plantearnos
algunas preguntas adicionales: ¿Qué es una estructura de conciencia? ¿Cómo se configura? ¿Cómo y qué factores conducen a la
necesidad de transformación? ¿Es objetivable la estructura y la transformación? ¿Qué observables conceptuales son necesarios
construir para hacer dicha objetivación? ¿Cómo diseñar un programa de investigación metodológica para dicho cometido? En suma, ¿es
el objeto delimitado una problemática del saber? (Op. Cit.: 31)
La metodología en ese marco, y desde la postura estructural que optamos y desde la visión semiótica es la resultante de imbricaciones
de categorías cognoscitivas y pragmáticas que están vinculadas al quehacer metódico y estratégico en general. Siendo más precisos,
diremos que la Pedagogía es una reflexión resultante de imbricaciones de dos dimensiones deontológicas: a. Un conjunto de isotopías
cognoscitivas que denominaremos en esta ocasión como metodológica y b. Un conjunto de isotopías pragmáticas que denominamos
metodogimática regidos por las modalidades aléticas “deber ser” y deónticas “deber hacer”. En resumen:
METODOLOGIA
Metodológica
Dimensiones deontológicas
Cognoscitiva
(Deber - ser)
Metodoógimática
Pragmática
(Deber - hacer)
El discurso de la Metodología contemporánea está marcado por un lado por una inspiración francamente ideológica. V.gr. Makarenko,
Illich, Freire y otros. Su inspiración es crítica a todos sus componentes. La otra orientación es de inspiración científica y técnica, y utiliza
su instrumental operativo en la acción pedagógica. V.gr. John Dewey, Bruner, Piaget, Vigostky y otros. En suma, estas dos orientaciones
se interfieren de manera permanente y el pedagogo desarrolla su discurso como tesis o través de microdiscursos por medio de los cuales
trata como “sujeto cognoscente” o “epistémico” argumentar su “saber pedagógico “o metodológico. Por tanto el metodologo
(productor) y el sujeto metodológico (co-productor) se inscriben en el mismo rol actancial: ambos son sujetos de la enuciación
pedagógica planteada. En esta perspectiva diremos que la pedagogía del conocimiento es una estructura conceptual, metodológica y
actitudinal en la cual son conjugadas teorías de la psicología cognitiva (en cuanto a indagación de cómo y por qué se originan las
representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y qué relaciones tienen con el mundo exterior), de la epistemología ( la
naturaleza de los saberes y el conocimiento en las relaciones sujeto pedagógico – comunidad), de la lógica (el problema del pensar
métódico y las leyes de la deducción y demostración de la hipótesis), de la lingüística ( la codificación y decodificación comunitarias) y de
la pedagogía misma (la transformación intelectual y el aprender a producir y comprender textos en un lenguaje especializado).
La pedagogía en el campo de la praxis, es decir, llevado al aula o fuera de ella constituye el único espacio de reflexión y por lo tanto
implica así una investigación en la acción o una acción reflexión (Stenhouse: 1991) o más claramente encontraría su razón de ser en la
praxiología, es decir, en la unidad de las praxis más la axiología. (Elliot: 1994).
ELEMENTOS CONCEPTUALES PARA LA METODOLOGIA
Campos de
conocimiento
del área
pedagógica
Corrientes Pedagógicas
y Sujetos
Teorías de
Aprendizaje y
Contexto
Eje de Desarrollo
Profesional:
Investigación
Interacción Social
Tratamiento a la
Diversidad
Necesidades Educativas
Especiales
Práctica Profesional
Docente
Comunicación
Práctica Pedagógica y
Curriculum
Investigación
Educativa y
Evaluación
El proceso metodológico CIAC
El Círculo de Inter-Aprendizaje Activo (CIAC) es un abordaje metodológico que articula de manera dialéctica (y circular) la práctica
educativa con una reflexión sobre la misma. El siguiente esquema ilustra dicho enfoque:
Experiencia
Aplicación
Reflexión
Análisis
Partiendo de la experiencia de los estudiantes y de su realidad (nacional y local, natural y cultural, familiar y educativa, etc.), los
mismos junto con el docente desarrollarán actividades de reflexión y análisis.
Dicho análisis será enriquecido por elementos de carácter conceptual susceptibles de proporcionar insumos innovadores cuya
aplicación generará el potencial de transformar positivamente la práctica educativa.
El desenvolvimiento de esta práctica exigirá a su vez una nueva fase de observación y análisis.
El proceso metodológico CIAC es efectivamente dialéctico, encadenando sus diferentes fases de manera circular (o más bien en
espiral, en la medida en que cada “círculo” integra al anterior y lo trasciende). Por estas características es que se sugirió su
integración y tratamiento en el currículo Regional o Nacional.
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Tratamiento lingüístico
Consideremos los siguientes aspectos:
 La mayor riqueza del país y la Región es la de sus culturas originarias.
 Las lenguas originarias constituyen valores culturales.
 Una lengua que no se utiliza está destinada a morir.
 Cada año se observa la desaparición de diversas lenguas en el mundo.
 Con la migración de los centros rurales a los urbanos, el uso de las lenguas originarias tiende a disminuir en toda
Latinoamérica.
 También hay lenguas para la comunicación internacional y nacional.
En la práctica, corresponde a los docentes desarrollar una educación bilingüe utilizando la lengua originaria de la región tanto
cuanto sea posible:


en el aula y fuera de ella,
a nivel oral y escrito.
Los estudiantes deben alimentar la satisfacción y el orgullo de poder expresarse con fluidez y propiedad en castellano y, por lo
menos, en una de nuestras lenguas originarias. Esto incidirá en el desarrollo de actitudes positivas en sus alumnos: ¡los niños y niñas
que mañana construirán una nueva Bolivia! Los centros de formación docente constituyen al respecto un espacio estratégico que
no debe ser descuidad
10
Procesos de Enseñanza y de Aprendizaje
Cada eje temático contiene un rubro metodológico indicado con el icono:
El docente tiene plena libertad para escoger la manera de trabajar
Los diferentes contenidos de cada eje temático. Al respecto:
Orientaciones
metodológicas
Se sugiere dar a los estudiantes un espacio creciente de planificación, desarrollo y evaluación en las actividades de
aprendizaje que les concierne. Esto les permitirá crecer en autonomía y depender cada vez menos de nosotros: ¡ésta es la
finalidad de todo proceso de enseñanza!
Preguntas/Actividades
motivadoras
En una fase inicial se busca motivar a los estudiantes por medio de preguntas y
actividades a través de las cuales se despierte en ellos el interés por el desarrollo
del tema en cuestión.
Dejamos al docente decidir cómo continuar las siguientes fases. Sólo a modo de sugerencia, se puede considerar una fase intermedia, la
cual comprenda el desarrollo de elementos conceptuales relativos al tema considerado, así como una primera lectura (si corresponde) de
los textos sugeridos (o de parte de ellos). Se sugiere igualmente reflexionar sobre las experiencias y observaciones realizadas, utilizando
como insumo los nuevos elementos conceptuales trabajados.
En una fase final pueden retomarse las reflexiones trabajadas individual o grupalmente durante las fases anteriores y socializarlas en
forma colectiva con la participación del docente. Se sugiere igualmente profundizar algunas de las preguntas propuestas en la fase inicial,
con la ayuda de los nuevos elementos conceptuales y prácticos desarrollados.
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Está claro que las actividades de enseñanza y de aprendizaje estarán determinadas por el tipo de procesos que se decida desarrollar:
presentación expositiva, seminario, taller, proyecto, etc. Aconsejamos al docente animarse a "experimentar" diversos estilos de trabajo,
evaluarlos con otros colegas y los mismos estudiantes, descubriendo así la forma de trabajo pertinente en cada caso particular.
Nuestro desafío
El verdadero espíritu del DCR Ica (así como el de toda dinámica de auténtica renovación pedagógica que se da en el
mundo) está dado por la subordinación de los productos a los procesos educativos.
Qué aprenden los alumnos (adultos estudiantes o niños), es menos importante que cómo lo aprenden.
Es interesante descubrir que, cuando se da la prioridad a los procesos, los productos resultan excelentes. Lo
contrario es (desafortunadamente) también cierto: llevamos décadas centrándonos en productos educativos, y
arrastrando procesos de enseñanza conductistas, manipuladores y humillantes: "El fin justifica los medios", "la letra
entra con sangre", etc.
Nuestros estudiantes no podrán dar lo que no tienen. Si esperamos de ellos que sean constructivistas con sus
alumnos, debemos serlo primero nosotros con ellos. ¡Este es nuestro reto!
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Criterios de Evaluación
Luego del tratamiento a aspectos metodológicos, en cada eje temático se encuentra el rubro dedicado a orientar el tratamiento
evaluativo correspondiente. Se lo representa con el icono:
Criterios de
evaluación
En este rubro se comparte criterios de evaluación relativos a lo que se espera que
los estudiantes hayan asimilado, luego de la realización de las actividades sugeridas
en el eje temático.
De manera específica, el docente deberá desarrollar la habilidad de efectuar una apreciación continua respecto al desarrollo en sus
estudiantes de:

Elementos conceptuales, referidos a nociones que sirven de base para la construcción teórica de cada bloque temático.

Elementos procedimentales, relativos a habilidades y destrezas que los estudiantes desarrollarán en la búsqueda de aplicaciones
prácticas a los aspectos teóricos y conceptuales avanzados.

Elementos actitudinales, concernientes a los valores que permiten a los estudiantes sensibilizarse a aspectos transversales que deben
permear sus prácticas de aprendizaje.
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¡Las recomendaciones presentadas en
este recuadro son válidas para todas las
áreas y campos de conocimiento!
Hay aspectos evaluativos generales que debemos considerar siempre:
1. ¿Participan mis estudiantes? ¿En qué circunstancias? ¿Qué puedo hacer para mejorar su nivel y calidad de
participación?
2. ¿Permito o promuevo espacios para la auto-evaluación y la co-evaluación?
3. ¿Qué nivel de autonomía tienen mis estudiantes? ¿Cómo puedo promover esa autonomía?
4. ¿Hubo en la clase un equilibrio entre el trabajo individual, grupal y colectivo?
5. ¿Hasta qué punto fueron asimilados los contenidos trabajados en la clase? ¿Cómo se los puede profundizar?
6. ¿Promuevo el rescate de recursos humanos y materiales propios del entorno cultural y natural de los
estudiantes?
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Articulación con otras Áreas y con Transversales
Una concepción integral del currículo regional exige una permanente referencia a las otras áreas de dicho
currículo y del currículo de educación básica, así como a los temas y competencias transversales de los
mismos.
Cf. Transversales Primaria:
EQ. GÉNERO
Para ayudar en esta tarea, se ha reservado por lo general la columna derecha en cada página, donde se
presenta con una "llamada" específica el área o la transversal correspondiente con las que se sugiere articular
una parte específica del eje temático del área pedagógica.
Según el caso, al interior de cada llamada se puede hacer referencia a un área o transversal determinados, o
a varios.
Es importante dejar en claro que las articulaciones sugeridas no deben ser tomadas de manera rígida: algunas
de ellas pueden mostrarse poco pertinentes en un contexto determinado y el docente podrá dejarlas de lado.
Recíprocamente, otras articulaciones con áreas y transversales no mencionadas en la presente guía pueden
revelarse útiles y, obviamente, será necesario integrarlas.
Formadores
REALIDAD REGIONAL ICA
Para el presente campo de conocimiento, las articulaciones se prestan poco para áreas específicas del
currículo de educación básica y sus transversales. Al contrario, con cierta frecuencia se hace referencia a
otras áreas del currículo regional o nacional (en particular "Realidad Regional, Nacional y Educación") y, sobre
todo, a los temas transversales de dicho currículo.
Cf. Transversales: Formadores
Cf. Áreas EBR ICA
LENGUAJE y otras
INVESTIGACIÓN
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Teorías de Aprendizaje y Contexto para pensar los métodos
Debemos a personas como J.J. Rousseau (s. 18) el habernos sensibilizado a la importancia de considerar el conocimiento del niño como
un insumo valioso e indispensable para el desarrollo del trabajo educativo. Dicho conocimiento corresponde en gran parte a lo que hoy
llamamos psicología evolutiva o genética.
Desde fines del siglo 19, y con particular fuerza en el transcurso del siglo 20, han nacido y se han desarrollado corrientes psicológicas que
han repercutido profundamente en la práctica educativa escolar.
Entender que la psicología constituye una de las bases fundamentales para el trabajo educativo, conocer las diferentes teorías
psicológicas que intentan explicar el aprendizaje y el desarrollo humano, y construir la alternativa que responda a las necesidades de
aprendizaje de nuestros niños y niñas bolivianos, explica que el presente campo de conocimiento sea trabajado en primer lugar, al
interior del área pedagógica.
A lo largo de este campo de conocimiento, los estudiantes desarrollarán una sensibilidad que les permitirá detectar los fundamentos
empiristas y conductistas que sustentan la práctica educativa tradicional (aún vigente en numerosas escuelas), así como el carácter poco
significativo de los aprendizajes efectuados siguiendo esta modalidad.
De manera alternativa, se analizará los beneficios y limitaciones de diversas corrientes llamadas constructivistas, invitando a los
estudiantes y al docente a construir un currículo escolar pertinente y contextualizado.
16
Reconstruyendo los Cimientos de la Educación
En la década de los ochenta, Paulo Freire fue invitado por los universitarios de Friburgo (Suiza) a dar una charla sobre el “conocimiento”
o, como él se expresaba, sobre la “sabiduría”.
Impactó en los oyentes escuchar decir a Freire que “la sabiduría es gorda y sensual, la sabiduría es hermosa”.
Freire dio luego a entender que no concebía una sabiduría o un conocimiento neutros. El conocimiento es siempre un instrumento
ideológico, tanto en su producción como en su utilización. Esto, independientemente de si se es o no consciente del carácter ideológico
del mismo.
Lo propio podemos expresar acerca de la práctica educativa: es maravillosa y seductora, o tal vez desagradable y aburrida, pero nunca
“neutra”. Esto en un nivel vivencial, como los alumnos y los profesores perciben seguramente dicha práctica. Hay otro nivel de no
neutralidad relativo a esta última. Nivel profundo y por lo general invisible, es el correspondiente a los fundamentos en los que la
práctica educativa se sostiene.
Estos fundamentos son de orden ideológico, político, social, económico, antropológico, etc. Derivamos a los docentes a los documentos
base desarrollados por la Reforma Educativa de Ica para refrescar una toma de conciencia respecto a dichos fundamentos. En el presente
núcleo problemático, nos centraremos en tres tipos de “cimientos”: el epistemológico, el psicológico y el pedagógico.
La razón por la cual se escogió desarrollar de manera particular estos fundamentos, está dada por una relación de dependencia que
existe entre los tres: lo epistemológico sirve de base a lo psicológico, y este último constituye uno de los cimientos de lo educativo. Por
otro lado, estos tres fundamentos guardan estrecha relación con los demás tipos de fundamentos citados. Dejamos al docente y a sus
estudiantes la libertad de descubrir paulatinamente dicha relación.
17
Área: CURRICULO
Campo de conocimiento: METODOLOGIA Y APRENDIZAJE
Núcleo problemático: RECONSTRUYENDO LOS CIMIENTOS
DE LA EDUCACIÓN
Eje temático: ¿Cómo Aprenden Nuestros Niños y Niñas?
Elementos
conceptuales
Muchos autores han escrito teorías y tratados sobre el aprendizaje. A lo largo del presente campo
de conocimiento, profundizaremos algunos de esos trabajos. Es, sin embargo, correcto comenzar
por aquello que efectivamente concierne a nuestros estudiantes, para considerar luego las
reflexiones de otras personas.
¿Cómo aprenden nuestros niños y niñas? ¿Quién esperamos que nos responda a esta pregunta? Corresponde a
una actitud pasiva el esperar que el conocimiento venga siempre de otros. Ayudamos a nuestros estudiantes a
desarrollar una disposición activa por medio de la cual pueden ellos descubrirse capaces de construir
conocimiento.
Cf. Transversales Formadores:
-INVESTIGACIÓN
-Interacción Social
-Tratam. a la Diversidad
-Práctica Prof. Docente
Hay diferentes tipos de observación. Uno de los más prácticos para comenzar un trabajo de investigación es el
de la investigación etnográfica*, donde se intenta observar la realidad sin prejuicios ni preconceptos, y sin
buscar modificarla.
Al respecto, es útil considerar los siguientes interrogantes:
* Se presenta aquí elementos muy básicos de investigación, dado que este tema constituye un campo de conocimiento que se trabajará con profundidad
durante el 3º semestre al interior del área pedagógica.
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¿Cómo observar?
¿A quién observar?
¿Dónde observar?
Procesos de
aprendizaje
¿Cuándo observar?
¿Qué observar?
¿Con qué observar?



Qué observar / A quién observar: Tipo de sujetos (bebés, niños, adultos, individuos o grupos, etc.).
Dónde y cuándo observar: Distribución espacio-temporal de la observación.
Cómo y con qué observar: Definición del tipo de observación y de los recursos necesarios.
Es importante recordar que, en sí, los procesos de aprendizaje no se "observan", sino que
se "infieren" a partir de comportamientos y situaciones efectivamente observables.
Respecto a lo que interesa en el presente eje temático, la observación de procesos de aprendizaje puede tomar como marco de
referencia procesos informales como los que se dan en el seno familiar, el barrio o la comunidad Los estudiantes pueden
igualmente escoger un marco de referencia escolar, en el que se desarrollan procesos formales de enseñanza y aprendizaje.
19
En el caso de considerar procesos educativos escolares, es correcto tener en cuenta, además, los siguientes aspectos:
Actores
Procesos
Recursos
Práctica educativa
escolar
Idioma(s) utilizado(s)

Los actores se refieren a los alumnos y al profesor, en primera instancia, y a los padres de familia, en la
medida en que se les permita o solicite un espacio de participación.

Los recursos pueden ser humanos, institucionales y/o materiales. Estos últimos, a su vez, pueden ser no
estructurados (naturales) o estructurados. Éstos, finalmente, pueden reducirse a los clásicos recursos
didácticos empleados, o abarcar otros alternativos elaborados por el maestro y/o sus alumnos.

En un país plurilingüe, no es evidente que se utilice una sola lengua en la práctica educativa. Es aquí
posible analizar la correspondencia entre la lengua materna de los niños, la lengua originaria de la región,
la lengua oficial (el castellano) y eventualmente alguna lengua extranjera.

Los procesos de enseñanza y los de aprendizaje no siempre coinciden. Aquí, conviene analizar el papel
desempeñado por el maestro: ¿transmisor de conocimientos o facilitador de situaciones de aprendizaje?
Lo propio respecto a los alumnos: ¿copian y repiten memorísticamente o construyen el saber?
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Cf. Áreas Ed. Primaria:
LENGUAJE y otras
La observación constituye sólo la primera etapa del trabajo. La segunda está dada por el
análisis e interpretación de los elementos observados
Cf. Transversales F.
Docente:
Orientaciones
metodológicas
Los interrogantes que se sugieren sólo son ilustrativos. El docente tiene plena
libertad para escoger entre ellos y/o integrar otros.
INTERACCIÓN
SOCIAL
El trabajo con dichos interrogantes puede ser individual, grupal, colectivo, con
o sin la participación del docente, según mejor convenga en cada
circunstancia.
Preguntas/Actividades
motivadoras



En una primera etapa, permitamos a
nuestros estudiantes construir sus propios
criterios. Algunos de ellos pueden ser
nuevos para nosotros. Luego, puede ser útil
que les compartamos algunos otros criterios,
si se muestra pertinente hacerlo.
¿Cómo aprendimos de niños?
¿Cómo nos enseñaban nuestros padres y mayores?
¿Cómo nos enseñaban nuestros maestros?
Cf. Transversales F. Docente:
INVESTIGACIÓN
Cf. Áreas Ed. Primaria:
Diversas ÁREAS
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Criterios de
evaluación





Para cada una de las fases desarrolladas en el presente eje temático, se
sugiere considerar los siguientes criterios de evaluación:
Recordamos las
competencias transversales
Criterios de observación y análisis utilizados espontáneamente por los estudiantes.
del DCR ICA.
Criterios no utilizados por los estudiantes y que merecen su consideración.
Elementos comunes sobresalientes en los trabajos realizados.
 Educación para la
Aspectos relacionados con las competencias transversales del DCR.
democracia
Carácter vertical u horizontal en las relaciones educativas analizadas.
 Desarrollo sostenible
Estos elementos evaluativos pueden utilizarse a partir de la información que el
docente registra sobre el desarrollo de su clase.
No olvidemos que los informes que los estudiantes realicen sobre su práctica de
observación constituyen igualmente material que merece ser evaluado siguiendo los
criterios indicados.
22




Educación para la salud
Educación sexual
Equidad de géner
OTROS…
Área: CURRICULO
Campo de conocimiento: METODOLOGIA Y APRENDIZAJE
Núcleo problemático: RECONSTRUYENDO LOS CIMIENTOS
DE LA EDUCACIÓN
Eje temático: Bases Epistemológicas
Elementos
conceptuales
A menudo, no se entiende por qué es importante hacer referencia a la epistemología cuando lo
que nos interesa es la educación. Y es que, así como la psicología resulta ser un insumo valioso
para la pedagogía y constituye uno de los cimientos de la misma, la epistemología es, a su vez,
base para aquélla y las tres sirven de fundamento para la práctica educativa. El siguiente gráfico
puede ayudarnos a entenderlo:
Práctica Educativa
Pedagogía
Esto se lo descubrirá con mayor claridad a lo largo del desarrollo
del presente tema y de los siguientes que comprende este núcleo
problemático.
A través de la epistemología (disciplina filosófica que estudia el
conocimiento), se trata de responder a un primer interrogante referido al
origen del conocimiento: ¿se sitúa éste en nosotros (el sujeto cognoscente) o
en nuestro entorno (el objeto de conocimiento)?
Psicología
Epistemología
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Desde hace milenios, diversas escuelas de pensamiento optaron por una u otra postura epistemológica: el idealismo (Platón) y
el racionalismo (Descartes, Wolff) reconocían en el sujeto el origen de la verdad y del conocimiento, mientras que el realismo
(Aristóteles) y el empirismo (Bacon, Hume, Locke y otros) reservaban al entorno y al objeto de conocimiento dicho privilegio.
RACIONALISMO
EMPIRISMO
IDEALISMO
REALISMO
Escuelas filosóficas que privilegiaron
al sujeto
Escuelas filosóficas que privilegiaron
al entorno
La repercusión psicológica y pedagógica es evidente en ambos casos. En efecto, si se privilegia al sujeto cognoscente como
fuente de todo conocimiento, el papel del entorno será secundario en su desarrollo psicológico, así como en sus procesos de
aprendizaje. Al contrario, si lo que se favorece es el entorno del sujeto, el desarrollo psicológico y los aprendizajes de este último
pueden ser fácilmente condicionados desde afuera, quedando su margen de decisión y acción restringidos.
Fue necesario esperar la postura integradora (y no sólo conciliadora) del filósofo alemán Emanuel Kant (1724-1804)
para entender que tanto el sujeto cognoscente como el objeto de conocimiento deben ser igualmente considerados en el
proceso de construcción de conocimientos. Esta nueva postura dio lugar al nacimiento de la fenomenología, que habría
de influenciar de manera creciente el pensamiento del ser humano a lo largo de los dos últimos siglos.
Jean Piaget (1896-1980) resaltó el aporte de la fenomenología, observando sin embargo el carácter rígido de dicha escuela, en la
medida en que no consideraba una evolución en el sujeto cognoscente, fruto de la interacción con su medio. Dicha evolución sí
es considerada en la escuela filosófica "relativista", que este autor creó.
24
RELATIVISMO
FENOMENOLOGÍA
El impacto psicológico y educativo de estas escuelas (en particular
de la segunda, el relativismo) es evidente: tanto el desarrollo
psicológico como la construcción de aprendizajes se realiza a partir
de la interacción del sujeto cognoscente con su entorno.
Escuelas filosóficas que
privilegiaron la interacción del
sujeto con su entorno
Orientaciones
metodológicas
Pocas personas comprenden que toda práctica educativa tiene, implícita o
explícitamente, fundamentos epistemológicos. Será necesario imaginar una serie
de actividades destinadas a despertar esta sensibilidad en los estudiantes.
Las preguntas motivadoras de la fase inicial tienen un carácter
diagnóstico.
En este sentido, no se espera que los estudiantes den "la" respuesta
correcta, sino que descubran su nivel actual, compartiéndolo con
sus compañeros y con el docente.
Preguntas/Actividades
motivadoras
Sugerencia de preguntas motivadoras destinadas a sensibilizar
al estudiante respecto a la problemática epistemológica
subyacente a todo aprendizaje:
25
Cf. Transversales
Primaria:
Diversas
TRANSVERSALES

¿Cuál es el papel del entorno del niño o de la niña (familia, hermanos, amigos, profesores, medio natural, etc.)
en el desarrollo de sus aprendizajes?
Cf. Áreas Ed. Primaria:

¿Será que todo niño o niña puede aprender cualquier cosa a cualquier edad? ¿De qué depende su capacidad de
aprendizaje?

En los procesos de aprendizaje de los niños (o de los adultos), ¿es más importante la influencia de su entorno o la
de su maduración interna? ¿Cómo podemos saberlo?
Diversas ÁREAS
Preguntas motivadoras destinadas a conocer el nivel inicial de formación filosófica y epistemológica de los
estudiantes:
 ¿Qué pensadores (o filósofos) conocemos?
 ¿Qué es lo que marcó de manera particular su pensamiento?
 ¿Sabemos si para ellos el conocimiento y la verdad se originaban en las personas? ¿O más bien en su entorno?
¿O en ambos?
Recordemos dos instrumentos útiles para la evaluación formativa de
los aprendizajes de nuestros estudiantes:
Criterios de
evaluación


La observación de sus actividades.
El análisis de los textos donde expresan sus respuestas.
Analizando el desarrollo de las diferentes actividades
a lo largo del presente eje temático,
estimar en qué medida los estudiantes han podido lograr:





Una comprensión de los conceptos de epistemología, sujeto cognoscente y objeto de conocimiento.
Un desarrollo de la capacidad de situar epistemológicamente a algunos pensadores.
Una comprensión de la pertinencia educativa de la epistemología.
¿Cómo se construyen los conocimientos en nuestras culturas originarias? (Se puede utilizar, como referencia, alguna de ellas).
¿Cuál es el papel del entorno (social y cultural) en dicha construcción? ¿Y el de los "sujetos cognoscentes"?
26
Área: CURRICULO
Campo de conocimiento: METODOLOGIA Y APRENDIZAJE
Núcleo problemático: RECONSTRUYENDO LOS CIMIENTOS
DE LA EDUCACIÓN
Eje temático: Bases Psicológicas
Elementos
conceptuales
La psicología es considerada hoy como una ciencia que estudia el comportamiento
humano. No es difícil pues entender que la psicología tenga gran pertinencia para la
educación.
Hay diferentes criterios a través de los cuales se puede analizar el aporte de las diversas corrientes psicológicas al ámbito
educativo. Uno de ellos es justamente el epistemológico: ¿En qué medida se considera al sujeto como responsable de su propio
desarrollo psicológico? ¿Hasta qué punto se cree que el factor primordial está más bien dado por la influencia del entorno de
dicho sujeto?
CONSTRUCTIVISMO RADICAL
CONDUCTISMO
MENTALISMO
REFLEXOLOGÍA
Escuelas psicológicas que
privilegiaron al sujeto cognoscente
Escuelas psicológicas que
privilegiaron el papel del entorno
27
Tanto los psicólogos mentalistas (Bühler, Selz) como los constructivistas radicales (Claparède) expresaron, en la primera mitad
del siglo veinte, el carácter primordial del papel desempeñado por el sujeto cognoscente en el desarrollo de las diferentes
facultades mentales. Dichos psicólogos descuidaban la real influencia del entorno, considerándola enteramente secundaria.
Paralelamente, diferentes reflexólogos (Pavlov) y conductistas (Thorndike, Watson, Skinner) intentaban demostrar
"científicamente" que todo comportamiento y aprendizaje estaba determinado por condicionamientos externos.
No es difícil hallar el sustento epistemológico realista, empirista y positivista en estas últimas corrientes psicológicas, mientras
que el idealismo y el racionalismo fundamentan a las corrientes mentalista y constructivista radical.
Aquí, con mayor claridad se descubre el impacto educativo de estas escuelas psicológicas: si el desarrollo psicológico y la
construcción de los aprendizajes dependen primordialmente del sujeto, es poco lo que puede hacerse desde "afuera" (los
padres, el maestro o la escuela) para ayudar a dicho sujeto. Al contrario, si dependen sobre todo del entorno, el papel del sujeto
(estudiante o alumno) resulta secundario.
INTERACCIONISMO
GESTALTISMO
Escuelas psicológicas que
privilegiaron la interacción del
sujeto con su entorno
La postura integradora, a nivel psicológico, estuvo dada por el
gestaltismo -llamada también teoría de la Forma- y el
interaccionismo. El primero sustentado epistemológicamente por
la fenomenología y, el segundo, por el relativismo piagetiano.
Ambas escuelas resaltaron el valor de la relación indisociable entre
sujeto y entorno, pero la segunda (el interaccionismo) se mostró
más sensible al papel desempeñado por el desarrollo psicológico
del niño.
La repercusión educativa de las escuelas psicológicas gestaltista e
interaccionista será determinante en el desarrollo del conjunto de
Reformas Educativas que se vienen realizando en diversos países.
28
Esto será particularmente ampliado en el siguiente eje temático:
Orientaciones
metodológicas
Preguntas/Actividades
motivadoras
Cf. Transversales F. Docente:
INVESTIGACIÓN




¿Sabemos qué es la psicología? ¿Qué estudia?
¿Puede servirnos la psicología en lo educativo? ¿En qué?
¿Conocemos algunas corrientes o escuelas psicológicas? ¿Cuáles? ¿Qué las caracteriza? ¿Cómo conciben el aprendizaje?
¿Encontramos alguna relación entre estas escuelas psicológicas y las posturas epistemológicas estudiadas en el eje temático
anterior?
Criterios de
evaluación



Elementos que se espera hayan desarrollado los estudiantes:
Comprensión del carácter fundamental (o básico) de la psicología respecto a la educación.
Identificación de la postura epistemológica de diversas corrientes psicológicas.
Relativización de las escuelas psicológicas occidentales respecto a su potencial explicativo de procesos de aprendizaje en
culturas originarias americanas.
29

Entre las corrientes psicológicas estudiadas, ¿alguna de ellas puede servirnos para fundamentar una práctica educativa
innovadora en nuestras escuelas?

En esa corriente psicológica, ¿podemos encontrar o crear un espacio para tratar como corresponde las diferencias culturales?
Cf. Transversales F. Docente:
TRATAMIENTO. A LA DIVERSIDAD
30
Área: CURRICULO
Campo de conocimiento: METODOLOGIA Y APRENDIZAJE
Núcleo problemático: RECONSTRUYENDO LOS CIMIENTOS
DE LA EDUCACIÓN
Eje temático: Bases Pedagógicas y metodológicas
Elementos
conceptuales
Las diferentes corrientes epistemológicas y psicológicas citadas no son
las únicas que se han desarrollado a través de la historia, pero sí pueden
ser consideradas como representativas e ilustrativas para el propósito
del presente campo de conocimiento.
Esto es también válido respecto a las escuelas pedagógicas que se analizará a lo largo de este eje temático.
Louis Not (1983) diferencia las corrientes pedagógicas auto-estructurantes y las hetero-estructurantes. Las
primeras privilegian al alumno como principal responsable en el desarrollo de sus aprendizajes, mientras que
las segundas se centran en el papel desempeñado por el entorno (padres, maestros, escuela, etc.) de dicho
alumno.
AUTO-ESTRUCTURACIÓN
HETERO-ESTRUCTURACIÓN
Método pedagógico que privilegia al
sujeto cognoscente
Método pedagógico que privilegia al
entorno
31
Entre las escuelas auto-estructurantes, Noticita las de Claparède, Dewey, Montessori, Décroly, Cousinet, Freinet y Lobrot. Entre las
hetero-estructurantes, diversas otras como las de Durkheim, Alain, Château, Washburne, Dottrens, Skinner, Crowder, Landa y otros.
No se trata de poner a todas estas escuelas en dos grandes "sacos", ignorando las diferencias que existen entre ellas. Es así que,
entre las auto-estructurantes, es correcto diferenciar las que insistieron en un trabajo individual, por parte de los alumnos
(Claparède, Dewey, Montessori y Décroly) y las que enfatizaron un trabajo colectivo o grupal (también Décroly, además de Cousinet,
Freinet y Lobrot). Es también pertinente diferenciar las escuelas que dieron más lugar a aprendizajes por observación (Montessori,
Décroly y Cousinet) de las que recordaron el papel principal de la experiencia adaptativa (Claparède, Dewey, Freinet y Lobrot). El
fundamento psicológico de estas escuelas está dado por el mentalismo y/o el constructivismo radical.
En las escuelas hetero-estructurantes, Not diferencia las tradicionales (Durkheim, Alain, Château y otros) de las "coactivas" o
manipuladoras (Washburne, Dottrens, Skinner, Crowder y Landa). El fundamento psicológico de estas escuelas corresponde a la
reflexología rusa y/o al conductismo estadounidense.
El método pedagógico integrador que considera la relación indisociable
del educando con su entorno es un método por definición interestructurante, en el que se reconoce que es el sujeto quien construye
sus aprendizajes, pero no solo, sino en estrecha interacción con su
entorno.
INTER-ESTRUCTURACIÓN
Método pedagógico que
privilegia la interacción del
sujeto con su entorno
No reconoce la fuente de este "método" en la psicología desarrollada
por Piaget, psicología que podemos complementar con las de Vygotski,
Bruner y otros.
32
Por su carácter integrador entre el educando y su entorno, la Reforma
Educativa boliviana descubre su fundamento en una pedagogía interestructurante.
El siguiente núcleo problemático estará dedicado a profundizar algunas de las corrientes psicológicas y
pedagógicas mencionadas.
Orientaciones
metodológicas
Preguntas/Actividades
motivadoras
Cf. Transversales F. Docente:
INVESTIGACIÓN



¿Qué entendemos por pedagogía?
¿Conocemos algunas corrientes pedagógicas? ¿Qué las caracteriza? ¿Podemos identificar sus fuentes
psicológicas y epistemológicas? ¿Dejaron algún espacio para tratar la diversidad cultural?
¿Qué experiencias educativas conocemos en ICA o en nuestra provincia? ¿En qué fueron innovadoras?
¿Podemos situarlas psicológica y epistemológicamente?
Criterios de
evaluación

Las actividades desarrolladas por los estudiantes, a lo
largo de este eje temático, permitirán descubrir en qué
medida lograron:
Un conocimiento global de diferentes corrientes pedagógicas y experiencias educativas contrastadas según
sus fundamentos psicológicos y epistemológicos.
33

Analizar el grado de pertinencia cultural reservada por las diferentes corrientes y experiencias educativas.
Preguntas para reflexionar:

¿En qué medida la educación escolar que recibimos fue auto-estructurante, hetero-estructurante o interestructurante? ¿Y las experiencias educativas innovadoras que conocemos?
Cf. Áreas F. Docente:
REALIDAD
NACIONAL
Cf. Transversales Primaria:
Cf. Áreas Ed. Primaria:
Varias TRANSVERSALES
Diversas ÁREAS
34
Constructivismo versus Conductismo
De acuerdo a lo avanzado en el núcleo problemático anterior, encontramos dos posturas psicológicas y pedagógicas que pretenden
explicar el aprendizaje: el conductismo y el constructivismo, la primera privilegiando el papel del entorno sobre el sujeto cognoscente, y
la segunda enfatizando más bien el papel de dicho sujeto sobre el entorno y su objeto de conocimiento.
Vimos que una postura radical no resulta aceptable en ninguno de los casos estudiados. Hoy en día, se han dado a conocer diversas
corrientes neo-conductistas y neo-constructivistas, cuya postura se muestra menos radical, algo conciliadora y, a veces, inclusive
integradora.
Por su pertinencia con la construcción del Diseño Curricular de Ica, en particular, y con cualquier movimiento de renovación pedagógica,
en general, se dedicará el presente núcleo problemático a profundizar lo que cada una de las corrientes mencionadas encierra. Se
analizará igualmente el caso de las escuelas "neo" (conductistas y constructivistas) que presentan una perspectiva menos rígida de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, acercándonos a lo que podrá servir a nuestros estudiantes (y a nosotros como docentes) en su
práctica educativa.
35
Área: CURRICULO
Campo de conocimiento: METODOLOGIA Y APRENDIZAJE
Núcleo problemático: CONSTRUCTIVISMO versus CONDUCTISMO
Eje temático: El Conductismo, una Visión Cientifista de la Psicología
Elementos
conceptuales
Durante siglos, la psicología fue trabajada como una rama de la filosofía.
Cada pensador respetable se permitía opinar al respecto como bien le
parecía.
El positivismo, inspirado en el empirismo anglo-sajón, mostró a mediados del siglo 19 la vía que debía seguirse
en el camino de la construcción del saber científico: observación de la realidad, elaboración de hipótesis,
experimentación, obtención de resultados, interpretación de los mismos y conclusiones respecto a la(s)
hipótesis inicial(es).
Este procedimiento científico fue utilizado con particular éxito con las ciencias biológicas (Bachelard, 1963), en
primer lugar, para luego irse generalizando a otras ciencias. Pero, ¿podía aplicarse dicho método con
disciplinas de carácter social? ¿Podía hablarse de la psicología y de la educación como ciencias?
36
Al respecto, es meritorio el aporte del fisiólogo ruso Iván Pavlov (1849-1936), quien ilustró la posibilidad de
condicionar los reflejos de salivación de un perro hambriento: haciendo escuchar a este último un timbre
(estímulo condicional) poco antes de presentarle la comida (estímulo incondicional) y repitiendo algunas
veces esta situación, Pavlov logró que el perro salivara (respuesta refleja) simplemente al escuchar el timbre.
El problema aquí está dado por la generalización (abusiva) que se puede hacer para explicar el
comportamiento humano (reflejo o no).
Antes del
condicionamiento
Durante el
condicionamiento
Después del
condicionamiento
Timbre -> Perro no saliva
Carne -> Perro saliva
Timbre + Carne
-> Perro saliva
Timbre -> Perro saliva
Condicionamiento del reflejo de salivación en el perro:
La experiencia de Pavlov
El psicólogo estadounidense John B. Watson (1878-1958), fundador del conductismo se constituyó en
enemigo número uno del mentalismo, rechazó el interés de considerar los contenidos de la conciencia, no
siendo ésta observable. Para Watson, el objetivo de la psicología es el de predecir en el sujeto (animal o
humano) una respuesta a partir de un estímulo, siendo ambos aspectos directamente observables.
La popularización del modelo Estímulo -> Respuesta es debida a Watson.
37
Resulta curioso descubrir que tanto Pavlov como Watson comenzaron sus experiencias con
animales, para extrapolarlas luego al comportamiento del ser humano. Se considera a ambos
autores como los padres del condicionamiento llamado "clásico".
Orientaciones
metodológicas



¿Sabemos qué es el conductismo?
¿Qué lo caracteriza? ¿Cómo nació?
¿Cómo lo situamos psicológica y epistemológicamente?
Criterios de
evaluación



Preguntas/Actividades
motivadoras
Cf. Transversales F. Docente:
INVESTIGACIÓN
Se invita al docente a evaluar en qué medida sus
estudiantes:
Son capaces de situar epistemológica y psicológicamente a la corriente conductista.
Comprenden el tipo de aprendizajes que pueden ser inducidos por medio del modelo Estímulo-Respuesta.
Entienden algunas de las principales limitaciones de dicho modelo.
Las siguientes preguntas pueden ayudar a reflexionar:


¿Hasta qué punto se puede generalizar al ser humano los aprendizajes que se experimentan con los
animales?
¿Podemos imaginar algún tipo de aprendizaje que no sea explicado por el modelo Estímulo-Respuesta?
38
Área: CURRICULO
Campo de conocimiento: METODOLOGIA Y APRENDIZAJE
Núcleo problemático: CONSTRUCTIVISMO versus CONDUCTISMO
Eje temático: Corrigiendo el Modelo Conductista Original
Elementos
conceptuales
Otro psicólogo estadounidense, Edward L. Thorndike (1874-1949), completó el conductismo de
Watson considerando el aprendizaje por intentos y errores que permite seleccionar en el sujeto
(humano o animal) las respuestas que se quiera. Al respecto, son conocidas las experiencias que
Thorndike realizó con animales en laberintos y jaulas.
Burrhus F. Skinner (nacido en los Estados Unidos en 1904) marcó de manera determinante la historia del conductismo. Psicólogo y
discípulo de Watson, no estuvo de acuerdo en considerar que todo comportamiento humano pueda explicarse por una simple
asociación de estímulos.
Conductista convencido, Skinner tampoco creía que fuese necesario hacer referencia
a esa caja negra que constituye el sujeto (niño, ser humano o animal). Fue entonces
que imaginó una experiencia que daría nacimiento a lo que se llamaría
condicionamiento operante o instrumental, experiencia inspirada en las de
Thorndike.
Un conejo hambriento, encerrado en una jaula, tiene toda "libertad" para hacer lo
que quiera. Pero sólo una de sus conductas (presionar una palanca) será premiada o
reforzada con la obtención de la comida que el conejo desea.
39
La aplicación educativa de este conductismo revisado y corregido fue trabajada por el mismo Skinner a mediados de la década de
los cincuenta, con el desarrollo de la enseñanza programada.
Con la enseñanza programada, se presenta al sujeto (humano) una serie de frases u
oraciones ordenadas y comportando cada una de ellas un nuevo elemento informativo. El
sujeto tiene toda "libertad" de responder lo que quiera, pero sólo una de sus respuestas
será reforzada y premiada con la solución correcta revelada a continuación.
La enseñanza programada fue ampliamente experimentada en los Estados Unidos y la ex-Unión Soviética durante la década de los
sesenta, resultando ser un completo fracaso. Los niños se aburrían (incluso con la forma disfrazada de las "cajas de enseñanza" de
Skinner), no les gustaba aprender solos y... ¿quién dice que la única respuesta correcta es la dada en el manual programado?
La enseñanza programada sí tuvo cierta utilidad en la transmisión de materias para adultos, quienes (aparentemente) sentían
menos la necesidad de compartir sus aprendizajes y aceptaban perder toda creatividad frente a las respuestas únicas presentadas
en sus textos programados.
Una segunda aplicación educativa del conductismo skinneriano fue la llamada "economía de fichas".
A través de la economía de fichas, se premia el comportamiento que se
quiere que los niños muestren. El premio consiste en una ficha que el sujeto
recibe y puede intercambiar por algo que le guste (por ejemplo un dulce).
Esta aplicación sí resultó ser un éxito, tanto en el campo clínico como en el educativo.
40
El problema con el conductismo no es de carácter científico, ni de si funciona o no para lograr aprendizajes en los sujetos (animales,
niños o adultos). El principal problema del conductismo es de carácter ético. Si el fin justifica los medios, el conductismo constituye
seguramente un medio eficaz. Como ciencia de la manipulación de las conductas en animales, niños y adultos, el conductismo no
puede ser aceptado como fundamento psicológico o pedagógico en una Reforma Educativa que valoriza la calidad de los procesos
educativos (y no sólo de los productos).
Recientemente, Albert Bandura desarrolló en los Estados Unidos una teoría del aprendizaje social. Bandura es uno de los primeros
grandes conductistas (o neo-conductistas) en no haberse divertido inicialmente con animales para extrapolar sus reflexiones al ser
humano. Sensible a lo social, Bandura expresó la importancia de la observación y la imitación en todo proceso de aprendizaje.
Reconociendo la importancia de lo social, no es menos cierto que los procesos de
aprendizaje exigen hacer referencia a estructuras cognitivas situadas a nivel de la "caja
negra" (como llaman los conductistas al sujeto cognoscente), caja negra que el
conductismo y el neo-conductismo se niegan a escudriñar.
Los próximos ejes temáticos y núcleos problemáticos estarán dedicados a "iluminar" esta caja negra, así como sus relaciones con el
entorno.
41
Recordemos
Orientaciones
metodológicas



Preguntas/Actividades
motivadoras
¿Conocemos el aporte que Skinner hizo al conductismo clásico?
¿Qué nos dice el término de "condicionamiento operante"?
¿Cómo se concibe el aprendizaje según este tipo de condicionamiento?
Las preguntas motivadoras de la fase inicial tienen un
carácter diagnóstico.
En este sentido, no se espera que los estudiantes den "la"
respuesta correcta, sino que descubran su nivel actual,
compartiéndolo con sus compañeros y con el docente.
Cf. Transversales F. Docente:
INVESTIGACIÓN
Criterios de
evaluación



Por medio de las actividades trabajadas en las diferentes
fases comprendidas en el presente eje temático, estimar
en qué medida los estudiantes lograron:
Ubicar epistemológica y psicológicamente las fuentes de las corrientes neo-conductistas.
Comprender algunas de las aplicaciones educativas neo-conductistas.
Descubrir las limitaciones de una pedagogía basada en corrientes neo-conductistas, utilizando como marco
referencial nuestra realidad PERUANA Y DE ICA.
Cf. Transversales F. Docente:
TRATAMIENTO A LA DIVERSIDAD
42
Preguntas-guía para reflexionar:

¿Qué nos dicen las teorías neo-conductistas del "sujeto cognoscente" (niño, niña o adulto)?

¿Qué espacio dan las teorías neo-conductistas al sujeto-estudiante como protagonista y constructor de sus
aprendizajes?
Cf. Transversales Primaria:
Diversas TRANSVERSALES
43
Área: CURRICULO
Campo de conocimiento: METODOLOGIA Y APRENDIZAJE
Núcleo problemático: CONSTRUCTIVISMO versus CONDUCTISMO
Eje temático: La Escuela Constructivista Tradicional
Elementos
conceptuales
Superando el constructivismo radical de Claparède, es útil analizar los
aportes del constructivismo tradicional de Piaget.
El constructivismo piagetiano es interaccionista, en la medida en que postula que la construcción de
estructuras cognitivas, conocimientos y aprendizajes es el resultado de una acción recíproca entre el sujeto y
su entorno.
Se habla de la teoría de Piaget como una teoría de la adaptación, siendo ésta el resultado de un equilibrio
entre la asimilación de algunos aspectos del entorno por medio de los esquemas del sujeto, y de la
acomodación de éstos últimos a aspectos del entorno que "no se dejan" asimilar por dichos esquemas.
Asimilación
SUJETO
+ esquemas
asimiladores
Adaptación
Acomodación
44
ENTORNO
Los esquemas hacen
referencia a la estructura
de una acción, haciendo
abstracción de su
contenido. Ej. Chupar
(no importando qué).
En el desarrollo del ser humano, Piaget distingue la influencia de cuatro factores principales:
Experiencia
física
Maduración
DESARROLLO
Interacción
social
Equilibración
La maduración interna del organismo y del sistema nervioso de una persona no se da de manera aislada, sino
en interacción con el entorno físico y social. El cuarto factor de equilibrio o equilibrarían es el que asegura el
desarrollo armonioso y coordinado de los tres primeros factores. Piaget a menudo prefiere utilizar el concepto
de equilibrarían (inventado por él) para enfatizar en el aspecto dinámico y procesual del equilibrio, el cual
suele ser considerado en forma estática.
45
A lo largo de un desarrollo normal, toda persona humana† debería atravesar, según Piaget, una serie de
etapas.
Estos períodos o estadios de desarrollo corresponderían a determinadas estructuras cognitivas que el sujeto
construiría sucesivamente:
OPERATORIO FORMAL
OPERATORIO CONCRETO
PRE-OPERATORIO
SENSORIO-MOTOR
Lo propio de estos períodos es que cada uno integra las particularidades positivas del anterior, superando
algunas de sus limitaciones. El orden en el que se atraviesa estos períodos es siempre el mismo (no se puede
saltar etapas), aunque el ritmo de cada sujeto varíe según la acción diferenciada de los factores de desarrollo
mencionados.
† Piaget habla del sujeto epistémico, para referirse a lo común que hay en toda persona humana.
46
En el estadio sensorio-motor (durante los dos primeros años de la vida), el desarrollo del bebé o la beba está
limitado a sensaciones y movimientos. En el pre-operatorio (de 2 a 7 años de edad, aproximadamente) se
desarrollan diversos comportamientos representativos (como el lenguaje). En el operatorio concreto (de 7 a
12 años, más o menos) estas actividades representativas comparten el carácter lógico del pensamiento
adulto, pero sólo en la medida en que se mantiene un referente físico, concreto. El período operatorio formal
se establece entre los 12 a los 15 años de edad, aproximadamente. El carácter lógico del pensamiento del
adolescente se mantiene incluso en ausencia de un referente concreto. Estas etapas serán estudiadas con
mayor detenimiento en el siguiente núcleo problemático.
Uno de los principales aportes de la teoría constructivista es el de superar una visión
lineal del desarrollo cognitivo, visión que llevó a los psicólogos conductistas a tratar
de "medir" cuantitativamente la inteligencia (cf. C.I.). El enfoque constructivista sólo
permite efectuar apreciaciones cualitativas del desarrollo cognitivo.
Orientaciones
metodológicas
El C.I. o cociente intelectual se
calcula dividiendo la edad mental
de un sujeto entre su edad
cronológica y multiplicando el
resultado por cien. Lo débil en el
C.I. está dado por lo discutible
del concepto de edad mental y de
la estimación de la misma.
Preguntas/Actividades
motivadoras
Cf. Transversales F. Docente:


¿Qué implica que el sujeto (niño, niña o adulto) sea constructor de sus aprendizajes?
¿Puede darse esta construcción de manera aislada? ¿Cuál es el papel del entorno al respecto?
47
INVESTIGACIÓN
Criterios de
evaluación



Por medio de las actividades de aprendizaje
desarrolladas en el presente eje temático, se espera que
el docente pueda apreciar en sus estudiantes:
La asimilación de conceptos básicos de la teoría constructivista (procesos de adaptación, factores de
desarrollo, períodos de desarrollo).
La valoración del carácter constructivista de los aprendizajes respecto al conductista.
La capacidad de prever algunas de las limitaciones propias de la teoría constructivista tradicional.
Preguntas orientadoras sugeridas:

¿Qué diferencias descubrimos entre la teoría constructivista de Piaget y las conductistas o neoconductistas?
Cf. Áreas EBR DCR ICA

¿Qué limitaciones encontramos en la teoría piagetiana tradicional?

¿Qué implicaciones educativas puede tener la psicología constructivista?
48
Diversas ÁREAS
Área: CURRICULO
Campo de conocimiento: METODOLOGIA Y APRENDIZAJE
Núcleo problemático: CONSTRUCTIVISMO versus CONDUCTISMO
Eje temático: Corrientes Neo-Constructivistas
Elementos
conceptuales
Sesenta años de trabajo intensivo sobre el desarrollo del niño partiendo
de una postura epistemológica adecuada permitieron a Piaget y su
escuela aportar como ninguna otra en el conocimiento de dicho
desarrollo.
Esto, sin embargo, no debe hacernos perder un espíritu crítico a través del cual descubramos limitaciones en
la teoría piagetiana que es necesario superar, si se la quiere considerar como insumo o base en la construcción
de una Pedagogía Nacional.
Aspecto
AFECTIVO
Aspecto SOCIAL
Limitaciones respecto a la
teoría constructivista piagetiana
tradicional
Aspecto
CULTURAL
Aspecto
PROCESUAL
49
Piaget se centró en el aspecto cognitivo del desarrollo psicológico del niño, considerando lo afectivo
simplemente como un elemento energético. Segismundo Freud, antes que Piaget, dedicó su vida a tratar este
aspecto. Aún no ha sido construido el puente que posibilite articular las teorías de ambos autores.
Vygotski observó a Piaget el descuido por parte de este último respecto a lo social. Recordemos sin embargo
que para Piaget la interacción del sujeto con su entorno social constituye uno de los cuatro grandes factores
explicativos del desarrollo humano. Pero es también cierto que, en la práctica, Piaget redujo por lo general sus
investigaciones a la interacción del niño con su entorno físico.
Cf. Transversales F. Docente:
Trat. DIVERSIDAD
Interacción SOCIAL
Lo cultural en Piaget nos recuerda: tiene una connotación citadina y occidental que no responde a la realidad
(en particular a nuestra realidad), la cual exige más bien una visión plural: las culturas, considerando de
manera específica la riqueza y originalidad de nuestras culturas originarias.
La perspectiva piagetiana estructuralista (relativa a los períodos de desarrollo) es muy valiosa en sí, pero
igualmente incompleta. Necesita ser complementada con un enfoque funcional, relativo a procesos y
procedimientos cognitivos (o socio-cognitivos).
Diferentes equipos de investigadores desarrollaron, desde hace décadas, diversos proyectos destinados a
llenar (al menos parcialmente) algunas de las lagunas dejadas por Piaget y sus colaboradores.
En lo social, debemos a Vygotski el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que corresponde a la
distancia existente entre lo que un sujeto (niño o adulto) puede hacer por sí solo, y lo que puede hacer con el
apoyo de otra persona (interacción social).
Desarrollo
ACTUAL
Zona de Desarrollo Próximo
50
Desarrollo
POTENCIAL
Partiendo de las reflexiones de Vygotski, y adoptando el marco teórico piagetiano, Willem Doise, Gabriel
Mugny y Anne-Nelly Perret-Clermont (entre otros) conformaron equipos de investigación que llevan ya un
cuarto de siglo ilustrando la pertinencia de considerar una construcción social de la inteligencia.
Pierre Dasen, discípulo de Piaget, lleva el mismo tiempo estudiando las limitaciones y la posibilidad de
generalizar la teoría de Piaget en niños y niñas de culturas originarias no occidentales del norte del Canadá
(esquimales Inuit) y de Costa de Marfil (africanos Baulé).
Bärbel Inhelder, principal colaboradora de Piaget, trabajó desde los años setenta los componentes procesual y
procedimental del desarrollo cognitivo. Desde entonces y hasta su fallecimiento (1980), Piaget reconoció el
valor de estos componentes y acompañó a Inhelder en sus investigaciones.
La escuela de Ginebra (piagetiana) no es la única en proponer modelos de desarrollo ni teorías de
aprendizaje. El francés Henri Wallon, contemporáneo de Piaget, propuso igualmente una "teoría de estadios",
en la que da un tratamiento más desarrollado a lo social. Es igualmente el caso del alemán Erik Erikson y de
Jerome Bruner, en los Estados Unidos. Recientemente, se han dado a conocer las teorías evolutivas de Robert
White y Selman & Byrne quienes enfatizan también el componente social del desarrollo humano.
Respecto a teorías del aprendizaje, Bruner tuvo una influencia marcada por parte de Piaget e Inhelder y
defendió con fuerza el "aprendizaje por descubrimiento". David Ausubel, por su parte, no negó el interés de
esta modalidad educativa, pero recordó la importancia de considerar un aprendizaje receptivo que exija
también una disposición activa y constructiva en los educandos.‡
Los aportes de los "neo-constructivistas", lejos de invalidar la teoría constructivista tradicional, la
complementan corroborando los postulados que la fundamentan. Dicha teoría constituyó un primer
peldaño a partir del cual pudieron armarse los siguientes.
‡ La repercusión pedagógica de las teorías de aprendizaje desarrolladas por estos autores será profundizada en el siguiente campo
de conocimiento: Corrientes Pedagógicas.
51
En el Perú y otros paises,
diferentes investigadores
estudiaron el desarrollo
de niños y niñas aymaras,
quechuas y guaraníes
utilizando el marco
conceptual piagetiano y,
en algunos casos, el de los
investigadores "neoconstructivistas"
mencionados. Estos
trabajos serán analizados
en los siguientes núcleos
problemáticos.
Orientaciones
metodológicas


Cf. Transversales F. Docente:
¿Qué limitaciones encontramos en la teoría constructivista tradicional?
¿En qué aspectos necesitaría ser complementada?
Criterios de
evaluación


Preguntas/Actividades
motivadoras
INVESTIGACIÓN
Las actividades realizadas permiten al docente estimar
en qué medida sus estudiantes:
Comprenden las limitaciones del modelo constructivista tradicional e identifican algunos trabajos que
permiten superarlas (al menos parcialmente).
Cf. Áreas F. Docente:
REALIDAD
NACIONAL
Analizan la pertinencia de estos trabajos respecto a la realidad educativa del país y de la región.
Cf. Transversales F. Docente:
Tratamiento a la DIVERSIDAD
52
Woolfolk., A. (1996) Alternativa de Vygotsky para Piaget. En: Psicología Educativa.
México: Prentice-Hall. (§ 2, pp. 47-51)
Woolfolk., A. (1996) Modelos cognoscitivos de la enseñanza. En: Psicología
Educativa. México: Prentice-Hall. (§ 8, pp. 317-324)
Lecturas recomendadas
Romero, R. (1994) Las investigaciones cognitivas comparativas en psicología
genética. En: Ch'iki: Concepción y desarrollo de la inteligencia en niños quechuas preescolares de la comunidad de Titikachi. La Paz: Comisión Episcopal de Educación. (§
3.3, pp. 33-40)
El primer documento presenta líneas generales de la teoría psicológica de Vygotski, comparando sus aportes
respecto a la de Piaget. El segundo presenta las teorías del aprendizaje de Bruner y Ausubel.
El tercer texto ofrece una visión de la problemática cultural respecto a los trabajos de Piaget. El libro del cual
fue extraído es para nosotros de gran interés; rescataremos del mismo otras secciones en los siguientes
núcleos problemáticos.
Cf. Transversales F. Docente:
Preguntas orientadoras para las lecturas:
Tratamiento a la DIVERSIDAD

¿En qué aportan las teorías de Vygotski, Bruner y Ausubel en relación con la de Piaget? (1ª y 2ª lecturas)

¿Hasta qué punto se puede generalizar la teoría de Piaget para entender el desarrollo psicológico de niños y
niñas de culturas no occidentales? (3ª lectura).
53
¿Es culturalmente universal el desarrollo cognitivo del ser humano?
Habiendo avanzado en la propuesta educativa nacida de diferentes escuelas psicológicas, resulta indiscutible la necesidad de profundizar
lo que encierra el sujeto cognoscente: el niño, la niña, nuestros mismos estudiantes. Esto fue considerado una "caja negra" por los
conductistas. El trabajo de las escuelas constructivistas ha permitido iluminar (al menos parcialmente) dicha caja e inferir una serie de
estructuras cognitivas estrechamente relacionadas con el comportamiento afectivo y social del sujeto cognosente (los alumnos). Es pues
el conocimiento del desarrollo humano que profundizaremos en los dos próximos núcleos problemáticos, respondiendo a la demanda
expresada con vehemencia por Rousseau hace siglos, como lo recordamos anteriormente.
El tercer núcleo problemático trata del desarrollo humano bajo una perspectiva esencialmente piagetiana. Se recuerda que esto se
justifica en la medida en que ninguna otra escuela psicológica ha aportado de manera tan significativa (la escuela de Ginebra lleva cerca
de ocho décadas estudiando intensivamente el desarrollo de bebés, niños y adolescentes). Intentar condensar lo esencial de ese trabajo
en dos ejes temáticos no es evidente. En el siguiente núcleo problemático se analizará igualmente otras teorías psicológicas cuya
perspectiva se muestra complementaria respecto a la aquí presentada (en particular con relación al desarrollo afectivo y social).
La intención del presente núcleo problemático no se reduce a profundizar los aportes de Piaget y sus colaboradores. Al contrario, la
mitad del mismo está dedicado al análisis de la pertinencia de dichos aportes en ámbitos culturales no occidentales (en general) y
originarios peruanos y de Ica (en particular).
Con esto, los estudiantes contarán con la base psicológica indispensable que les permitirá trabajar de manera pertinente el siguiente
campo de conocimiento: corrientes pedagógicas.
54
Área: CURRICULO
Campo de conocimiento: METODOLOGIA Y APRENDIZAJE
Núcleo problemático: ¿ES CULTURALMENTE UNIVERSAL EL
DESARROLLO COGNITIVO DEL SER HUMANO?
Eje temático: Las Etapas Pre-Lógicas
Elementos
conceptuales
A) FASE SENSORIO-MOTRIZ
¿Cómo se desarrolla el pequeño del ser humano? El bebé o la beba, en sus primeros meses de
vida, presenta un desarrollo intensivo, a menudo desconocido por nosotros.
Piaget denomina el primer período de desarrollo del ser humano "sensorio-motor" porque en dicho desarrollo prima, según él, lo
sensorial y lo motor. Durante los dos primeros años de vida, se puede distinguir seis sub estadios que caracterizan la etapa sensoriomotriz.
Coordinación
visión-prensión
Primeras
costumbres
Ejercicios
reflejos
Ejercicios
reflejos
Esquema del
objeto permanente
visión-prensión
55
Utilización de
instrumentos
visiónprensión
Interiorización
de esquemas
visiónprensión
1. En el primer mes de vida, el bebé se dedica a ejercitar algunos de los reflejos con los que estaba dotado al nacer (como el de
la succión).
2. Esta ejercitación permite al bebé, del segundo al cuarto mes de vida, constituir los primeros esquemas sensoriales y
motores, esquemas voluntarios (y no sólo reflejos).
3. Estos esquemas comienzan a ser coordinados entre sí, entre el cuarto y el octavo mes: una de las coordinaciones más
importantes es la de la visión y la prensión, que capacita al bebé a agarrar lo que ve (a eso de los cuatro meses y medio).
4. De los 8 a 12 meses de vida, el bebé constituye el esquema del objeto permanente, que le permite entender que los
objetos (y las personas) permanecen por más que él no los perciba.
5. Entre los 12 y 18 meses, el bebé desarrolla la capacidad de utilizar instrumentos (una cuchara o rastrillo de juguete) para
alcanzar un fin (un juguete fuera de su alcance inmediato). Según Piaget, es la primera manifestación de la inteligencia (en
un nivel práctico y sensorio-motor, aún no representativo ni operatorio).
6. De los 18 a los 24 meses, el bebé empieza a internalizar diferentes esquemas de acción, asegurando la transición entre este
período y el siguiente. Esto marca el nacimiento de la capacidad representativa.
El desarrollo del bebé se manifiesta de igual modo en el nivel afectivo: partiendo de sentimientos poco diferenciados
(insatisfacción-satisfacción, inseguridad-seguridad) y directamente relacionados con su estado fisiológico (hambre, posturas, etc.),
el bebé desarrolla paulatinamente nuevos sentimientos (tristeza, alegría, sonrisa no fisiológica, etc.), a menudo relacionados con su
creciente vida social.
56
Justamente, respecto al desarrollo social del bebé, el papel desempeñado por la madre es, obviamente, fundamental. El adualismo
inicial, en el que el bebé no se distingue claramente de su madre (ni de su entorno) es seguido por la elección del "objeto de amor"
(según Spitz): su madre (o la persona que eventualmente la reemplaza de manera permanente). El círculo social del bebé se va
abriendo poco a poco abarcando a su padre, hermanos y otros miembros de su entorno. Un proceso constante de descentración
permite al pequeño niño de año y medio o dos años de vida situarse como una persona entre otras, superando el narcisismo
egocéntrico inicial.
La descentración sensorio-motriz que se observa en el bebé y la beba a lo largo de sus dos primeros años de vida
constituye, según Piaget, una verdadera revolución copernicana trabajada a un ritmo vertiginoso. En efecto, será
necesario esperar diez años (o más) para que dicha descentración se.manifieste igualmente en un nivel representativo.
Imagen
mental
B) FASE PRE-OPERATORIA
La internalización de esquemas de acción,
característica del último subestadio del
período sensorio-motor, revela el nacimiento
de la capacidad de representación,
propia del período llamado pre-operatorio.
Imitación
diferida
Juego
simbólico
Manifestaciones de la
función semiótica
Dibujo
57
Lenguaje

La imitación diferida consiste en la capacidad del niño pequeño para imitar algo (o a alguien) en su
ausencia. Esto contrasta con la imitación sensorio-motriz, donde el modelo estaba siempre presente. Para
Piaget, este tipo de comportamiento representativo es el primero en manifestarse respecto a los
siguientes.

La imagen mental está referida a la capacidad que tiene un sujeto de representarse imágenes visuales,
auditivas u otras sensoriales (táctiles, olfativas, kinestésicas, gustativas).

En el período sensorio-motor, los bebés ya jugaban. Su juego, no obstante, estaba limitado a la acción y
combinación de esquemas sensorio-motores. Durante el período pre-operatorio aparece el juego
simbólico, en el que el niño y la niña utilizan cosas o personas para representar otras cosas y personas (p.
ej. jugar al papá y a la mamá).

El modelado en barro, arcilla o plastilina, así como el dibujo, también constituyen comportamientos
representativos en los que la figura modelada o el dibujo constituyen los significantes, y lo que se quiso
representar, los significados.

El lenguaje, finalmente, es sin duda la manifestación semiótica más abstracta que los niños desarrollan en
el período pre-operatorio, permitiéndoles ampliar significativamente su espacio de comunicación.
En la etapa pre-operatoria se distingue, según Piaget, dos subestadios: el pre conceptual y el intuitivo.
1. La fase pre conceptual (2 a 4 años, más o menos) está caracterizada por la creación de nociones que se
encuentran aún a medio camino entre los objetos y personas en sí, y los conceptos de orden abstracto y
general. Así, la palabra "mamá" está al principio referida a una sola mamá (la del niño o niña en cuestión),
luego a una que otra mamá conocida, antes de generalizarse a todas las mujeres que sean mamás.
58
Piaget denominó preoperatoria a esta etapa,
haciendo referencia a la
ausencia de la
característica esencial del
siguiente período: la
reversibilidad operatoria.
Fue criticado por asignar
una etiqueta que hace
referencia a la "ausencia"
de algo, en lugar de
centrarse en lo que haga
referencia a su
originalidad, esto es, a la
aparición y presencia de
la capacidad
representativa (llamada
también función
semiótica).
2. En el subestadio intuitivo (4 a 6/7 años) los conceptos ya gozan del carácter general que les corresponde,
pero los razonamientos que los niños desarrollan con estos conceptos resultan curiosos para el adulto por la
falta de reversibilidad operatoria.
Esta segunda fase puede ser ilustrada a través de experiencias sencillas. Así por ejemplo, cuando se presenta a
un niño dos bolas de arcilla de igual tamaño, un niño o niña de cuatro o cinco años de edad no tiene dificultad
en apreciar su semejanza en cantidad de substancia. Al contrario, basta deformar una de las bolas para que
rechace que dicha cantidad se haya conservado. Cualquiera puede tener más: una de las bolas porque ahora
es más larga, o la otra porque se ve más alta. En el siguiente período de desarrollo, la reversibilidad operatoria
permitirá a este mismo niño o niña combinar ambas percepciones reconociendo la conservación de la
substancia.
Hasta hace poco, no se concebía que pudiese haber inteligencia sin sistemas de representación, haciendo particular referencia al
lenguaje verbal. Con los estudios de Piaget se empieza a reconocer que existe una inteligencia pre-operatoria que hace uso de
sistemas de representación no verbales (manifestada a través de la imitación diferida, el dibujo, etc.), así como una inteligencia
aún más elemental, que ni siquiera es representativa (la inteligencia práctica del período sensorio-motor).
Inteligencia verbal
Inteligencia representativa
Inteligencia
práctica
59
Respecto al mundo afectivo y social del niño o niña de la etapa pre-operatoria, se descubre una mayor
riqueza de sentimientos, entre los cuales están los de simpatía y antipatía hacia los demás. Estos sentimientos
dependen del grado de comunión de intereses, así como de la valoración que el niño perciba que el otro hace
de su persona. En lo concerniente a lo moral, los niños de este período consideran bueno o malo aquello que
los mayores (en particular sus padres) les hacen entender que es bueno o malo: se habla de heteronomía
moral, en la medida en que estos niños aún no revelan un criterio moral propio. Esto será ampliado en el
último núcleo problemático.
Orientaciones
metodológicas
Preguntas/Actividades
motivadoras
Cf. Transversales F. Docente:
SOBRE LA FASE SENSORIO-MOTRIZ:
INVESTIGACIÓN




¿Sabemos cómo se desarrollan los bebés (las wawitas)?
¿Qué saben hacer los bebés cuando nacen? ¿Y luego de medio año de vida? ¿Y al final de su primer añito?
¿Y al año y medio?
¿Qué puede explicar ese progreso?
Observemos el desarrollo de algunos bebés de diferente edad y escribamos lo que vemos, cuidando de
anotar su edad.
SOBRE LA FASE PRE-OPERATORIA:



Cf. Transversales F. Docente:
¿Cómo se da el desarrollo de los niños pequeños a partir de sus dos años de vida?
¿Qué comportamientos nuevos manifiestan? ¿Ya razonan? ¿Cómo razonan?
¿Podemos imaginar fases de desarrollo entre los 2 y los 7 años de edad?
60
Tratamiento a la DIVERSIDAD

Observemos a niños y niñas entre 2 y 7 años en diferentes lugares. Llevemos un registro de esas
observaciones.
Criterios de
evaluación
Recordemos dos instrumentos útiles para la evaluación formativa
de los aprendizajes de nuestros estudiantes:


La observación de sus actividades.
El análisis de los textos donde expresan sus respuestas.
La realización de las actividades propuestas
permite al docente estimar en sus estudiantes:







La asimilación del desarrollo sensorio-motor de los bebés bajo una perspectiva constructivista.
El manejo conceptual que permite explicar dicho desarrollo.
Adquirir una base a partir de la cual poder comprender las siguientes fases del desarrollo humano.
Identificar la particularidad básica del período pre-operatorio, respecto al sensorio-motor.
Ilustrar comportamientos representativos que caracterizan al período pre-operatorio.
Descubrir la principal limitación de este período (respecto al siguiente).
Articular entre la teoría propuesta y lo observado en niños pertenecientes a su medio real.
Lectura recomendada
Labinowicz, Ed. (1987) Períodos preparatorios, prelógicos. En:
Introducción a Piaget. México: Addison-Wesley. (§ 4, pp. 60-70)
61
Ed. Labinowicz es de origen eslavo y ha trabajado en Canadá y los Estados Unidos. Quedó fascinado con la
teoría de Piaget y ha dedicado su vida a abrir una brecha constructivista en el mundo conductista. Lo logró§.
Su obra nos acompañará en algunos de los siguientes ejes temáticos.
Preguntas orientadoras para la fase sensorio-motriz:



¿Qué fases se desarrollan al interior del período sensorio-motor? ¿Qué las caracteriza?
¿Qué marca el término de la etapa sensorio-motriz?
¿Corresponde el desarrollo de nuestros bebés al presentado por Piaget y Labinowicz?
Cf. Transversales F. Docente:
Tratamiento a la DIVERSIDAD
Preguntas orientadoras para la fase pre-operatoria:




¿Qué nuevos comportamientos muestran los niños y niñas del período pre-operatorio en relación con los
del sensorio-motor?
¿Qué tienen en común todos esos comportamientos?
¿Encontramos correspondencia con las observaciones que hicimos con niños y niñas de nuestro entorno?
¿Cuáles?
¿Qué implicaciones educativas nos sugieren estas reflexiones?
Cf. Áreas Ed. Primaria:
Diversas ÁREAS
REALIDAD
NACIONAL
Cf. Transversales Primaria:
TRANSVERSALES Varias
§ En este momento se libra una dura batalla en Norte América entre el constructivismo y el conductismo, donde este último pierde
terreno inexorablemente. Hoy se encuentra, en los Estados Unidos, una fundación Jean Piaget y diversos centros donde se puede
trabajar el constructivismo a nivel de maestría y doctorado.
62
Cf. Áreas F. Docente:
Área: CURRICULO
Campo de conocimiento: METODOLOGIA Y APRENDIZAJE
Núcleo problemático: ¿ES CULTURALMENTE UNIVERSAL EL
DESARROLLO COGNITIVO DEL SER HUMANO?
Eje temático: Diferencias Culturales en las Etapas Pre-Lógicas
A) FASE SENSORIO-MOTRIZ
Elementos
conceptuales
Que el desarrollo de los bebés (observado o inferido por Piaget y otros
investigadores) se realice de tal o cual manera, siguiendo tales o cuales
subestadios, es tal vez válido en sujetos pertenecientes a la cultura
citadina y occidental.
Pero, ¿qué de los bebés pertenecientes a culturas no occidentales? ¿Se dará dicho desarrollo del mismo
modo? ¿O se podrá observar particularidades respecto a lo que ha sido considerado como norma o marco de
referencia?
Al respecto, Pierre Dasen, junto con sus colaboradores (1978), se ocuparon en replicar el trabajo de Piaget
realizado a mediados de los años '30 sobre el origen de la inteligencia en el niño. Doce años de estadía en
Costa de Marfil permitieron a Dasen comprender algunos aspectos de la cultura baulé y profundizar en el
desarrollo psicológico y social de los niños baulés. El resultado de sus investigaciones le permitió concluir:

En el desarrollo de los bebés baulés se observa la misma secuencia de subestadios que los formalizados
por Piaget para explicar el desenvolvimiento sensorio-motor.

En los bebés baulés se observa una precoz utilización de instrumentos (la primera manifestación de
inteligencia en un nivel sensorio-motor, cf. § 4.3.1), respecto a los bebés citadinos europeos.
63
Cf. Transversales F.
Docente:
Tratamiento a la
DIVERSIDAD
El adelanto de los bebés baulés es explicado por el acompañamiento que éstos hacen a sus mamás, cargados en las espaldas de estas
últimas y compartiendo -a su nivel- los quehaceres cotidianos. Esta situación contrasta con la de los bebés occidentales y citadinos,
quienes a menudo están "abandonados" en sus cunas o corrales, donde la interacción social y cultural es pobre.
En el ámbito andino, la investigadora peruana Norma Reátegui (1990) y su equipo trabajaron con bebés
quechuas y aymaras del norte de Potosí y sur de Cochabamba. Encontraron un desarrollo normal a nivel
motor y respecto a la constitución del objeto, así como cierto retraso en la constitución del espacio y la
causalidad.
También con bebés quechuas, el investigador boliviano Ruperto Romero (1994) creyó encontrar igualmente
cierto retraso respecto a la constitución de la causalidad en el tercer y quinto subestadios.
Un análisis fino de los trabajos de estos autores revela debilidades metodológicas que invalidan sus
conclusiones respecto a pretendidos retrasos (Gottret, 1997: § 4.2.2.3). Al contrario, el hecho de compartir
algunos rasgos culturales propios de los baulés (como el de las madres que llevan consigo a sus bebés)
permite plantear que el desarrollo de los bebés quechuas o aymaras debería ser similar o superior al de los
bebés de origen occidental.
La investigadora boliviana Teresa Flores trabajó con bebés y niños guaraníes. Sus resultados no revelan
diferencias significativas entre el desarrollo sensorio-motor de los bebés guaraníes y el de los citadinos u
occidentales.
Las investigaciones efectuadas con bebés de culturas originarias muestran un desarrollo general semejante al de bebés
de otras culturas (en particular de la occidental y citadina). Las diferencias encontradas carecen de significación
alguna. Dichos trabajos revelan igualmente un desconocimiento de la metodología de investigación inter-cultural y de
estudios semejantes llevados a cabo en otras regiones y por otros investigadores.
64
B) FASE PRE-OPERATORIA
Respecto al período pre-operatorio, la investigación citada de Pierre Dasen hace referencia al desarrollo de la
función semiótica en el niño baulé de Costa de Marfil:
Uno de los resultados más impactantes y más significativos de nuestro estudio es la generalidad del
proceso formador de la acción simbólica misma. La diferenciación progresiva de los significantes y de
los significados ya observada por Piaget y documentada por observaciones sistemáticas en grupos de
niños en París, fue encontrada nuevamente en el niño baulé, tanto en situación provocada como en su
comportamiento enteramente espontáneo. Parece pues que estamos presenciando un proceso general,
e incluso universal, del origen de la función representativa, condición de todo pensamiento humano.**
Este tipo de resultados fue corroborado con niños pertenecientes a diversas culturas no occidentales. La
citamos sólo de manera ilustrativa, reservando un espacio a las investigaciones realizadas con niños y niñas de
culturas originarias bolivianas.
Los trabajos de Norma Reátegui ya citados mostraron en niños y niñas quechuas (y algunos aymaras) un
desarrollo pre-operatorio normal aplicando pruebas de clasificación, causalidad y de desarrollo moral. Lo
propio es posible afirmar respecto a la aplicación de pruebas de seriación, clasificación, conservación de
número, etc., realizadas por Romero, Flores y Gottret (obras citadas) con niños y niñas quechuas, guaraníes y
aymaras, respectivamente.
En las investigaciones realizadas con niños bolivianos de culturas originarias, no es difícil encontrar una buena
correspondencia con los resultados observados por Piaget y sus colaboradores. Esto, en la medida en que Piaget
mismo definió gran parte del desarrollo pre-operatorio (como ya se expresó) a partir de una "ausencia" de algo.
Se descubre simplemente que a ambos grupos de niños les falta lo mismo: la reversibilidad operatoria.
** Dasen, 1978: 282 (traducido del francés por el autor).
65
Recordemos
Orientaciones
metodológicas
Preguntas/Actividades
motivadoras
En este sentido, no se espera que los estudiantes den "la"
respuesta correcta, sino que descubran su nivel actual,
compartiéndolo con sus compañeros y con el docente.
FASE SENSORIO-MOTRIZ:



Las preguntas motivadoras de la fase inicial tienen un
carácter diagnóstico.
Nuestros bebés quechuas, aymaras, guaraníes, etc.,
¿siguen un desarrollo semejante al de los bebés de otras culturas?
¿En qué dicho desarrollo puede ser similar?
¿Y en qué podría diferir?
Cf. Transversales F. Docente:
Tratamiento a la DIVERSIDAD
FASE PRE-OPERATORIA:



INVESTIGACIÓN
Todo lo que aprendimos sobre el desarrollo pre-operatorio infantil, ¿será válido para entender el
desenvolvimiento de niños y niñas de culturas originarias?
¿En qué podrían darse diferencias?
¿Cómo explicaríamos esas diferencias?
Cf. Áreas F. Docente:
REALIDAD
NACIONAL
Criterios de
evaluación
El docente podrá apreciar, a través del desarrollo de las
diferentes actividades del presente eje temático, el nivel y
profundidad de sus estudiantes respecto a:
66

El carácter relativamente general del modelo de desarrollo sensorio-motor en bebés pertenecientes a
diferentes culturas.

La identificación crítica de elementos comunes y específicos relativos al desarrollo pre-operatorio
infantil en diversas culturas.
Una articulación de aspectos teóricos avanzados con los observados en niños y niñas de su entorno.

Lecturas recomendadas
Romero, R. (1994) Ventajas y limitaciones de la prueba / El desarrollo de la inteligencia
sensorio-motriz en la comunidad de Titikachi. En: Ch'iki: Concepción y desarrollo de la
inteligencia en niños quechuas pre-escolares de la comunidad de Titikachi. La Paz: Comisión
Episcopal de Educación. (Pp. 141-145)
Reátegui, N. (1990) Evaluación operatoria. En: Estructuras cognitivas y afectivas de madres y
niños andinos. La Paz: UNICEF/Min. de Planif. y Coord. (Pp. 128-132)
La tesis del Lic. Ruperto Romero es de gran interés. Exige, no obstante, guardar un espíritu crítico frente a
algunas de sus interpretaciones, particularmente respecto a la inferioridad que supuestamente él constata en
el desarrollo sensorio-motor de los bebés de Titikachi.
Preguntas para reflexionar:



¿Se muestra semejante el desarrollo sensorio-motor de los bebés quechuas respecto a los estudiados por
Piaget?
¿En qué y cuándo afirma el autor que se da un retraso en el desarrollo de los bebés quechuas?
¿Es posible asumir que existe un retraso en el desarrollo sensorio-motor de los bebés quechuas:
67

1. contando con una muestra tan pequeña?
2. con tiempos de observación muy reducidos?
3. utilizando una prueba culturalmente sesgada?
Dadas las distintas observaciones efectuadas, ¿se puede atribuir el retraso supuestamente observado a la
práctica del fajado (como lo hace dicho autor)?
Aprovechemos toda
oportunidad para
alimentar en nuestros
estudiantes un
espíritu crítico.
El segundo documento está extraído del trabajo que realizó Norma Reátegui y su equipo investigador en el sur
de Cochabamba y el norte de Potosí con niños quechuas (y algunos aymaras). Hace referencia a una
aplicación de pruebas de clasificación, causalidad y juicio moral.
Preguntas orientadoras para la 2ª lectura:


¿Es de sorprender que la autora descubra que el desarrollo pre-operatorio de los niños y niñas andinos
es "normal"? ¿Por qué?
¿Qué elementos nuevos nos ofrecen las experiencias sobre causalidad en los niños del nivel preoperatorio?
68
Cf. Áreas F. Docente:
REALIDAD
NACIONAL
Área: CURRICULO
Campo de conocimiento: METODOLOGIA Y APRENDIZAJE
Núcleo problemático: ¿ES CULTURALMENTE UNIVERSAL EL
DESARROLLO COGNITIVO DEL SER HUMANO?
Eje temático: Períodos Avanzados de Desarrollo
Elementos
conceptuales
A) FASE DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Nunca se repetirá lo
suficiente que las edades
presentadas referentes a
las diversas fases de
desarrollo constituyen
sólo aproximaciones
indicativas: no deben
ser tomadas de manera
rígida.
Hacia el final del período sensorio-motor, los niños pequeños ya
demostraban la capacidad de ir de un lugar a otro y regresar, lo que
implica una reversibilidad práctica (esto es, limitada a la acción
sensorio-motriz).
En el plano de lo representativo, es necesario esperar hasta los 6 ó 7 años para descubrir en los niños y niñas
la adquisición de una propiedad cognitiva que les permitirá razonar con una lógica semejante a la de los
adultos: la reversibilidad operatoria.
Desarrollo socio-afectivo:
Conservación:
Heteronomía moral,
cooperación, juegos reglados.
Substancia, peso, volumen,
líquidos, longitudes,
número, etc.
Operaciones:
Seriación, clasificación,
inclusión de clases, etc.
69
Recordamos antes la incapacidad de los niños del período pre-operatorio de aceptar que la cantidad de
substancia se conserva a pesar de las transformaciones en la forma de una bola de arcilla, manteniendo la
otra sin modificación. A partir del presente período, los niños y niñas razonan de modo diferente: "Hay lo
mismo", porque "si bien una es ahora más larga, es también más baja" o "no hemos aumentado nada ni hemos
sacado nada" o aun "podemos enrollar la 'salchicha' y hacerla bolita como antes".
Estos tres tipos de razonamiento ilustran la presencia de la reversibilidad. Podrían aplicarse igualmente a
cualquier tipo de conservación (peso, volumen, etc.). Es curioso descubrir que las conservaciones operatorias
no aparecen todas juntas, sino que se descubre desfases temporales en su aparición, siguiendo
aproximadamente el siguiente orden:
Número
Los desfases temporales
observados en la adquisición de
las conservaciones operatorias
fueron explicados por Piaget de
manera poco satisfactoria.
Área
Substancia
Peso
Longitud
6-7 años
Volumen
9 años
11-12 años
70
Constituyen una "debilidad" en
su teoría que será parcialmente
superada a través de futuras
investigaciones interculturales.
La acción de la reversibilidad operatoria se revela igualmente por medio del desarrollo de diferentes pruebas
destinadas a descubrir si las operaciones de seriación y clasificación se encuentran ya constituidas.
Es curioso descubrir que si se le da a un niño de cuatro años un conjunto de palitos de diferente tamaño y se
le pide ordenarlos del más grande al más chico, no podrá hacerlo: armará pares de palitos (uno chico y uno
grande, otro chico con otro grande, etc.). Es la reversibilidad operatoria que le permitirá entender, más tarde,
que un mismo palito puede ser grande y pequeño a la vez, según con qué otro palito se le compara. Esta será
la base para ir construyendo tríos (chico, mediano, largo) y luego series cada vez más completas.
Lo propio respecto a la clasificación: es la reversibilidad la que permite a los niños del nivel operatorio
concreto trascender las configuraciones espaciales propias del período pre-operatorio, y agrupar objetos de
acuerdo a un criterio determinado, haciendo abstracción de otros criterios posibles.
Una operación es una
acción susceptible de
ser internalizada, de
carácter reversible y
que puede coordinarse
con otras operaciones.
Piaget considera que el concepto de número es justamente la síntesis de las operaciones de seriación y de
clasificación, en la medida en que participa de las propiedades de ambas.
Los niños y niñas del período operatorio concreto revelan un nivel de descentración cognitiva que tiene
correspondencia en el campo del desarrollo afectivo y social: su nueva capacidad de abandonar el punto de
vista propio y ponerse en el lugar del otro les permite ser cooperativos, participar en juegos de reglas y
desarrollar (paulatinamente) una moral autónoma.
Los niños del período de las operaciones concretas, a pesar de haber logrado significativas
conquistas en los terrenos cognitivo, afectivo y social, revelan una gran limitación: necesitan un
soporte físico (concreto) que sirva de base para el desarrollo de sus razonamientos. En ausencia de
este soporte, estos niños recaen en razonamientos de tipo pre-operatorio.
71
Así, un niño de 9 ó 10 años es difícil que pueda resolver el problema siguiente: Enrique comió más que Juan,
pero menos que Anita. ¿Quién comió más? ¿Quién menos? La razón es simple: se trata de ordenar tres
elementos, pero sin soporte concreto alguno, todo el trabajo debiendo realizarse a un nivel representativo.
Para resolverlo, necesitará haber alcanzado el período de las operaciones formales (a eso de los 11 ó 12 años).
B) FASE DE LAS OPERACIONES FORMALES
De acuerdo a la teoría de Piaget, el período de las operaciones formales comienza en los niños (o más bien
preadolescentes) a eso de los 11 ó 12 años de edad (en promedio).
Habiéndose extendido el nivel primario en ICA, abarcando tres años más (lo que antes era el ciclo intermedio),
el promedio de edad de los alumnos al egresar de este nivel será de 14 a 15 años, lo que corresponde ya al
último período del desarrollo cognitivo.
Lo propio del período operatorio formal es justamente el de poder "operar" en un nivel representativo,
sin necesitar un soporte concreto para ello. Esto no quiere decir que no se pueda trabajar con soportes
concretos; es más, el hecho de utilizar dichos soportes facilita el razonamiento y los aprendizajes.
Simplemente que, en caso de no disponer de soportes, la lógica de los razonamientos podrá ahora
mantenerse.
Se denomina también a este período hipotético-deductivo, porque es a partir de este momento que el
preadolescente puede efectuar correctamente todo tipo de inferencias deductivas, plantear hipótesis y
verificarlas, etc. Descubrimos, en el razonamiento del preadolescente, inferencias del tipo: "Si..., entonces...".
72
Recordemos que en
cada período de
desarrollo se
conserva las
adquisiciones de los
períodos anteriores,
integrándolas y
superándolas con
nuevos logros,
cualitativamente
diferentes.
Otro aspecto interesante que caracteriza el período operatorio formal es el del grupo de las cuatro
transformaciones reversibles, o grupo INRC††. Existe una serie de problemas que, incluso disponiendo de una
material concreto manipulable, los niños del período anterior no pueden resolver. Son justamente problemas
que exigen haber desarrollado la estructura cognitiva del grupo operatorio de las cuatro transformaciones.
†† Según Piaget: I=transformación idéntica; N=transformación negativa; R=transformación recíproca; C=transformación
correlativa.
73
En el período de las operaciones concretas, los niños ya eran capaces de
restablecer el equilibrio de una balanza simple, como la presentada en esta
imagen.
Si, además, en la balanza se puede desplazar horizontalmente los platos,
acercándolos o alejándolos del eje vertical, se multiplican las posibilidades de
restablecer equilibrio.
Descubrimos entonces un problema que comparte la estructura INRC que sólo
puede ser resuelto en el nivel de las operaciones formales.
I: Se mantiene el equilibrio sin modificación alguna.
N: Se restablece el equilibrio colocando el mismo peso en ambos platos.
R: Se restablece el equilibrio manteniendo los platos a la misma distancia del eje.
C: Se restablece el equilibrio combinando el peso (N) y la distancia de los platos respecto al eje (R).
Esta balanza puede ser fácilmente construida utilizando una regla perforada y sujetapapeles de alambre
(clips). Esta y otras experiencias son claramente ilustradas en el texto de Labinowicz cuya lectura se aconseja
para profundizar el presente tema.
Desde el punto de vista afectivo y social, también se observa significativos progresos en los preadolescentes y
adolescentes que atraviesan el período operatorio formal. En efecto, el hecho de desarrollar la capacidad de
moverse con mayor coherencia y libertad en el plano representativo, permite a los adolescentes sumergirse
en un mundo de ensueños, inventar teorías, imaginar una sociedad más justa, enamorarse...
74
Se da la siguiente
combinatoria:
IºI=I
NºN=I
RºR=I
CºC=I
C=NºR=RºN
Todo esto encontramos igualmente en el adulto. La diferencia está en que este último sabe (en principio)
articular sueños y realidad, mientras que el adolescente pierde con facilidad el contacto entre ambos planos:
prefiere asimilar la realidad a sus sueños, y no acomodar sus sueños a la realidad. Esto explica su impaciencia
por "crear" un mundo mejor, así como la frustración de sus primeros enamoramientos, en los que espera que
la persona amada corresponda a la imagen que se hizo de la misma.
Es el equilibrio progresivo entre asimilación y acomodación que permitirá al (la) adolescente entrar a la
adultez.
Orientaciones
metodológicas
Preguntas/Actividades
motivadoras
Cf. Transversales F. Docente:
FASE OPERATORIA CONCRETA




¿Cómo pensamos que se desarrollan los niños y niñas entre sus 7 y 12 años?
¿En qué se diferencian de los del período pre-operatorio?
¿Qué limitación (o limitaciones) aún tienen?
Observemos en circunstancias naturales (casa, escuela, barrio, comunidad, etc.) a niños y niñas de 7 a
12 años (aproximadamente) y llevemos un registro escrito.
FASE OPERATORIA FORMAL


¿Razona un adolescente igual que un niño? ¿Qué le falta al pensamiento operatorio concreto para
asemejarse al del adolescente o al del adulto?
Observemos, en diferentes circunstancias, el comportamiento de muchachos y muchachas de 12 a 15 años
y llevemos un registro escrito.
75
INVESTIGACIÓN
Para motivar el
desarrollo de aspectos
conceptuales relativos
al período operatorio
formal, el docente
puede pedir a sus
estudiantes que realicen
algunas de las pruebas
ilustradas en la lectura
recomendada.
Recordemos dos instrumentos útiles para la evaluación formativa
de los aprendizajes de nuestros estudiantes:
Criterios de
evaluación


La observación de sus actividades.
El análisis de los textos donde expresan sus respuestas.
Partiendo de las actividades realizadas en este eje temático,
el docente podrá apreciar en los estudiantes:




La asimilación de elementos conceptuales propios del desarrollo operatorio concreto (reversibilidad,
operación concreta, conservación, etc.).
La búsqueda crítica de correspondencias entre comportamientos observados y la teoría estudiada.
El nivel de asimilación de conceptos referidos al desarrollo de muchachos y muchachas en el período de
las operaciones formales.
La capacidad de los estudiantes de articular críticamente las observaciones realizadas con los
elementos conceptuales avanzados.
Lecturas recomendadas
Woolfolk., A. (1996) La etapa operacional concreta. En: Psicología
Educativa. México: Prentice-Hall. (§ 2, pp. 36-39)
Labinowicz, Ed. (1987) Períodos lógicos avanzados. En: Introducción a
Piaget. México: Addison-Wesley. (§ 4, pp. 70-84)
76
Estas lecturas son mínimas para la envergadura de lo que los períodos lógicos avanzados encierran. En función
de las necesidades, podrán ser ampliadas con algunas de las lecturas propuestas en la bibliografía
complementaria (y otras que el docente encuentre pertinentes).
Preguntas y actividades orientadoras:








¿Cuál es el papel desempeñado por la reversibilidad en las operaciones cognitivas?
¿Qué es para Piaget una operación? ¿Y qué son las conservaciones?
¿Qué relación tienen las operaciones cognitivas con los componentes afectivo y social del desarrollo
humano en esta etapa de la vida?
¿En qué medida los elementos conceptuales que aquí trabajamos nos ayudan a entender mejor los
comportamientos observados en nuestros niños y niñas?
Apliquemos algunas de las pruebas ilustradas en la lectura a niños y niñas de diferente edad.
¿Corresponden los resultados con lo esperado? ¿Encontramos diferencias? ¿A qué pueden ser debidas?
¿Por qué, a pesar de poder manipular material, los niños del período de las operaciones concretas no
pueden resolver los problemas de combinatoria, el de la balanza o el del péndulo?
¿Qué tienen los adolescentes que no tenían los niños del período anterior?
Experimentar personalmente y con otros compañeros aplicando (en forma lúdica) las pruebas
presentadas.
La experiencia del péndulo es útil para ilustrar la nueva capacidad que los adolescentes pueden desarrollar
aprendiendo a aislar variables en un problema en el que intervienen varias. Pueden igualmente
experimentarla los estudiantes, trabajándola ellos mismos.
77
Cf. Transversales F.
Docente:
INVESTIGACIÓN
Tratamiento a la
DIVERSIDAD
Área: CURRICULO
Campo de conocimiento: METODOLOGIA Y APRENDIZAJE
Núcleo problemático: ¿ES CULTURALMENTE UNIVERSAL EL
DESARROLLO COGNITIVO DEL SER HUMANO?
Eje temático: Diversidad Cultural en los Períodos Avanzados
Cf. Transversales F.
Docente:
Tratamiento a la
DIVERSIDAD
A) FASE DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Elementos
conceptuales
Ya sabemos que Piaget se interesó poco en la pertinencia transcultural
de la teoría evolutiva que propuso. ¿Qué nos enseñan los trabajos de
otros investigadores?
Los primeros estudios de Pierre Dasen (1974) justamente estuvieron dedicados a responder (al menos
parcialmente) a este interrogante. Trabajando con niños y niñas esquimales (cultura Inuit) y africanos (cultura
Baulé) descubrió que su desarrollo operatorio presentaba algunas diferencias difíciles de explicar: los
esquimales mostraban un retraso en aspectos cuantitativos, mientras que los baulés revelaban una deficiencia
en nociones espaciales.
Fue el modelo eco-cultural formalizado por John Berry (1971) que permitió a Dasen entender que no era
posible interpretar sus resultados si no buscaba comprender los valores culturales propios de los sujetos con
quienes trabajó, así como el medio ecológico en el que ellos se desenvolvían. Esto le permitió, no sólo explicar
los desfases encontrados, sino pensar que, con un proyecto de aprendizaje adecuado, se podría disminuir los
supuestos "retrasos". En efecto, los desfases fueron no sólo disminuidos, sino completamente anulados, y
esto de manera irreversible (Dasen, 1993).
78
¿Y qué se sabe al respecto al desarrollo de niños y niñas de culturas originarias?
Tomando como ilustración el caso boliviano, los resultados no son tan alentadores como los encontrados en el
período anterior. En efecto, el conjunto de investigadores nombrados en § 4.3.2 observó diferentes "retrasos"
en el desarrollo de los niños quechuas, aymaras y guaraníes con quienes trabajaron.‡‡
Una vez más, es posible explicar los desfases encontrados utilizando el modelo eco-cultural de Berry y
complementando (o substituyendo) las investigaciones realizadas con otras de carácter émico. Esto fue
ilustrado por el trabajo de Gottret (1996) usando como instrumento el juego del "zorro y las ovejas", conocido
por los niños aymaras de la comunidad de Corpa. La utilización de dicho instrumento permitió descubrir un
desarrollo operatorio normal en los niños con quienes se trabajó.
Sólo un tratamiento metodológico adecuado puede permitir obtener una información
útil que aporte en el conocimiento del desarrollo psicológico y social del ser humano.
Esto, particularmente cuando los sujetos son niños y niñas pertenecientes a culturas
originarias no occidentales, en la medida en que los instrumentos tradicionales de
"medición" han sido elaborados para estudiar a niños occidentales y citadinos.
B) FASE DE LAS OPERACIONES FORMALES
Las dificultades metodológicas debidas a sesgos culturales se manifiestan con mayor fuerza en el período de
las operaciones formales. En efecto, mientras más se avanza en los estadios de desarrollo, más sesgadas
escolarmente parecen las pruebas propuestas por los diferentes psicólogos (incluyendo a Piaget) en la
búsqueda de instrumentos que permitan estimar el nivel de desarrollo de las personas.
‡‡ Esto, exceptuando a Reátegui (1990) quien no trabajó con sujetos de los períodos operatorio concreto y formal.
79
Con las investigaciones
émicas se busca
comprender una cultura
partiendo de ella misma
y sin compararla con
otras. Con los estudios
éticos, al contrario, se
espera comparar a
sujetos de diferentes
culturas, en detrimento
de algunas de ellas por
la utilización de
instrumentos
culturalmente sesgados.
Un indicador interesante al respecto es la ausencia casi total de estudios transculturales que hayan tomado
como objeto de estudio el desarrollo de las operaciones formales en adolescentes no occidentales. Es como si
los investigadores intuyeran los desfases importantes que habrían de encontrar y, no encontrando elementos
para explicarlos, prefirieran "no meterse en camisa de once varas".
Al respecto, Pierre Dasen abandonó la utilización de pruebas psicológicas (incluso piagetianas) para analizar el
desarrollo referido a adolescentes no occidentales:
Una gran parte de las publicaciones científicas sobre la adolescencia ha sido elaborada a partir de una
muestra muy restringida de la población mundial. A menudo se describe este período de la vida como
una fase en el curso de la cual el individuo debe separarse de su familia y volverse autónomo, se rebela
contra las normas y valores de los adultos, período de trastornos psicológicos inevitables. ¿Se trata de
una descripción realmente exacta de la adolescencia en el mundo, o estas características son propias de
la sociedad euro-americana?§§
Un análisis sobre cómo se encara la adolescencia en diferentes culturas indígenas en diferentes partes del
mundo, permite a Dasen concluir:
Las sociedades que logran, a pesar del cambio social, asegurar una continuidad, mantener una
identidad cultural fuerte y proteger algunos valores como la solidaridad familiar, aseguran una
transición menos problemática entre la infancia y la adolescencia.
Pocos son los estudios realizados sobre el período de las operaciones concretas en culturas originarias
americanas. La investigación de Sánchez-Parga (1988) con adolescentes quechuas en el Ecuador, muestra los
mismos desfases ya observados en otros estudios, así como la incomodidad del autor para explicarlos,
optando por realzar el pensamiento concreto y desvalorizar el hipotético-deductivo.
§§ Dasen, borrador de discusión.
80
Norma Reátegui (1990) aplicó pruebas de causalidad y desarrollo moral a madres andinas bolivianas,
correspondiendo las respuestas de las mismas al período pre-operatorio!
Los estudios transculturales sobre el desarrollo psicológico en el período de las operaciones formales, en
particular, y a lo largo de todo el desarrollo humano, en general, suelen chocar con dos dificultades
metodológicas básicas: 1) Confunden lo que los sujetos hacen (actualización) con lo que pueden hacer
(capacidad). 2) Confunden el mundo de creencias de los sujetos con su capacidad cognitiva.
Una vez más, tomamos como ilustración el trabajo realizado con niños, adolescentes y adultos aymaras
utilizando el juego del "zorro y las ovejas" como instrumento de apreciación del desarrollo cognitivo, y
recordamos que en dicho desarrollo no se encontraron desfases de ningún tipo: el desarrollo cognitivo de los
sujetos aymaras con los que se trabajó se reveló normal en todos los casos. Fue seguramente la utilización de
un abordaje émico que permitió encontrar resultados no sesgados cultural o escolarmente (Gottret, op. cit.).
Finalmente, el concepto mismo que se tiene de inteligencia merece ser cuestionado. Diversos estudios
realizados en culturas originarias africanas revelaron que dicho concepto tiene, para ellos, una connotación
eminentemente social: algo que no puede ser puesto al servicio de la comunidad, no puede ser inteligente.
Romero (op. cit.) encontró resultados semejantes en los adultos de la comunidad quechua de Titikachi. Esta es
una lección al concepto individualista de inteligencia que se ha desarrollado y reforzado en las culturas
occidentales y citadinas.
En este mismo sentido van las observaciones de Howard Gardner (1995), quien elaboró una teoría de las
inteligencias múltiples, entre las que considera una inteligencia musical, otra cinético-corporal, otra lógicomatemática (la de Piaget), otra lingüística, otra espacial, otra interpersonal (social) y otra intrapersonal. El
autor termina su obra reconociendo un ámbito nuevo (para él) y prometedor: el de la interculturalidad.
81
Orientaciones
metodológicas
Preguntas/Actividades
motivadoras
Cf. Transversales F.
Docente:
FASE DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
INVESTIGACIÓN




El desarrollo operatorio concreto, ¿será similar en todas las culturas?
Podemos imaginar particularidades en el desarrollo operatorio concreto de niños y niñas
pertenecientes a alguna de nuestras culturas originarias?
¿En qué consistirían esas particularidades? ¿A qué serían debidas?
Utilicemos como insumo (si corresponde) nuestras observaciones del eje temático anterior.
Tratamiento a la
DIVERSIDAD
FASE DE LAS OPERACIONES FORMALES
Cf. Áreas F. Docente:



¿Será el desarrollo operatorio formal idéntico en personas pertenecientes a diversas culturas?
¿Pudimos resolver sin dificultad las pruebas formales sugeridas en la lectura del eje temático anterior?
¿Y las personas a quienes se las aplicamos?
Si encontramos diferencias, ¿cómo podemos explicarlas?
Criterios de
evaluación
Por medio de la realización de las actividades del
presente eje temático, evaluar en los estudiantes:
82
REALIDAD
REGIONAL ICA

Su capacidad de identificar de manera crítica elementos comunes y particulares respecto al desarrollo
operatorio concreto y operatorio formal de niños y adolescentes pertenecientes a diversas culturas.

Su capacidad de articular lo observado en niños y niñas de su entorno, tanto con los conceptos teóricos
estudiados como con las experiencias transculturales analizadas.

Su capacidad de relativizar el modelo constructivista tradicional considerando formas y "estilos" de
desarrollo psicológico complementarios o alternativos al propuesto.
Al respecto, es útil considerar los aportes conceptuales de los anteriores ejes temáticos.
Cf. Transversales
F. Docente:
Tratamiento a la
DIVERSIDAD
Lecturas recomendadas
Romero, R. (1994) El desarrollo de las operaciones lógico-elementales en niños preescolares de la comunidad de Titikachi. En: Ch'iki: Concepción y desarrollo de la
inteligencia en niños quechuas pre-escolares de la comunidad de Titikachi. La Paz: Comisión
Episcopal de Educación. (§ 8, pp. 147-178)
Gottret, G. (1997) Conclusiones. En: Juego y estrategias cognitivas en niños aymaras de
Corpa. La Paz: UNICEF/UNST-P. (§ 9, pp. 194-205)
A pesar de que el acápite de la 1ª lectura hace referencia a niños pre-escolares, las edades de algunos de ellos
y las pruebas utilizadas corresponden a lo trabajado en el presente eje temático.
83
No se pretende que los estudiantes lean todo el documento propuesto para el presente eje temático. Pero sí
que escojan una de las tres operaciones analizadas por Romero. La de clasificación es la que el autor trabajó
con mayor profundidad (pp. 147-167). Siguen luego las de seriación (pp.167-173) y conservación de número
(pp. 173-177).
Reflexión y preguntas orientadoras para la 1ª lectura:
Romero cree encontrar cierto desfase en detrimento de los niños quechuas comparándolos con los
europeos estudiados por Piaget. Al respecto, afirma: "Las diferencias en el desarrollo de las operaciones
de clasificación, sericación y conservación de número entre los niños titikacheños y ginebrinos, podrían
atribuirse a un conjunto de factores de orden socio-cultural."

¿Qué pensamos al respecto? ¿Podemos identificar sesgos culturales (en las pruebas o en su modalidad
de aplicación) que permitan explicar los desfases encontrados?
Cf. Transversales F.
Docente:
INVESTIGACIÓN
Tratamiento a la
DIVERSIDAD
Reflexión y preguntas orientadoras:
Una alternativa propuesta es la de utilizar abordajes metodológicos émicos (esto es, que parten de la
cultura misma, sin imposición de instrumentos exógenos y culturalmente sesgados). Una ilustración de
dicho abordaje está dada en la 2ª lectura, la cual resume una investigación en la que se descubre un
desarrollo perfectamente normal en niños, adolescentes y adultos aymaras respecto a los períodos
cognitivos que les corresponde.***

La utilización de un juego de estrategias perteneciente a una cultura demuestra la posibilidad
de analizar el funcionamiento cognitivo reduciendo posibles sesgos metodológicos. ¿Qué otros
aspectos del desarrollo operatorio pueden ser estudiados de manera semejante
84
Cf. Áreas F. Docente:
REALIDAD
REGIONALICA
Generalidad Cultural y Limitaciones
del Desenvolvimiento Social y Afectivo
En el núcleo problemático anterior se analizó el desarrollo humano bajo una perspectiva particularmente piagetiana y cognitiva. Aunque
se hizo referencia al desarrollo afectivo y social en cada etapa considerada, es correcto dar el lugar que corresponde a investigadores que
centraron sus estudios en estos componentes de la personalidad. Las divisiones que se pueda hacer entre lo cognitivo, lo afectivo y lo
social resultan prácticas para profundizar elementos específicos propios de cada aspecto. Dichas divisiones son sin embargo artificiales,
en la medida en que en todo comportamiento se trasluce la presencia integrada de estos tres aspectos. Una vez realizado el presente
estudio, se deberá superar esta visión parcelada y substituirla por un enfoque integrador (que es el que corresponde a nuestra realidad).
En el primer eje temático se analizará los aportes de algunos investigadores (Freud, Erikson y Miller) que marcaron particularmente el
conocimiento del desarrollo de la personalidad. En el segundo tomaremos la perspectiva propia de algunas culturas originarias
bolivianas respecto al desarrollo humano.
Los dos últimos ejes temáticos estarán dedicados a trabajar un aspecto que compromete particularmente a lo afectivo, social y cognitivo:
el desarrollo moral en niños, niñas y adolescentes, considerando tanto los estudios occidentales como los realizados en nuestro medio.
Queda pendiente el estudio más desarrollado del aporte de otros importantes investigadores citados anteriormente : Vygotski, Bandura,
Bruner y Ausubel, responsables respectivamente del aprendizaje en la zona de desarrollo próximo, de la teoría del aprendizaje social, del
aprendizaje por descubrimiento y del aprendizaje receptivo. Se reserva el segundo módulo, sobre Corrientes Pedagógicas, para
profundizar la propuesta educativa de cada uno de ellos (entre otros).
85
Área: CURRICULO
Campo de conocimiento: METODOLOGIA Y APRENDIZAJE
Núcleo problemático: GENERALIDAD CULTURAL Y LIMITACIONES DEL
DESENVOLVIMIENTO SOCIAL Y AFECTIVO
Eje temático: Abordajes Psicoanalíticos: Freud, Erikson y Miller
Elementos
conceptuales
Considerar que el desarrollo humano se da a través de períodos
determinados, cualitativamente diferentes unos de otros, constituyó un
reto a la concepción conductista según la cual dicho desarrollo se daría
de manera lineal, con logros sucesivos de carácter exclusivamente
cuantitativo.
Piaget no fue el único en defender una postura estructuralista al respecto. Tampoco fue el primero. Antes se
dio a conocer el enfoque psico-sexual del padre del psicoanálisis: Segismundo Freud.
En un mundo puritano en el cual hablar de sexo era tabú, causó escándalo la teoría de este médico austríaco,
quien afirmaba que el desarrollo humano se daba por etapas, diferenciadas cada una por la forma de canalizar
la libido (o energía sexual), relacionada a menudo con una región corporal fuente de placer (erógena):





Fase oral (0 a 12 ó 18 meses de vida, aproximadamente)
Fase anal (12 ó 18 meses hasta el tercer año, más o menos)
Fase fálica (tercer a sexto año de vida)
Fase de latencia (sexto año hasta la pubertad)
Fase genital (de la pubertad a la edad adulta)
86
Complejo de Edipo:
La fase que más nos concierne es, seguramente, la llamada de latencia por corresponder con el margen de
edad de los niños y niñas de la escuela primaria. Esta etapa comienza con la solución de los complejos de
Edipo o de Electra, por parte de los niños y niñas, respectivamente.
Durante la etapa de latencia, como su nombre lo indica, la libido entra en "receso" y permite al niño o la niña
entablar relaciones sociales en diversos ámbitos que trascienden el familiar (barrio, comunidad, escuela, etc.).
Hay otros elementos conceptuales desarrollados por Freud que no hacemos aquí más que citar, por no
encontrarlos directamente pertinentes para el estudio que nos concierne. Es el caso del papel que desempeña
el inconsciente en nuestros actos conscientes, o de las tres instancias de la personalidad: el ello (o id), el yo (o
ego) y el superyó (o superego). Una referencia básica está dada en la lectura sugerida para este eje temático.
Freud tuvo diferentes discípulos y seguidores. No todos estuvieron de acuerdo en dar a la sexualidad una
importancia tan determinante en la definición de los períodos de desarrollo. Entre ellos está el alemán Erik
Erikson, a quien citamos por la originalidad de su aporte.
Según la teoría psico-social de Erikson, la sociedad tiene un impacto positivo en el desarrollo de la
personalidad. Considera ocho etapas correspondientes a ocho conflictos que toda persona debe encarar en el
transcurso de su vida:








Confianza básica versus desconfianza (del nacimiento a los 12 ó 18 meses)
Autonomía versus vergüenza y duda (de 12 ó 18 meses a los 3 años)
Iniciativa versus culpabilidad (de 3 a 6 años)
Industriosidad versus inferioridad (de los 6 años a la pubertad)
Identidad versus confusión de identidad (pubertad a la adultez temprana)
Intimidad versus aislamiento (edad adulta temprana)
Creatividad versus ensimismamiento (edad adulta intermedia)
Integridad versus desesperación (edad adulta avanzada)
87
El niño se siente atraído
hacia su madre y celoso
por su padre.
Este complejo es
superado cuando el niño
toma a su padre como
modelo.
Complejo de Electra:
Recíproco al complejo
de Edipo, pero en la
niña, quien se siente
atraída hacia su padre y
rival de su madre. Lo
supera cuando busca
identificarse a esta
última.
La etapa que más nos concierne es la llamada "industriosidad versus inferioridad". Industriosidad (o
laboriosidad) en el sentido en que el niño o la niña necesitan poner a prueba sus capacidades y demostrar que
"pueden", venciendo así sensaciones eventuales de frustración.
La siguiente etapa "identidad versus confusión de identidad" que comienza con la pubertad corresponde a
preadolescentes y adolescentes que cursan el final del nivel primario peruano. La relación con los pares se
muestra determinante en la construcción de la propia identidad considerando aspectos relacionados con la
sociedad y la cultura: género (masculino o femenino), religión, trabajo, política, etc.
Jean B. Miller elaboró una teoría relacional, reaccionando contra la perspectiva machista de las teorías
psicoanalíticas clásicas. De acuerdo a Miller, es la interacción del sujeto (bebé, niño, niña, adolescente o
adulto) con otros sujetos la que permite el desarrollo de la personalidad, atravesando las siguientes fases:








Infancia
Primeros pasos
Primera infancia
Edad escolar
Adolescencia
Adultez temprana
Adultez intermedia
Adultez tardía
Una vez más, la etapa que más nos concierne es la de "edad escolar" en la que Miller diferencia el desarrollo
de los niños y el de las niñas: mientras los varones trabajan especialmente los juegos de carácter motor y
diversas destrezas competitivas, las niñas se enfocan en aspectos emocionales particularmente relacionados
con las amistades y la familia.
88
La etapa de la adolescencia también nos incumbe parcialmente. Según Miller, los adolescentes varones aún
refrenan sus impulsos emocionales dando mayor lugar al desarrollo de su autonomía, mientras que las
adolescentes se retraen en una actitud conflictiva, asimilando el papel que la sociedad suele imponerles:
servir al varón.
Los modelos presentados son sólo ilustrativos y deben permitirnos entender que el objetivo de una teoría evolutiva
(como la piagetiana) es el de explicar el desarrollo humano. Si observamos algunos aspectos de este desarrollo
que no pueden ser explicados por la teoría, es ésta la que debe modificarse, y no la realidad.
Orientaciones
metodológicas
Preguntas/Actividades
motivadoras
Cf. Transversales F. Docente:
La teoría del desarrollo humano trabajada por la escuela de Ginebra es seguramente la que más profundizó en
la observación y explicación del comportamiento de niños y adolescentes. Luego del estudio cuidadoso y
crítico realizado a lo largo de todo el anterior núcleo problemático:

¿Podemos considerar la teoría de la escuela de Ginebra (y sus variantes neo-constructivistas)
suficientemente adecuada como para explicar el desarrollo humano?

A partir de nuestra experiencia y nuestras observaciones, ¿podemos imaginar otras teorías del desarrollo
humano? ¿comprenderían estas teorías etapas de desarrollo? ¿qué caracterizaría cada una de estas
etapas?
89
INVESTIGACIÓN
Criterios de
evaluación
Recordemos dos instrumentos útiles para la evaluación formativa
de los aprendizajes de nuestros estudiantes:


La observación de sus actividades.
El análisis de los textos donde expresan sus respuestas.
La observación y análisis de las actividades y productos
de aprendizaje desarrolladas por los estudiantes permitirá al catedrático
apreciar en qué medida aquéllos lograron:



Comprender y relativizar el valor de una teoría explicativa del desarrollo humano.
Elaborar una primera versión de teorías del desarrollo acordes con los criterios que consideren importantes.
Conocer el aporte de algunas otras teorías de desarrollo originales respecto a la piagetiana.

¿Qué aspectos originales encontramos en las teorías de desarrollo de Freud, Erikson y Miller respecto al
modelo piagetiano estudiado en el anterior núcleo problemático?
Cf. Áreas F. Docente:

¿En qué medida estas teorías explican algunos aspectos del desarrollo de los bebés, niños, niñas y
adolescentes que observamos?

¿Encontramos aplicaciones educativas a las nuevas teorías estudiadas?
REALIDAD
REGIONAL ICA
Cf. Áreas Ed. Primaria:
Diversas ÁREAS
Cf. Transversales F. Docente:
INVESTIGACIÓN
90
Cf. Transversales Primaria:
Equidad de GÉNERO
Área: CURRICULO
Campo de conocimiento: METODOLOGIA Y APRENDIZAJE
Núcleo problemático: GENERALIDAD CULTURAL Y LIMITACIONES DEL
DESENVOLVIMIENTO SOCIAL Y AFECTIVO
Eje temático: Desarrollo Humano:
El Punto de Vista de las Culturas Originarias
Cf. Transversales F. Docente:
Elementos
conceptuales
Tratamiento a la
DIVERSIDAD
Luego de haber trabajado críticamente diversas perspectivas teóricas occidentales
INVESTIGACIÓN
sobre el desarrollo humano, y luego de haber realizado algunos intentos de
sistematización respecto a dicho desarrollo a partir de las observaciones efectuadas
por los estudiantes, es correcto y pertinente preguntarse:
Sólo hay una forma de responder a este Cf. Áreas F. Docente:
interrogante: ir, observar, escuchar y aprender.
REALIDAD
REGIONAL ICA
¿Cómo se concibe el desarrollo humano en las
diferentes culturas originarias no occidentales?
Y esto es lo que nos corresponde trabajar como docentes (en la medida de nuestras posibilidades) y estimular en nuestros
estudiantes. La sistematización de dichos trabajos nos revelará la pertinencia (o falta de ella) de investigaciones realizadas
por antropólogos y etnólogos.
En el pasado, se dio el caso de observaciones culturalmente sesgadas. Es así que, investigadores de prestigio veían en el aymara
(por ejemplo) a alguien irresponsable y desordenado (Tschopik, 1951), cruel (Girault, 1978: 969) y "poco o nada receptivo a todo
tipo de innovación" (Sanabria, 1983: 54).
91
En el extremo opuesto, es ejemplar el estudio de William Carter quien pasó años conviviendo con los aymaras de la comunidad
de Jisk'a Irpa (Irpa chico). Junto con el antropólogo aymara Mauricio Mamani, sistematizó un caudal importante de
observaciones en las que presenta la perspectiva propia del desarrollo humano de los aymaras de dicha comunidad.
Es desde el embarazo que se
prepara con sumo cuidado la
llegada del niño.
El mismo nacimiento constituye
un ritual de gran importancia,
ritual cuya modalidad está
determinada por el sexo
del recién nacido.
Bautizo
Rutuchi
Nacimiento
Patu wawa
Embarazo
Muerte
El bautizo fue asimilado
en tiempos de la colonia
y está aún bastante difundido.
Pareja
Pasaru
Familia
El rutuchi o primer corte de pelo
se da a eso de los tres años de edad.
constituye un rito de importancia personal
y social para todo niño o niña.
Servicio
A eso de los siete años, en el patu wawa, se ofrece a los niños un surco de terreno para que lo cultiven. Durante el ritual, los
niños son aceptados como miembros económicamente activos (aunque, en la práctica, esto es logrado de manera muy
paulatina).
92
Desde hace algunas décadas, forma igualmente parte de las etapas de desarrollo el paso por el cuartel, el cual es efectivamente
considerado como un rito de paso para los varones.
La formación de la pareja se efectúa aproximadamente por este tiempo, sin estar necesariamente acompañada de un ritual
específico. Una familia se va constituyendo con la venida de los hijos y la decisión de la pareja de continuar su vida en común.
Entonces los diferentes miembros de la comunidad apoyan con la construcción de la vivienda, la misma que termina con el ritual
del techado.
En el servicio a la comunidad, el comunario desempeña sucesivamente y a lo largo de su vida activa todos los cargos, desde el más
humilde (mensajero) hasta el más elevado: jilakata o jefe de la comunidad. Este último puesto es particularmente compartido por
la pareja (tanto el hombre como la mujer son nombrados jefes por la comunidad y, al cabo de uno o dos años, relegados de sus
funciones).
Al culminar el servicio, el comunario adquiere el estatus de "pasaru" (del castellano pasado), pudiendo llevar una vida menos
activa y mereciendo el respeto de toda la comunidad.
La muerte culmina el ciclo vital, considerada como un nuevo nacimiento y la reunión con los espíritus de los ancestros.
El ciclo vital observado en Irpa Chico contiene elementos generalizables a otras comunidades aymaras y quechuas. Una visión
más general que la aquí presentada se encuentra en una de las lecturas recomendadas para este eje temático (cf. Albó & al.,
1989a). Los mismos autores ofrecen una síntesis de diversas observaciones relativas al ciclo vital en la cultura guaraní (op. cit.,
1989b) cuyo estudio permite descubrir aspectos comunes y otros diferenciados. En ambos casos se descubre la particular
importancia acordada a lo social comunitario.
Aquí, es importante entender que el desarrollo humano no puede ser correctamente comprendido sin considerar una
articulación adecuada con otros elementos culturales propios: organización social y económica, cosmovisión, concepción moral,
estética, etc.
93
Criterios de
evaluación
El Perú multicultural es uno de los países más ricos por el aporte en valores que proveen sus culturas andinas
y costeñas. Una dimensión de estos valores está dado por el enfoque originario del desarrollo humano. Conocer
y comprender este aporte constituye un insumo indispensable para el desarrollo de una pedagogía que responda
a las necesidades de todos los de ICA: niños y adultos, hombres y mujeres, campesinos y citadinos.
Orientaciones
metodológicas
Preguntas/Actividades
motivadoras
Cf. Transversales F. Docente:
DIVERSIDAD
CULTURAL
INVESTIGACIÓN
Las teorías del desenvolvimiento humano estudiadas previamente presentan elementos conceptuales de gran interés. No
debemos olvidar, sin embargo, que estas teorías fueron desarrolladas en un ámbito cultural occidental. En este entendido, no es
evidente que puedan ser traspuestas sin más para explicar de modo satisfactorio el desarrollo humano en culturas no
occidentales. Al respecto:



¿Cómo se concibe el desarrollo humano en nuestro medio (barrio, comunidad)?
¿Cómo se concibe este desarrollo en nuestras comunidades originarias? Se puede tomar como ejemplo alguna de ellas.
Trabajo de campo: entrevista a miembros de alguna comunidad complementada con algunas observaciones personales.
Recordemos
Articulación con algunos elementos conceptuales referentes a las teorías analizadas en ejes temáticos anteriores.
Criterios de
evaluación
Las preguntas motivadoras de la fase inicial tienen un
carácter diagnóstico.
94
En este sentido, no se espera que los estudiantes den "la"
respuesta correcta, sino que descubran su nivel actual,
compartiéndolo con sus compañeros y con el docente.
Por medio del desarrollo de las actividades
de aprendizaje DEBEMOS RESPONDER LA:


Comprensión de las características esenciales del ciclo vital en culturas originarias del Perú.
Capacidad de identificar aspectos generalizables y limitaciones en algunas teorías occidentales del desarrollo humano,
respecto al ciclo vital en culturas originarias.
Preguntas orientadoras para la INVESTIGACION:



¿Identificamos aspectos originales en el ciclo vital de nuestras culturas originarias que no hayan sido considerados en las
teorías occidentales del desarrollo humano?
¿Qué aspectos conceptuales de las teorías del desarrollo antes estudiadas se muestran válidos para entender el ciclo vital en
culturas originarias bolivianas? ¿Hay aspectos que merezcan ser cuestionados en dichas teorías? Ilustrar con alguna de ellas.
¿Las reflexiones desarrolladas al respecto sugieren implicaciones educativas? ¿Cuáles?
Cf. Transversales Primaria:
Cf. Transversales F. Docente:
Equidad de GÉNERO
INVESTIGACIÓN
Cf. Áreas Ed. Primaria:
ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
Diversas ÁREAS
95
Área: CURRICULO
Campo de conocimiento: METODOLOGIA Y APRENDIZAJE
Núcleo problemático: GENERALIDAD CULTURAL Y LIMITACIONES DEL
DESENVOLVIMIENTO SOCIAL Y AFECTIVO
Eje temático: Perspectiva Occidental del Desarrollo Moral
Elementos
conceptuales
El desarrollo moral constituye un aspecto de la personalidad humana
que compromete de manera particular tanto lo cognitivo como lo
afectivo y lo social.
En el pasado, se consideraba lo moral como algo universal: las cosas son buenas o malas en sí. Un análisis
etnológico hubiese podido revelar que la valoración moral siempre varió de una cultura a otra, así como a
través del tiempo.
En algunos casos se consideró a la guerra y la muerte como un valor. El expansionismo de los diferentes
imperios era envidiado por los pueblos militarmente menos poderosos. Hasta hace poco, la esclavitud era
vista como algo normal: unos nacían para servir y otros para ser servidos.
La capacidad de "ponerse en el pellejo del otro" está siendo desarrollada por el ser humano a través de un
proceso lento, de siglos y miles de años.
Algo semejante ocurre en el pequeño del ser humano. Su modo de concebir lo moral varía de acuerdo a su
edad y, según Piaget (1932), en estrecha interacción con sus estructuras cognitivas.
96
Heteronomía
moral
Autonomía
moral
Hasta el final de la fase pre-operatoria, los niños y niñas aún no habrían desarrollado un criterio propio que les
permita decidir lo que es bueno o malo. Delegan este criterio a los mayores, en particular a sus padres: algo es
malo (o bueno) porque la mamá (o el papá) lo dijo, y punto. Esta es la heteronomía moral.
La reversibilidad operatoria permite al niño y a la niña descentrarse de su punto de vista propio y colocarse en
el del "otro". En lo moral, los niños y niñas internalizan valores que los hacen suyos, de manera cada vez más
autónoma e independiente de lo que puedan decir o pensar los demás (incluyendo a los adultos): se
desarrolla paulatinamente una autonomía moral.
Partiendo del aporte de Piaget, Kohlberg desarrolló una teoría de niveles y etapas de desarrollo moral
Moral preconvencional
Moral
convencional
97
Moral postconvencional
El nivel de moral pre-convencional corresponde al de heteronomía de Piaget. Según Kohlberg, se da en
niños de 4 a 10 años (más o menos) y está caracterizado por una rigidez en los juicios de los niños y una
sumisión total a los cánones de los adultos.
Durante el nivel de moral convencional (10 a 13 años, aproximadamente), los niños aún consideran a los
otros (en particular a los adultos) como la fuente autorizada de los valores morales, pero comienza ya un
proceso de internalización de estos últimos.
En el nivel de moral post-convencional (desde los 13 años, más o menos), los adolescentes desarrollan
criterios propios para decidir lo que es correcto y lo que no. Corresponde a la autonomía moral
piagetiana.
Selman & Byrne (1974) presentan una teoría de desarrollo moral basada en la capacidad creciente de las
personas de adoptar el punto de vista del "otro".
Confusión de
perspectivas
Distinción auto-reflexiva
de perspectivas
Distinción subjetiva
de perspectivas
Consideración de
perspectivas sociales
Distinción recíproca de
perspectivas
98
En la primera fase (de 3 a 6 años, más o menos), los niños y niñas confunden fácilmente la perspectiva de
otras personas con la suya propia. Durante la segunda (5 a 9 años, aproximadamente) sí pueden
diferenciar otras perspectivas, pero aún no "ponerse en el pellejo del otro". Es en la tercera etapa (entre
los 7 y 12 años, más o menos) que esto último resulta posible.
En una cuarta fase (10 a 15 años, aproximadamente) los sujetos pueden, además, considerar su punto de
vista y el del otro bajo la perspectiva de una tercera persona "neutra". A partir de los 14 años (según los
casos), los adolescentes y adultos demuestran ser capaces de examinar diversas perspectivas teniendo en
cuenta, además, consideraciones de orden social (5ª y última etapa).
El análisis de estas diferentes teorías nos revela que:
Orientaciones
metodológicas


Los valores morales no son algo estático ni dado de por sí, sino que constituyen el resultado de un proceso
en el que interactúan tanto lo psicológico como lo social y lo cultural.

Las teorías constituyen un intento de explicación del desarrollo moral. En esta medida son valiosas, pero
también limitadas: como toda teoría, exigen de nuestra parte una mirada crítica.
Preguntas/Actividades
motivadoras
¿Cuándo sabemos que algo es bueno o malo? ¿Alguien nos lo dice? ¿Lo sabemos por nosotros mismos?
99
Cf. Transversales F. Docente:
INVESTIGACIÓN

Y los niños, ¿cuándo saben ellos que algo es bueno o malo? ¿Piensan siempre así? ¿Varía esto con la edad?
¿O de acuerdo al sexo? ¿O a la cultura?

Preguntemos a algunas personas (niños y adultos) cuándo saben si algo es bueno o malo. Imaginemos una
situación conflictiva (como desobedecer o robar para ayudar) y pidámosles que la juzguen.
Criterios de
evaluación



La realización de diferentes actividades de aprendizaje por parte
de los estudiantes sobre el desarrollo moral puede permitir al
docente apreciar en aquéllos:
Entender que los valores morales son el fruto de un desenvolvimiento en el que interactúan factores de
carácter psicológico, social y cultural.
El conocimiento crítico de algunas teorías del desarrollo moral en el ser humano.
Contrastar dichas teorías con algunas experiencias vividas y otras personalmente observadas.
Cf. Áreas F. Docente:
Lectura recomendada
Papalia, D., & Olds, S. (1997) Razonamiento moral: dos teorías. En:
Desarrollo humano. México: McGraw-Hill. (§ 8, pp. 289-293)
REALIDAD
REGIONAL ICA
Cf. Transversales F. Docente:
INVESTIGACIÓN
El texto de Papalia y Olds presenta comparativamente las teorías de Piaget y Kohlberg.
Para profundizar, cf. Woolfolk, op. cit., pp. 73-87 (lectura complementaria).
100
Cf. Transversales Primaria:
Equidad de GÉNERO
Algunas actividades y preguntas orientadoras para la lectura:



Analizar semejanzas y diferencias en las diferentes teorías del desarrollo moral presentadas.
¿En qué medida estas teorías nos permiten comprender mejor a nuestros niños y niñas? ¿Encontramos en
ellas limitaciones? ¿Cuáles?
¿Qué aplicaciones educativas encontramos a lo aprendido respecto al desarrollo moral en los niños y
niñas?
101
Cf. Áreas Ed. Primaria:
Diversas ÁREAS
Área: CURRICULO
Campo de conocimiento: METODOLOGIA Y APRENDIZAJE
Núcleo problemático: GENERALIDAD CULTURAL Y LIMITACIONES DEL
DESENVOLVIMIENTO SOCIAL Y AFECTIVO
Eje temático: Desarrollo Moral e Interculturalidad
Elementos
conceptuales
Se expresaba, en el anterior eje temático, que el desarrollo de conceptos morales dependía, entre
otros, del medio cultural en el que el niño y la niña se desenvuelven. No podemos esperar pues
entender dicho desarrollo sin conocer el espacio social y cultural de nuestros niños y niñas.
En el caso de culturas originarias, una aplicación rígida de pruebas sobre desarrollo moral (como en otros campos) puede llevar a
conclusiones superficiales y equivocadas.
Una ilustración al respecto está dada por el estudio de la Dra. Reátegui (op. cit.), quien aplicó pruebas (al estilo piagetiano) de causalidad
y de juicio moral en madres andinas del Sur de Cochabamba y Norte de Potosí, así como en madres urbanas de Cochabamba. El hecho de
que las madres andinas consideren que un elemento natural como el Sol está vivo, hace juzgar a Reátegui que su causalidad es aún
animista. Y que un porcentaje significativo de dichas madres no acepten el robo por ningún motivo, le permite juzgar que su nivel de
desarrollo moral es pre-convencional (según Kohlberg) o, a lo más, convencional. Sólo un porcentaje más elevado de madres citadinas
alcanzarían el nivel de moralidad post-convencional (op. cit., p. 102).
Los investigadores norteamericanos Michael Cole y Sylvia Scribner (1977) cuentan el caso de un zo (médico brujo) de Liberia a quien le
robaron carne. El zo amenazó con que castigaría con un rayo al ladrón. Al cabo de un tiempo se desató una tormenta y apareció luego
muerto un perro, calcinado por un rayo.
Los habitantes de la aldea (entre los que se contaba un universitario liberiano) pensaron que el zo tenía efectivamente poder para
castigar con el rayo. La interpretación que hacen los autores al respecto merece ser citada (op. cit., pp. 2-4):
102
El ejemplo sobre la creencia en el poder de la magia en el caso de los rayos sirve de ilustración para otras anfibiologías
(ambigüedades) en el uso de los vocablos.
Considérense los diferentes sentidos que en este ejemplo se pueden atribuir a la palabra pensar. Si tratásemos de comparar lo que
entendemos por control mágico del rayo, con lo que sustentan los liberianos llegaríamos a concluir que: "No podemos pensar que
un zo pueda dirigir el rayo a donde le plazca." En esta declaración, pensar se utiliza en el sentido de creer; estamos comparando
nuestras creencias acerca de las capacidades humanas sobre los fenómenos meteorológicos con las creencias liberianas.
Podríamos decir también, después de escuchar el relato: "No creemos que el zo fuese causante de que el rayo matara al perro." Lo
cual sugiere que, según el testimonio no llegamos a la conclusión de que ocurrió este suceso; o sea, que a fin de cuentas, las
pruebas no nos convencen. Aquí creer se refiere a cómo evaluamos la relación entre la prueba y sus implicaciones.
Una cosa es decir que los universitarios liberianos y norteamericanos poseen diferentes sistemas cognoscitivos y por tanto hacen
distinto uso de las pruebas que se les presentan, y otra cosa es decir que los procesos a través de los cuales los liberianos sacan sus
conclusiones por una prueba única, son diferentes de los nuestros, o sea que razonamos en forma diferente.
Este ejemplo nos señala que debemos ser muy cautos al especificar lo que queremos decir con pensar cuando se trate de discutir
problemas relacionados con la cuestión de la cultura y el pensamiento, ya que las conclusiones bien pueden depender de nuestras
definiciones de lo siguiente:



¿Nos estamos refiriendo a procesos o a convicciones?
¿Viene al caso el problema de la lógica?
¿Puede uno sacar deducciones sobre procesos lógicos por las pruebas que se tienen de las creencias?
La confusión entre creencias y cognición ha provocado interpretaciones equivocadas en grandes investigadores.
103
Un conocimiento de la cosmovisión y los sistemas de valores en nuestras culturas originarias resulta indispensable para entender, entre
otros, el desarrollo moral en niños, niñas, adolescentes y adultos que integran dichas culturas. Es en respuesta a esta necesidad que se
sugiere para el presente eje temático un par de lecturas en las que se da una visión sintética al respecto referida al mundo cultural
andino y al guaraní.
Otro trabajo de gran valor está dado por el de Romero††† respecto al ch'iki en la comunidad quechua de Titikachi. Ch'iki es un vocablo
aimara que corresponde al de inteligencia en castellano. La particularidad del estudio de Romero es que éste se desliga de su perspectiva
personal para dar la palabra a los comunarios y comunarias de Titikachi: ¿cómo conciben ellos la inteligencia?
No sorprende descubrir que en la cultura andina la inteligencia constituye un valor eminentemente social:
no se concibe una inteligencia que no pueda ser puesta al servicio de la comunidad.
Esta, entre otras, es una lección que dan los sistemas de valores originarios al occidental en el que sí se
concibe y, lo que es peor, se fomenta un desarrollo intelectual y escolar individualista y competitivo, desligado de
los valores más elementales de cooperación y solidaridad.
Con la ilustración de un trabajo que muestra la posibilidad de articular lo cognitivo con lo afectivo, lo social y lo cultural, se concluye el
presente núcleo problemático.
††† Cf. lectura aconsejada correspondiente.
104
Orientaciones
metodológicas
Preguntas/Actividades
motivadoras
Las diferentes teorías sobre el desarrollo moral arrojan elementos valiosos que permiten comprender el mismo. La consideración de la
interacción de este desarrollo con el de las estructuras cognitivas de los niños y niñas resulta particularmente útil en el campo de las
aplicaciones educativas. Pero:
Cf. Transversales F. Docente:


¿Cuál podrá ser la generalidad de estas teorías para entender el desarrollo de conceptos morales en niños y niñas
de culturas
INVESTIGACIÓN
originarias?
ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
¿Qué nos sugieren al respecto nuestras propias vivencias y observaciones?
Criterios de
evaluación
Recordemos dos instrumentos útiles para la evaluación formativa
de los aprendizajes de nuestros estudiantes:
La realización de las diversas actividades de aprendizaje
del presente eje temático, así como los productos trabajados
por los estudiantes pueden permitir en los docentes apreciar en ellos:



La observación de sus actividades.
El análisis de los textos donde expresan sus respuestas.
La capacidad de valorar críticamente las teorías de desarrollo moral analizadas, reteniendo algunos elementos conceptuales,
complementando y/o corrigiendo otros.
105

El desarrollo de un conocimiento básico sobre sistemas de valores y creencias en culturas originarias bolivianas.
Lecturas recomendadas
Reátegui, N. (1990) Estructura del pensamiento de la madre andina. /
Estructura afectiva. En: Estructuras cognitivas y afectivas de madres y
niños andinos. La Paz: UNICEF/Min. de Plan. y Coord. (§§ 4 y 5, pp. 71-104)
Albó, X., Godínez, A., Libermann, K., & Pifarré, F. (1989c) Religión y cosmovision /
Algunas conclusiones. En: Para comprender las culturas rurales en Bolivia (1ª parte,
mundo rural andino). La Paz: MEC/CIPCA/UNICEF. (§ I.6 y 7, pp. 125-144)
Albó, X., Godínez, A., Libermann, K., & Pifarré, F. (1989d) Religión y cosmovision .
En: Para comprender las culturas rurales en Bolivia (3ª parte, mundo guaraníchiriguano). La Paz: MEC/CIPCA/UNICEF. (§ III.5, pp. 283-294)
Romero, R. (1994) Ch'iki: concepción de la inteligencia en Titikachi. En: Ch'iki: Concepción y
desarrollo de la inteligencia en niños quechuas pre-escolares de la comunidad de Titikachi. La Paz:
Comisión Episcopal de Educación. (Pp. 116-137)
El primer documento comprende los resultados e interpretaciones de la Dra. Reátegui a pruebas de causalidad y juicio moral aplicadas a
madres andinas bolivianas. La 2ª y 3ª lecturas dan una síntesis de las cosmovisiones y sistemas de valores andino y guaraní. La última
lectura ofrece una investigación émica sobre el carácter social de la inteligencia andina.
106
Preguntas orientadoras para las lecturas:

Cf. Áreas F. Docente:
REALIDAD
¿Qué elementos nuevos aportan las cosmovisiones y sistemas de valores originarios que exijan complementar o revisar
las teorías
REGIONAL
ICA
occidentales de desarrollo moral?
¿Qué implicaciones educativas nos sugieren estas reflexiones?
Cf. Transversales F. Docente:
INVESTIGACIÓN
ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
Cf. Áreas Ed. Primaria:
CIENCIAS DE LA
VIDA
VARIAS
Cf. Transversales Primaria:
Equidad de Género
Desarrollo Sostenible
Educación para la
Democracia
107
Bibliografía
Bibliografía básica
Albó, X., Godínez, A., Libermann, K., & Pifarré, F. (1989a) El ciclo vital. En: Para comprender las culturas rurales en
Bolivia (1ª parte, mundo rural andino). La Paz: MEC/CIPCA/UNICEF. (§ I.4, pp. 83-99)
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rurales en Bolivia (3ª parte, mundo guaraní-chiriguano). La Paz: MEC/CIPCA/UNICEF. (§ III.3, pp. 255-265)
Albó, X., Godínez, A., Libermann, K., & Pifarré, F. (1989c) Religión y cosmovision / Algunas conclusiones. En: Para
comprender las culturas rurales en Bolivia (1ª parte, mundo rural andino). La Paz: MEC/CIPCA/UNICEF. (§ I.6 y 7, pp.
125-144)
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108
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