Visión global de la construcción del conocimiento

VISIÓN GLOBAL DE LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.
Jorge Capella Riera
1. Origen, creación y evolución del conocimiento.
1.1. Origen.
A lo largo de la historia ha sido preocupación permanente conocer la procedencia de nuestros
conocimientos.
Las respuestas han sido múltiples y no vamos a enfrascarnos en el análisis de la defensa que
cada tendencia ha hecho de su posición.
Creemos que la aproximación más lógica al problema ha sido la de Piaget (1970). Para el
epistemólogo de Ginebra el conocimiento no sólo procede de las sensaciones; hay que añadir
a éstas lo adquirido mediante acciones.
Sensaciones y percepciones se hallan en la base de los estadios elementales del
conocimiento, pero no están solas. Cuando percibimos algo lo captamos como un todo
estructurado - `gestalt`- y no como la suma de sensaciones de cada una de las partes de este
todo. La percepción tampoco es una realidad autónoma; depende de la motricidad. Los
conocimientos, por consiguiente, provienen de las acciones, de las cuales la percepción
constituye la función señalizadora. Conocer es transformar y no sólo contemplar. Los
esquemas de acción y los operatorios no pueden reducirse a percepciones. Una percepción es
algo más que una lectura de datos sensoriales; además implica una organización activa en la
que la experiencia histórica de cada quien, sobre todo cuando éste es adulto, juega un papel
considerablemente condicionante.
1.2. Creación del conocimiento.
La creación del conocimiento se logra a través de un descubrimiento de la relación sinérgica
entre conocimiento tácito y explícito en la organización, y mediante el diseño de procesos
sociales que crean nuevo conocimiento al convertir el conocimiento tácito en conocimiento
explícito. El conocimiento tácito es conocimiento personal, difícil de formalizar o comunicar a
otros. Consiste en conocimientos prácticos subjetivos, discernimientos e intuiciones que recibe
una persona por haber estado inmersa en una actividad durante un largo periodo. El
conocimiento explícito es conocimiento formal, fácil de trasmitir entre individuos y grupos. Son
la expresión con frecuencia de fórmulas matemáticas, reglas, especificaciones, etc. Los dos
tipos de conocimiento son complementarios. El conocimiento tácito, aunque permanece
firmemente como conocimiento práctico personal, es de valor limitado para la organización,
mientras que el conocimiento explícito no aparece de manera espontánea, sino que tiene que
ser incentivada y cultivado a partir de la base del conocimiento tácito.
Es preciso que a las organizaciones lleguen especialistas en la conversión de conocimiento
tácito, personal, en conocimiento explícito, que puedan impulsar la innovación y el desarrollo de
nuevos productos.
Procesos de conversion del conocimiento de la organización (Nonaka y Takeuchi, 1995)
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Según (Nonaka y Takeuchi, 1995) las empresas occidentales tienden a centrarse en el
conocimiento explícito, las compañías japonesas establecen una diferencia entre el
conocimiento tácito y el explícito, y reconocen que el primero es una fuente de ventaja
competitiva.
Para esto se establece que hay cuatro modos de conversión del conocimiento: de conocimiento
tácito en conocimiento tácito, a través de un proceso de socialización de conocimiento tácito en
conocimiento explícito, a través de la exteriorización; de conocimiento explícito en conocimiento
explícito, a través de la combinación; y de conocimiento explícito en conocimiento tácito a
través de interiorización.

La socialización es el proceso de adquirir conocimiento tácito a través de compartir
experiencias. Así como los aprendices aprenden el oficio de sus maestros por medio
de la observación, la imitación y la práctica, los empleados de una empresa aprenden
nuevas habilidades mediante la capacitación en el trabajo.

La exteriorización es el proceso de convertir conocimiento tácito en conceptos
explícitos mediante el uso de metáforas, analogías o modelos. La exteriorización del
conocimiento tácito es la actividad esencial en la creación de conocimiento, y se ve con
mayor frecuencia durante la fase de creación de concepto del desarrollo de un nuevo
producto. La exteriorización se activa por el diálogo o por la reflexión colectiva.

La combinación es el proceso por el cual se crea conocimiento explícito al reunir
conocimiento explícito proveniente de cierto número de fuentes. Es así que los
individuos intercambian y combinan su conocimiento explícito mediante conversaciones
telefónicas, Internet, intranet, forums, reuniones, memorandos, etc. Se puede
categorizar, confrontar y clasificar en cierta cantidad de modos la información existente
en bases de datos computarizados, para producir nuevo conocimiento explícito.

La interiorización es un proceso de incorporación de conocimiento explícito en
conocimiento tácito, interiorizando las experiencias obtenidas a través de los otros
modos de creación de conocimiento dentro de las bases de conocimiento tácito de los
individuos, en la forma de modelos mentales compartidos o prácticas de trabajo. La
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interiorización se facilita si el conocimiento queda capturado en documentos o se
trasmite en forma de anécdotas, de modo que los individuos puedan volver a
experimentar indirectamente la experiencia de otros.
Los cuatro modos de conversión del conocimiento se alimentan recíprocamente en forma de un
espiral continuo de creación de conocimiento de la organización. Por lo común, la creación de
conocimiento comienza con individuos quienes desarrollan cierto discernimiento o intuición
sobre cómo realizar mejor sus tareas. Este conocimiento práctico tácito se puede compartir con
otros a través de la socialización. Sin embargo si el conocimiento continúe siendo tácito, la
organización será incapaz de explotarlo.
Una organización tendrá varios cuerpos de conocimiento explícito generados por diversos
grupos o unidades en distintos puntos en el tiempo. Estos diversos cuerpos de pericia se
pueden combinar y reconfigurar para crear nuevas formas de conocimiento explícito y por
ultimo este nuevo conocimiento explícito creado a partir de los diversos modos tendrá que
volver a ser experimentado y reinteriorizado como nuevo conocimiento tácito.
1.3. Evolución del conocimiento.
Peyrolón (2002) afirma que en la gestión del conocimiento es imprescindible comprender el
mecanismo por el que opera la evolución del conocimiento: su espontaneidad, sus mutaciones,
su reproducción y transmisión. Sin entender los mecanismos por los que opera la evolución del
conocimiento no podremos realizar una gestión eficaz del mismo.
En el capítulo IV vimos que este autor define el conocimiento como el resultado de una acción
humana sobre determinada información.
Y en este mismo capítulo señalábamos que existen múltiples definiciones de conocimiento,
desde las clásicas y fundamentales como una creencia cierta y justificada, a otras más
recientes y pragmáticas - la de Davenport y Prusak (1998) como una mezcla de experiencia,
valores, información y “saber hacer” que sirve como marco para la incorporación de nuevas
experiencias e información, y es útil para la acción
Esa acción humana es ante todo los procesos mentales que transforman la información en
conocimiento. El resultado del proceso, el objeto cognitivo, no es preciso, no es matemático
porque el flujo de información es continuo y las acciones humanas son particulares –cada cual
es como es-. Ante determinado hecho –información- dos personas extraerán conclusiones –
objeto cognitivo- distintas; una persona que crea haber encontrado la solución a un problema
tendrá que replantearlo cuando reciba nueva información del mismo, el flujo de información es
continua y, en consecuencia, el conocimiento es dinámico por definición. Con estas dos
características es posible comprender algo mejor la evolución del conocimiento y por tanto
diseñar mecanismos de gestión del conocimiento adecuados a las características “vivas” de él.
La secuencia es como sigue: primero, el conocimiento utiliza como materia prima el flujo de
información; segundo, el conocimiento se crea cuando un humano actúa con/sobre el flujo de
información. La explosión de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC)
aceleraron el flujo y la cantidad de información que recibimos. En cuanto a este flujo informativo
es necesario distinguir entre la información que uno recibe sin “quererlo”, es decir, de manera
pasiva, y la información que uno busca activamente. Las vallas publicitarias son ejemplo de
información que nos llega sin quererla de manera directa; el significado de una palabra
buscada en el diccionario ejemplifica la búsqueda de información, se participa de forma activa
en la indagación.
Es necesario distinguir entre la información recibida de forma pasiva y aquella que se busca de
manera activa porque cada tipo de información tendrá un tratamiento distinto y en
consecuencia generará conocimiento de distinta calidad.
Hay gente que “sabe” de algunas cosas porque está continuamente expuesto a un bombardeo
informativo. Los publicistas y relaciones públicas lo saben muy bien; se trata de bombardear
con información que requiera poco proceso mental, es decir, poca acción humana sobre el flujo
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informativo, de esta manera el conocimiento generado será muy parecido a la materia prima
original y prácticamente no habrá habido mutación en el conocimiento. No podremos aquí
hablar de evolución en el conocimiento y tendremos que hablar de evolución en las
características que hacen que no se actúe sobre el flujo informativo. El sexo, una música
pegadiza, imágenes sugerentes o la credibilidad de algún famoso son las características que
en la sociedad occidental se utilizan para que el flujo informativo se convierta en conocimiento
con muy poco procesamiento. Cuanto menos proceso humano intervenga menor será la
mutación que sufra la información y por tanto el conocimiento recibido será aquel que el
publicista quiere que sea.
La información que se indaga de forma activa produce otro tipo de conocimiento. Cuando el
médico explora distintas terapias farmacológicas para una determinada enfermedad está
realizando una búsqueda de información activa en la que se va segregando lo que se
considera “bueno” de lo que se considera “malo”. Los criterios de selección vendrán
determinados por el conocimiento final que el médico desee adquirir; la “buena” información se
distingue de la “mala” información simplemente en que detrás de la “buena” información hay
conocimiento suficiente que la respalda. Es así como evoluciona el conocimiento: se
construyen piezas sobre piezas que se van apoyando en las anteriores, un castillo que se
derrumba cuando explotan las grandes revoluciones científicas en las que los pilares son
revisados y, en consecuencia, todo el castillo se desmorona.
Peyrolón sintetiza su postura diciendo que el conocimiento se debe construir sobre el
conocimiento que se posea y la información se debe buscar según el conocimiento que se
desee encontrar.
1.4. Visión fenomenológica del conocimiento.
Rorty señala que “Wittgenstein, Heidegger y Dewey están de acuerdo en que hay que
abandonar la noción del conocimiento como representación exacta, que resulta posible gracias
a procesos mentales especiales, e inteligible gracias a una teoría general de la representación.
Los tres consideran que se deben descartar las nociones de «fundamentos del conocimiento» y
de la filosofía en cuanto centrada en el intento cartesiano de dar respuesta al escéptico
epistemológico. Además, prescinden de la idea de «la mente», idea común a Descartes, Locke
y Kant --en cuanto tema especial de estudio, situada en el espacio interior y dotada de
elementos o procesos que posibilitan el conocimiento”
Rorty propone como objetivo de su obra, “acabar con la confianza que el lector pueda tener en
la «mente» en cuanto algo sobre lo que se debe tener una visión «filosófica», en el
«conocimiento» en cuanto algo que debe ser objeto de una «teoría» y que tiene
«fundamentos», y en la «filosofía» tal como se viene entendiendo desde Kant. De modo que el
lector que busque una nueva teoría en cualquiera de los temas discutidos se verá
decepcionado”.
Para Rorty, “son las imágenes más que las proposiciones, y las metáforas más que las
afirmaciones, lo que determina la mayor parte de nuestras convicciones filosóficas. No vamos a
entrar en esta discusión que no aparto mayormente a los fines que persigue este texto. Más
bien
nos interesa la descripción fenomenológica del conocimiento.
Inventario del fenómeno del conocimiento humano:
El conocimiento encarnado.
Para Gevaert (1981), el conocimiento humano es un conocimiento encarnado. Esto quiere decir
que es una de las formas originales de relación del ser humano con su medio. El conocimiento
no es tanto algo que “se tiene”, sino más bien algo que caracteriza esencialmente a un modo
de existir, es decir, al modo específico según el cual el ser humano está presente en el mundo
y se acerca a la realidad. El conocimiento no es la finalidad de la existencia, sino un medio que
permite ser y obrar como ser humano.
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Por eso, parece presentar tres aspectos fundamentales:
Necesidad de auto conservación en la vida: el conocimiento humano es funcional con
la conservación de la vida humana. El ser humano se encuentra ante la necesidad de conocer
y dominar la naturaleza para poder crear su propio «mundo», que, a diferencia de los animales,
se encuentra prefijado por sus instintos. Estas necesidades son las que impulsan a la
investigación científica y al desarrollo de la técnica. (Aspecto técnico-instrumental).
Necesidad de optar entre diferentes modalidades de realizar la existencia humana: el
conocimiento orienta nuestras decisiones concretas en lo que tienen de realizadoras de una
humanidad auténtica. Tiene que ver con la capacidad de juzgar en qué sentido es preciso obrar
y cómo hay que vivir humanamente en este mundo. (Aspecto ético-práctico).
Necesidad de encontrar un sentido a la existencia: para vivir humanamente es
necesario saber qué es el ser humano y para qué vive. En cuanto medio de búsqueda de
sentido y de realización auténticamente humana, el conocimiento nos abre a la pregunta por lo
absoluto y la trascendencia. El ser humano se reconoce a sí mismo como trascendiendo sus
propios condicionamientos estructurales y materiales. En medio de su enraizamiento en la
inmanencia del mundo, el ser humano se descubre como un ser libre y capaz de
autodeterminarse por encima de los parámetros del mundo, la sociedad y la cultura. Se
descubre llamado a la autotrascendencia. (Aspecto antropológico-metafísico).
Por el conocimiento se establece una relación real con lo conocido. Por el conocimiento nos
encuadramos en el cosmos circundante, muy particularmente en el cosmos humano, y por el
conocimiento convivimos y mezclamos nuestra existencia con las existencias, reales y personales, que nos rodean. El conocimiento nos religa al mundo: por el conocimiento nuestra
conciencia nos va descubriendo el mundo; y por el conocimiento nuestra conciencia nos va
descubriendo a nosotros mismos ante el mundo. Esta religación se realiza no mediante una
vinculación mecánica, sino mediante una vinculación original, cognoscitiva. El conocimiento
supone una relación real con aquello que se me presenta como algo que está fuera de mí.
Podemos reconocer tres dimensiones propias de la encarnación del conocimiento:
La dimensión sensible: se refiere al conocimiento de lo particular y contingente (experiencia
sensible, encuentro inmediato con la realidad).
Pero no debemos caer en la concepción dualista que cree en la existencia de un conocimiento
sensible en el ser humano totalmente idéntico al del animal, así como en un conocimiento
intelectivo puramente espiritual e independiente del cuerpo.
Cuando un ser humano ve o siente, no ve o siente solamente unas cosas espaciales y
materiales privadas de significado humano; lo que percibe es un mundo humano, organizado y
organizable según unas categorías racionales. La experiencia nos remite a esta unidad original
humana entre conocimiento sensitivo y conocimiento intelectivo. No existen dos conocimientos
diversos, sino solamente dos aspectos esenciales de un único conocimiento humano.
En la dimensión sensible estamos orientados a lo particular y concreto, a las cosas materiales y
concretas, plenamente inmersas en el espacio y en el tiempo.
La dimensión intelectual: en la experiencia de lo particular y contingente el conocimiento nos
pone en contacto con lo universal y necesario, con aquello que sobrepasa la pura experiencia
(la abstracción conceptual).
El conocimiento intelectivo pone el acento en el hecho de que ese mismo conocimiento
humano racionaliza y conceptualiza la realidad. Esta conceptualización de la experiencia hace
posible la elaboración de teorías científicas y de sistemas complejos de conocimiento.
La dimensión práxica: Muchos conceptos no expresan una naturaleza eterna de las cosas,
sino nuestra relación concreta y operativa con ellas. Decir que una cosa es esto o aquello
indica la mayor parte de las veces la modalidad con que se usan esas cosas. Esto vale de
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forma especial para los conocimientos que se refieren al mundo material, en el que es preciso
realizarse junto con los demás.
El progreso y desarrollo de nuestro conocimiento están en íntima dependencia de una
progresiva transformación del mundo en función de los conocimientos adquiridos. Todo nuevo
comportamiento práctico frente a la naturaleza hace posible otras observaciones y otras formas
de interrogación de la realidad. El actuar humano, creando una cultura concreta, es camino
obligado en el conocimiento.
Descripción del fenómeno del conocimiento:
Nuestra búsqueda de la crítica del conocimiento, sostiene Husserl nos guía a un punto de
partida, a una tierra firme de datos de que nos es lícito disponer y que parece que necesitamos
antes de todo: para indagar la esencia del conocimiento tengo, naturalmente, que poseer como
dato el conocimiento en todas sus formas, y de modo que este dato no tenga en sí nada de
aquello problemático que cualquier otro conocimiento trae consigo”.
Lo primero que constatamos desde la fenomenología es que el conocimiento presenta una
estructuración dialógica. En todo conocimiento se hallan frente a frente un sujeto y un objeto en
mutua interrelación y formando una composición binomial. Sujeto y objeto, interdependientes
entre sí, mantienen sin embargo, su propia irreductibilidad e independencia.
En esta relación dialógica, la conciencia juega un papel mediador y conexivo. Esta mediación
es, por otro lado, el indicador preciso de que nos encontramos ante un proceso dinámico,
opuesto a toda inmediatez.
La conciencia es siempre conciencia de algo. La intencionalidad es el rasgo distintivo de la
conciencia y significa la referencia esencial a algo distinto y trascendente respecto a la propia
subjetividad inmanente. Por su carácter intencional, la conciencia nos remite a un mundo
exterior, nos remite a la realidad. Por eso, la conciencia no es una cosa, no tiene una realidad
por así decir sustancial. Es más bien una función o un conjunto de funciones, un foco de
actividades encaminadas hacia algo.
Sobre el particular Morante se refiere a Scheler cuando dice: cuando pienso siempre pienso
algo; cuando siento, siento algo; cuando quiero, quiero algo. Este «algo» en el conocimiento es
independiente de la conciencia misma del sujeto, lo cual da al objeto el carácter de
trascendente respecto del sujeto y al conocimiento un carácter dinámico (dynamis) de apertura
al mundo y de participación en el ser existente.
De lo anterior se sigue que esta relación entre sujeto y objeto es ante todo una correlación. El
sujeto lo es sólo para un objeto y el objeto sólo es objeto para un sujeto. En otras palabras, el
conocimiento se da entre un sujeto cognoscente y un objeto conocido. Y la correlación entre
ambos sólo permanece al interior del acto mismo del conocimiento.
Finalmente, el concepto de verdad se relaciona estrechamente con la esencia del
conocimiento. En primer lugar, hay que decir que conocimiento en sentido pleno es tan sólo el
conocimiento verdadero. Un “conocimiento falso” no es propiamente conocimiento, sino error o
ilusión. En segundo lugar, la verdad del conocimiento consiste en la concordancia o
correspondencia de la imagen o representación con el objeto.
Sobre la base de lo expuesto hasta ahora, podemos decir que el conocimiento presenta tres
elementos esenciales: el sujeto, su representación y el objeto. El sujeto no es sólo un individuo
aislado, sino un individuo constituido a sí mismo por una red de relaciones inter subjetivas, en
las que el lenguaje juega un papel decisivo. Por el lado del sujeto, el fenómeno del
conocimiento dice relación con la antropología filosófica, con la psicología (investiga la génesis
del acto cognoscitivo) y con la sociología.
Por el lado de la representación el fenómeno del conocimiento hace referencia a la lógica
(investiga la conformidad del raciocinio con las leyes del pensar, prescindiendo de la
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correspondencia a objetos). Y por el lado del objeto, el conocimiento hace referencia a la
ontología (se pregunta por el ser mismo, sus principios y estructuras propias).
Ninguna de estas tres esferas del saber humano puede, aisladamente, dar cuenta del
fenómeno del conocimiento en su integralidad, ya que éste consiste en la relación entre esos
tres elementos en la forma en que ha sido presentada. De aquí podemos deducir la necesidad
de una disciplina especial: la teoría del conocimiento, que no atiende ni a la formalidad lógica
del discurso, ni al origen ni la actividad inmanente del acto, sino que atiende a la referencia de
nuestro pensamiento a los objetos y se pregunta por sus posibilidades, límites y condiciones
para alcanzar la verdad o la concordancia del pensamiento con el objeto.
2. La producción social de los conceptos en la historia.
2.1. La generación de conceptualizaciones.
Según Fourez (1994) cuando se trata de explicar el nacimiento histórico de nuevas nociones,
de nuevos conceptos, de nueva ética, etc. se presentan dos teorías.

La idealista considera que las ideas dirigen el mundo. Dentro de esta perspectiva
las nuevas nociones pueden aparecer, ya sea porque la lógica del mundo implique
que lleguen en ese momento, ya porque unos pensadores las hayan imaginado;
pero diremos que esas ideas son el resultado de un proceso independiente de las
condiciones materiales, económicas, políticas, culturales, etc.

La segunda perspectiva considera que las nociones aparecen generalmente en el
momento (histórico) en que un problema social las hace útiles. Así, la noción de
contaminación no existirá en una población que viva en un entorno completamente
indemne a toda penetración humana, pero nacerá en cuanto haya problemas de
"contaminación".
De igual modo, la ética del trabajo (es decir, una valoración del trabajo en sí mismo,
independientemente de lo que produce) no emergerá en una sociedad en la que el que no
trabaje se queda inmediatamente sin alimentos; pero ha surgido sobre todo en la sociedad
burguesa, cuando se produjo una distancia entre el trabajo y las satisfacciones que de él se
derivan. Más claro: la ética del trabajo está relacionada con el hecho de que había que animar
a trabajar a quienes tenían la impresión de trabajar más para su jefe que para sí mismos.
Por decirlo de otro modo, y con cierta ironía, sólo se habla de los ausentes o de los que
plantean problemas. Cuando aparece una noción, generalmente va unida a una "carencia" que
se quiere colmar.
El debate entre las perspectivas histórica e idealista ha sido importante desde el s. XIX, por los
relevantes aportes de Marx (1968) en la perspectiva histórica.
Cierto marxismo (que se puede dudar que sea exactamente el de Marx ha pretendido decir que
las nociones y conceptos sólo eran el resultado de un determinismo histórico cuya clave serían
las leyes de la economía. Dentro de esa perspectiva extrema, todos los pensamientos y las
ideologías sólo serían una superestructura de las estructuras económicas. Dada la situación
económica, sería posible "deducir" de ella, de una forma determinista, las nociones propias de
esa sociedad.
Esta visión extrema es resultado del importante descubrimiento hecho por Marx (y por otros de
su época): las formas de pensar están condicionadas por las situaciones materiales y
económicas. Antes, muchos creían que la evolución de las ideas se hacía de forma paralela
pero independiente de la evolución material. La intuición de Marx las veía relacionadas. De
ahí ha surgido la teoría de las ideologías que trata, entre otras cosas, de ver las relaciones
entre la producción de ciertas nociones, de ciertas normas, e incluso de las ciencias, y el
desarrollo económico y de otro tipo.
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Esa intuición -podríamos decir ese paradigma- ha permitido entender muchas cosas; por lo
tanto, no es raro que muchos hayan estado tentados - como cada vez que un paradigma
científico se manifiesta eficaz- de reducirlo todo a esa visión. En última instancia, la economía
lo determina todo: la ideología que no permite a la sociedad producir lo necesario para su
supervivencia, desaparece rápidamente, ya que todos mueren.
Hoy, casi todos los sociólogos consideran que las ideologías están condicionadas por las
situaciones economices y políticas, pero sin necesariamente pretender que estén determinadas
por ellas. Se admite generalmente que las ideologías pueden, a su vez, condicionar lo
económico y lo político. Así, habría relaciones "dialécticas" (de causalidad recíproca) entre lo
ideológico, lo político y lo económico. La forma de interacción de esos niveles es compleja
(Althusser, 1974). Se llamará instancia económica, instancia político e instancia ideológica a la
manera en que esos polos de la actividad humana están organizados en nuestra sociedad.
Se suele admitir que ciertas sociedades se pueden estructurar en torno a una "instancia
dominante", es decir, a una dimensión más influyente que las otras. Así, muchos consideran
que en nuestras sociedades lo económico es la instancia dominante: desde ese nivel se
deciden los asuntos sociales más importantes. En tiempos de Luis XIV y en tiempos del
feudalismo, la instancia dominante era de naturaleza política. En Palestina, en tiempos de
Jesús, o en el Tíbet de los Dalai Lamas, era la instancia ideológica implícita en la religión.
Una vez aceptada una relación entre estas distintas instancias, cada vez es más difícil asumir
la perspectiva idealista. Se acepta generalmente cierto condicionamiento de las ideologías por
otras instancias; pero son menos claros los mecanismos concretos de ese condicionamiento.
Para hablar de ello se utilizan "filtros de lectura", es decir, formas de concebir las relaciones
entre las ideologías (o las éticas) y la historia. Generalmente, en la base de cada perspectiva
de lectura hay una conciencia cada vez más aguda de una contradicción social. Así, el filtro
"económico" parte de la toma de conciencia de la explotación; la perspectiva "feminista" se
estructura en tomo al sexismo, es decir, en torno a las relaciones desiguales hombre-mujer;
mientras que la óptica “ecológica" va unida a la dificultad de controlar los sistemas tecnológicos
que producimos.
2.2. Las ciencias como producto de la historia.
Establecer una definición, sea cual fuere, plantea problemas epistemológicos. Una definición
"científica" se suele remitir a la relectura de los elementos básicos de una teoría, precisamente
con ayuda de la misma.
No todas las definiciones son así. Las hay también "programáticas" que expresan más una
norma que una creencia teórica. Por ejemplo, un legislador podrá así definir qué es la
propiedad privada. Los filósofos y sociólogos de las ciencias, en cambio, utilizan una definición
interpretativa.
Al definir las ciencias de forma científica, se pueden observar dos aproximaciones: una basada
en una teoría o una filosofía de las ciencias, la otra más socio-histórica, no siendo nunca
totalmente diferentes. La aproximación más teórica se basa en una visión del fenómeno
"ciencia" y trata de adoptar, en un momento y un contexto dados, una representación
satisfactoria de él. La perspectiva sociohistórica pretende producir una narración que muestre
cómo, a través del desarrollo del tiempo, se ha llegado a determinadas prácticas. Cada uno de
estos acercamientos proporciona una interpretación del fenómeno que se considera
satisfactoria.
2.3. Evolución de las teorías y de los modelos científicos.
Fourez (1994) dice que podemos representarnos la aproximación científica como sigue:
miramos el mundo con cierto número de ideas en la cabeza: ideas preconcebidas,
representaciones, modelos científicos, precientíficos, mitos. Esas representaciones tienen
cierta coherencia aun cuando, llevadas al extremo, pueden resultar incoherentes. Todas esas
representaciones que nos hacemos del mundo se pueden llamar teorías, leyes o modelos.
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Lejos de provenir únicamente de experiencias que acabamos de hacer, dependen siempre de
las ideas aceptadas en el punto de partida.
No hay una sola sino múltiples maneras de representarse el mundo de una manera
satisfactoria. Serán más o menos satisfactorias según el contexto, los proyectos que se tienen,
y lo que se desea hacer con ellas.
Cuando esas representaciones no nos gustan por una u otra razón, las sustituimos por otras
que nos ayudan más a hacer lo que deseamos. Si quiero corregir una malformación congénita,
quizás sea mejor que mi representación del mundo esté más unida a la biología que a una
representación artística del cuerpo. Pero para otros proyectos, puede ser que una visión
artística del mundo sea más práctica. Las representaciones resultan más o menos válidas
según los proyectos humanos en que queramos situarlas (Mach, 1925).
2.4. Modelos vinculados a proyectos.
Desde este punto de vista, las ciencias resultan una práctica que sustituye constantemente las
representaciones que teníamos del mundo. Empezamos a hacer ciencia desde el momento en
que ya no aceptamos la visión espontánea como absolutamente necesaria, sino que la vemos
como una interpretación útil en un momento dado. Nuestros modelos parten siempre de una
visión relacionada con la vida cotidiana, una visión espontánea, evidentemente condicionada
por la cultura. Van unidos a una forma de vida, a una cultura, a intereses, a una multiplicidad
de proyectos. Si miro mi habitación, tomo un modelo del mundo relacionado con mi vida
cotidiana (con lo que a veces se llama el mundo instrumental). La organización de esa
representación no está determinada por los objetos de mi habitación, sino por la forma en que
organizo mi vida dentro de ella, por la forma en que la veo, por mis proyectos.
En la medida en que tomo cierta distancia en relación a esa vida cotidiana, por ejemplo,
preguntándome cómo se sostiene esa silla, empiezo a construir un espacio conceptual que
pueda darme otro modelo del mundo, por ejemplo el que va unido a la física estática. En ese
sentido, los sistemas teóricos aparecen como interpretaciones que organizan nuestra
percepción del mundo. Son creaciones del espíritu humano, como las visiones poéticas,
artísticas, estéticas, etc. Son construcciones humanas en las que el espíritu se reencuentra.
Por ello se pueden calificar de visiones "poéticas", recordando el sentido griego del verbo
poíein: hacer, crear (Prigogine y Stengers, 1986).
Esas visiones, en la medida en que no son puramente individuales, pueden intercambiarse en
una cultura dada. Pueden considerarse como un tipo de instrumentos intelectuales o
"tecnologías" intelectuales (Fourez, 1983). Por ejemplo, considerar mi silla desde el punto de
vista de la física estática es adoptar una representación que me permita hacer cierto número de
cosas con ella dentro del mundo social en que vivimos y en el que ella puede ser útil. Por
tanto, los modelos, así como los objetos, no son subjetivos, sino instituciones sociales unidas a
proyectos: las tecnologías.
Lo que acabamos de exponer lleva a otras preguntas. Las visiones que así tenemos del
mundo ¿son necesarias o contingentes? ¿Es necesario que organice las visiones de mi estudio
como lo hago? ¿Son los conceptos de física estática conceptos necesariamente dados?
¿Cómo ponerse de acuerdo para hablar de los fenómenos de iluminación de mi estudio en
términos eléctricos? ¿Sería posible tener otras representaciones equivalentes o igual de
"buenas"? ¿Existen reglas universales? ¿Quién decide cuáles son las "buenas"
representaciones? El consenso en tomo a una teoría ¿obedece a reglas rígidas o flexibles?
Algunas representaciones nos parecen absolutamente necesarias; así, si digo que al soltar el
lápiz, éste cae, nos parece imposible hablar de otra manera. Otras representaciones, por el
contrario, nos parecen mucho más discutibles: si quiero describir una sinfonía de Mozart,
utilizaré una representación que no estará determinada por reglas absolutamente estrictas. La
cuestión es saber si, en último caso, toda representación va unida a convenciones. Los
análisis que hemos desarrollado van en la línea de la ausencia de criterio absoluto para decir
cómo "hay" que representar las cosas. En ese caso, los criterios podrían ser relativos al
contexto o a nuestros proyectos.
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Otro modo de expresar lo anterior sería decir que los modelos teóricos tratan de organizar el
mundo de una forma fecunda respecto de nuestros proyectos. En otras palabras, tratan de
"hacer razonar" al mundo: de hacerle entrar en el universo de nuestros razonamientos y
proyectos.
2.5. Las grandes corrientes de la epistemología.
Tradicionalmente, la epistemología era la parte de la filosofía que examinaba el valor de los
métodos que permitan elaborar nuestros conocimientos. Con el desarrollo de la biología, la
psicología y la sociología, los estudios epistemológicos -en sentido amplio- han adquirido una
nueva dimensión. Puede resultar útil distinguir tres grandes corrientes en este terreno.
Está en primer lugar la epistemología tradicional que trata de determinar las condiciones de
nuestros conocimientos. Generalmente intenta responder también a las preguntas relativas a
la naturaleza de la verdad: "¿Qué significa decir que un conocimiento es verdadero?". A la vez
se pregunta sobre el valor de distintos métodos, así como sobre la pertinencia de pruebas
previas, el lugar del sujeto y el objeto en el conocimiento, el papel de las teorías, de la
observación, de las explicaciones, etc. La historia de la filosofía proporciona una impresionante
colección de perspectivas de esos problemas. Aun cuando a veces algunas de esas filosofías
nos parezcan procedentes de mundos culturales distintos al de los científicos, conllevan
intuiciones aún pertinentes (O'Hear, 1989; Merleau-Ponty, 1974; Popper, 1979; Althusser,
1974; Toulmin, 1972, 1973).
Más recientemente, el desarrollo de la psicología, la biología y la informática, ha generado un
nuevo cuerpo de conocimientos llamado "ciencias cognitivas", o "ciencias y tecnologías
cognitivas". Estas aproximaciones han sido a menudo estimuladas, es decir provocadas, por
todos los problemas surgidos en torno a la noción de "inteligencia artificial".
Paralelamente se han desarrollado las epistemologías empíricas.
Las epistemologías
tradicionales (y hasta cierto punto las ciencias cognitivas) tienden a presuponer la existencia de
una entidad ahistórica llamada "inteligencia humana". Las epistemologías empíricas quieren
estudiar el conocimiento como cualquier otro fenómeno social, sin pronunciarse sobre su valor.
Entre estas corrientes, señalemos la de la socio-epistemología que estudia las prácticas de
conocimiento (y por tanto, también las ciencias) como se estudiaba cualquier otra cosa (como
la brujería o la zapatería) (Latour y Woolgar, 1979; Bloor, 1982).
Las epistemologías empíricas examinan cómo construyen los seres humanos sus
conocimientos. Mientras las ciencias cognitivas se centran en torno a la inteligencia, la socioepistemología introduce el conocimiento dentro del marco de la sociedad. Para entender los
métodos científicos, las epstemologías científicas no presuponen la existencia de tales
métodos antes de su puesta en ejecución: analizan lo que hacen los científicos en sus
laboratorios y sus interacciones sociales: la ciencia en acción (Latour, 1989). Para ellos, los
métodos científicos no corresponden a una norma a priori, son los métodos que efectivamente
utilizan los científicos (del mismo modo que métodos tecnológicos son los que utilizan los
técnicos). Dentro de esta perspectiva, se trata de intentar describir de forma pertinente lo que
sucede, más que de descubrir lo que "debería suceder". No se trata de expresar de forma
normativa cómo habría que pensar o razonar, sino de ir a ver a los laboratorios y a los diarios
de los científicos cómo se procede de hecho (sería algo así como hacer una investigación en
los talleres de zapatería para ver qué métodos utilizan, de hecho, los zapateros). La socioepistemología ve los desarrollos científicos como formados por la historia humana y se niega a
situarlos en un universo aislado de los conocimientos.
2.6. La cuestión de los paradigmas.
La noción de paradigma, desde que Kuhn (1972) la propuso, es abierta y dinámica. Dicha
noción era -y sigue siendo- poco concreta. Se han impuesto a lo largo del tiempo dos maneras
de entender la noción de paradigma. La primera -quizás más relacionada con el término
"matriz disciplinaria"- la entiende como el conjunto de presupuestos de la disciplina. La
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Diploma en Desarrollo y Cambio Educativo Regional
segunda va más unida al sentido gramatical de la palabra "paradigma": ejemplo tipo gracias al
que podemos entender otras muchas situaciones.
En síntesis, un paradigma es:


el conjunto de presupuestos que definen la disciplina;
un caso-tipo que será imagen matriz de la disciplina.
El sistema solar es, en ese segundo sentido de la palabra, el paradigma de la física
newtoniana: se trata de un problema resuelto al que, por presuposición, asociaremos otros
muchos problemas similares. Así es como ciertos modelos - como el del programa genéticopueden servir de paradigma a una disciplina. Podríamos continuar y demostrar cómo los
paradigmas pueden adquirir la forma de modelos teóricos, de ejemplos, de fórmulas básicas,
de instrumentos, de valores, etc. (Calzada, 1988).
Antes que nazca una disciplina es imposible decir la forma que más tarde adquirirá. En esto se
pueden comparar las ciencias -tecnologías intelectuales- con las tecnologías materiales: lo que
ha llegado a ser la tecnología del automóvil no estaba predeterminado, sino que es fruto de un
desarrollo histórico contingente (es decir, no absolutamente necesario).
En su obra De una ciencia a otra, conceptos nómadas, Stengers y sus colaboradores (1987)
analizan cómo se "propagan" los conceptos de una disciplina a otra, dando fuerza a nuevos
puntos de vista que los científicos considerarán más o menos frecuentemente. También
demuestra cómo se realiza el "endurecimiento" de ciertos conceptos que se convierten en
referencias incontestadas a las que ha llamado "falsos objetos empíricos".
2.7. Ciencias normales y revoluciones científicas.
Al introducir el concepto de paradigma, como conjunto de reglas y representaciones mentales y
culturales unido a la aparición de una disciplina científica, Kuhn (1970) valoró las decisiones (a
menudo no intencionadas, no racionales, pero no debidas al azar, ni irracionales) mediante las
cuales una disciplina adquiere su forma histórica. Al introducir este concepto, puso en
evidencia que una ciencia surge ante preguntas y preocupaciones concretas, en un entramado
de intereses determinados que hoy es fácilmente analizable (como en el caso de las ciencias
informáticas, en donde vemos al contexto influir en su estructura y en sus aplicaciones). De
este modo, cuestionó fundamentalmente la representación según la cual las disciplinas existen
desde siempre, como hemos dicho pueden creer los idealistas.
Kuhn introdujo un concepto que dio lugar a numerosas controversias. En efecto, distingue dos
momentos muy diferentes en las prácticas científicas. Lo que él llama la ciencia normal es el
trabajo científico que, dentro de las elecciones paradigmáticas determinadas, trata de resolver
los problemas. Y lo que él llama revolución científica es lo que sucede cuando se cuestiona el
marco paradigmático de una disciplina.
Así, a principios del s. XIX, la física trabajaba dentro del paradigma newtoniano y la manera en
que se practicaba se correspondía con el concepto "ciencia normal". En una revolución
científica, la disciplina redefine su objeto mediante el nuevo paradigma. También podríamos
preguntarnos si la tendencia a revalorizar los componentes psicológicos, sociales y globales
dentro de las ciencias de la salud, significa una cierta revolución científica.
Existen numerosas controversias relativas a la operatividad de la distinción entre ciencia
normal y período de revolución científica. Se habla de "pequeñas revoluciones científicas" o
"grandes". Pero prácticamente todo el mundo está de acuerdo en reconocer la aportación de
Kuhn al indicar la relación entre la historia cultural y el desarrollo de las disciplinas científicas.
Aun cuando algunos (Giard, 1974) añadan que ha descuidado demasiado la importancia de la
historia socio-económica unida a las disciplinas.
El concepto de revolución científica se ilumina cuando se acerca a otro que lo ha inspirado: el
de "revolución tecnológica". Frecuentemente nos parece interesante al analizar las tecnologías
materiales poner en evidencia puntos de bifurcación o renovación desde el punto de vista
11
Diploma en Desarrollo y Cambio Educativo Regional
técnico. Por ejemplo, diremos que la introducción del motor a reacción fue una revolución
técnica para la aviación. Aunque podríamos argumentar horas y horas para saber consensuar
a qué vale la pena llamar "revolución". Lo que, en la práctica, parece procedente es dar a
veces mayor importancia a la ruptura que a la continuidad: hay cambios que implican una
profunda reestructuración de las redes intelectuales, sociales, económicas, culturales, unidas a
las ciencias o a la técnica. En el sentido de Kuhn, podríamos decir que esos cambios merecen
llamarse "revolucionarios".
2.8. Los programas de investigación.
Lakatos (1983) vio en la obra de Kuhn (1970) un punto de partida importante para la
fundamentación de una nueva filosofía de la ciencia, en la que extendió, modificó y en muchos
casos alteró por completo las concepciones popperianas.
La más importante contribución de Lakatos a la filosofía así como a la historia de la ciencia, es
su teoría de los "programas de investigación".
La intención de Lakatos es salvar la base fundamental del falsacionismo popperiano
(reconstruir el carácter racional y progresivo del conocimiento científico que desde el
falsacionismo es posible), dando cuenta al mismo tiempo del carácter complejo y desigual del
proceso de investigación científica que Kuhn ha puesto de relieve. El papel que juega en la
teoría de Kuhn la noción de paradigma es similar al que en la de Lakatos juega la de programa
de investigación.
El aporte más importante de éste consiste en hacer ver que, a partir de su caracterización de
los programas se puede dar cuenta tanto de las peculiaridades atribuidas por Kuhn a la "ciencia
normal" como del carácter racional y progresivo que en todo caso debe tener el desarrollo de la
ciencia a través de la sucesión de programas.
Para Lakatos un programa de investigación contiene un núcleo estable de hipótesis y
principios, convencionalmente aceptado y mantenido como irrefutable (en tanto no se
abandone el programa), y además una serie de principios heurísticos que sirven para dirigir la
investigación ("una heurística que defina problemas, esboce la construcción de un cinturón de
hipótesis auxiliares, prevea anomalías y las transforme en ejemplos victoriosos; todo ello según
un plan preconcebido".) El mantenimiento de ese núcleo estable se realiza, como es lógico,
mediante readaptaciones continuas del resto del programa, y esto explicaría la permanencia de
lo que Kuhn llamaba paradigmas en la "ciencia normal". Pero la ciencia no sólo progresa
mediante el desarrollo de programas, sino también -y en esto consisten los saltos
característicos de las revoluciones científicas-, mediante la sustitución de unos programas por
otros. Pues bien, según Lakatos, existen criterios para evaluar el rendimiento de un programa
y justificar, por lo tanto, su mantenimiento o abandono. La norma es mantener y desarrollar los
programas progresivos y abandonar los que estén estancados. Un programa será progresivo
si "su desarrollo teórico anticipa su desarrollo empírico", es decir si permite nuevos
descubrimientos, no previstos desde los programas rivales. Estará por el contrario estancado
cuando el desarrollo del programa se reduzca a ser una continua readaptación del mismo para
dar cuenta de descubrimientos que han sido potenciados desde otros programas rivales. El
problema naturalmente consiste en determinar el umbral en el que un programa considerado
como progresivo debe empezar a ser considerado como estancado. Hay en este punto una
especie de optimismo histórico por parte de Lakatos: reconoce que a nadie se le puede exigir
que abandone un programa, pues siempre resultará difícil -si no imposible- convencer a sus
partidarios de que se encuentra definitivamente estancado; pero la cosa -piensa Lakatos- no es
de hecho excesivamente grave, pues pronto podrá observarse que el programa en cuestión se
queda sin apoyos exteriores que permitan su mantenimiento: las revistas científicas no
publicarán los trabajos que de él se deriven, ni los poderes económicos financiarán sus
proyectos.
Este autor se interroga, ¿cómo podemos distinguir un programa científico o progresivo de otro
pseudocientífico o regresivo?
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Diploma en Desarrollo y Cambio Educativo Regional
Yendo en contra de Popper, afirma que la diferencia no puede radicar en que algunos
programas aún no han sido refutados, mientras que otros ya lo han sido. Todos los que
Lakatos considera han sido fundamentales a lo largo de la historia tienen una característica
común: predicen hechos nuevos, hechos que previamente ni siquiera habían sido soñados o
que incluso habían sido contradichos por programas previos rivales.
Lakatos se pregunta: ¿cómo suceden las revoluciones científicas?
Y la respuesta es simple. Si tenemos dos programas de investigación rivales y uno de ellos
progresa, mientras que el otro degenera, los científicos tienden a alinearse con el programa
progresivo. Tal es la explicación de las revoluciones científicas. Sin embargo considera que
no es deshonesto aferrarse a un programa en regresión e intentar convertirlo en progresivo.
La metodología de los programas de investigación científica no ofrece una racionalidad
instantánea. Hay que tratar con benevolencia a los programas en desarrollo; pueden
transcurrir décadas antes de que los programas despeguen del suelo y se hagan
empíricamente progresivos. La crítica no es un arma popperiana que mate con rapidez
mediante la refutación. Las críticas importantes son siempre constructivas; no hay refutaciones
sin una teoría mejor. Según Lakatos, Kuhn se equivoca al pensar que las revoluciones
científicas son un cambio repentino e irracional de punto de vista. La historia de la ciencia
refuta tanto a Popper como Kuhn; cuando son examinados de cerca, resulta que tanto los
experimentos cruciales popperianos como las revoluciones de Kuhn son mitos; lo que sucede
normalmente es que los programas de investigación progresivos sustituyen a los regresivos.
Lo más importante de la teoría de Lakatos, para nuestros propósitos, es el carácter de plan, de
proyecto, de acción orientada a conseguir unas finalidades específicas, que atribuye a la
investigación científica.
2.9. La investigación y el desarrollo científico y tecnológico.
Como producto histórico la investigación está condicionada por el desarrollo social, y a su vez
impulsa el progreso de la sociedad.
Los supuestos no postulados ni nombrados sobre el mundo social presentes en la investigación
no sólo repercuten en el conocimiento científico sobre el mundo, sino en las formas en que este
último puede ser impugnado. Al organizar, categorizar y definir los objetos de la vida social, la
investigación influye en qué posibilidades de acción consideraremos plausibles y razonables en
nuestras vidas cotidianas. Las reglas para el desarrollo del conocimiento sobre la realidad
proporcionan también directrices para la determinación de las acciones adecuadas para
transformar dicha realidad. Los lenguajes científicos, además de "meras" descripciones,
contienen pensamientos, ideas y valores.
El problema del cambio implícito en la investigación se pone de manifiesto cuando traducimos
los rasgos de las distintas posturas paradigmáticas a cuestiones relacionadas con la
modificación de las estructuras institucionales existentes.
La ciencia y la investigación científica tienen entonces una función social: mejorar el nivel y
calidad de vida de las personas, ayudar a la humanidad a ejercer su dominio sobre las fuerzas
de la naturaleza, desarrollar la producción de bienes materiales y la transformación de las
relaciones sociales hacia niveles mas positivos.
Al potencializar a las personas o grupos humanos con un mayor nivel de educación y cultura y
con una preparación en el manejo de los elementos naturales y de los recursos científicos y
tecnológicos, se eleva el nivel de la principal fuerza productiva como es el hombre.
En este desarrollo de la ciencia y de la técnica se reprocha el que se haya puesto de lado la
perspectiva ética, educativa y hasta de ausencia de una concepción del mundo, dejando de
lado valores supremos, hasta el punto de arriesgarse con sus conquistas la misma
sobrevivencia del género humano. Tanto es así que ante los nuevos aportes de la ciencia, y
paralelo al optimismo, se dan actitudes de angustia y aprehensión y hasta ocurre que se
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lamenta cada transformación, que en el peor de los casos significan un mayor conocimiento del
mundo y el mejor manejo de los procesos.
Molina (2000) nos recuerda que según declaración del Banco Mundial (1999), en su informe
sobre el desarrollo mundial, aquello que diferencia realmente a los países ricos de los países
pobres, no es el mayor ingreso per cápita de recursos, sino el acceso que tienen sus
pobladores al conocimiento útil para el mejoramiento de la calidad de vida.
Esta verdad es inapelable, pero no sólo en la relación mundial de países desarrollados versus
países en vías de desarrollo, sino en el interior de los grupos poblacionales de estos últimos:
las diferencias entre el acceso al conocimiento de los diferentes estratos sociales traza la
diferencia entre la calidad de vida de unos y de otros.
Pero esta situación no es tan simple, no sólo es acceder al conocimiento (en abstracto) lo que
genera problemas, se trata de una situación de transferencia y aprendizaje de conocimientos
tecnológicos (que pueden variar en grado de complejidad como aprender a fabricar ruedas o
computadoras; o a curar la malaria), siendo que ésta es una meta móvil, ya que cada día se
generan nuevos conocimientos, nuevas tecnologías en el mundo; pero además se trata del
desarrollo de destrezas que le permitan a los pobladores del mundo, que son tendencialmente
marginados, desarrollar sus propias tecnologías, esto es la adecuación del conocimiento a su
realidad; situación que sólo será posible mediante la estimulación de la curiosidad, la inventiva
y la creatividad de estas poblaciones a través de la educación.
Adquirir y generar conocimientos es en realidad un problema relativo a la información, no se
puede dar ninguna de estas dos situaciones si no se tiene un acceso fluido a la información,
que sería en este caso la primera clave de la ecuación (quedando momentáneamente
pendiente el problema relativo a la transformación de la información en conocimientos).
Afortunadamente es posible, y así lo plantea el Banco Mundial entre otras instituciones, reducir
las diferencias de conocimientos. Por una parte, como se mencionó, los países en vías de
desarrollo no deben producir conocimientos ya existentes en países desarrollados, lo que
deben hacer es tomarlos y adecuados a sus necesidades específicas (sin embargo hay una
larga lista de posibilidades de generación de conocimientos que dependen de nuestros países).
Mientras que por otra parte los costos de las comunicaciones descienden rápidamente (Banco
Mundial, 1999: p.3) circunstancia que, según el mencionado informe, genera una situación
propicia para permitir el acceso a la información del grueso de la población mundial, reducir la
diferencias de conocimientos y elevar el crecimiento económico y la calidad de vida de la
población de los países pobres o en vías de desarrollo.
Para alcanzar esta meta el informe del Banco Mundial (1999) desarrolla en tres capítulos las
medidas o pasos fundamentales que deben realizar estos países para cubrir sus necesidades
en cuanto al tratamiento de la información y del conocimiento, estos pasos son a saber:
Adquisición de conocimientos:
No es otra cosa que la búsqueda y adaptación de conocimientos y experiencias exitosas en
diversos campos de la vida civil, de otros países, a las necesidades específicas; además de la
generación de conocimientos propios a través del estímulo y respaldo a la investigación, así
como el aprovechamiento de los conocimientos autóctonos.
Absorción de conocimientos:
Esta etapa centra su atención principalmente en la educación, el establecimiento de un sistema
educativo exitoso que proporcione a todos lo ciudadanos, sin distingo de condiciones,
oportunidad de instrucción y un fundamento igualitario de conocimientos básicos, acto que
generará automáticamente igualdad de condiciones al momento de acceder a la educación
superior que es el eslabón que suministra un conocimiento especializado, base para la
generación de conocimientos propios a través de la investigación y la adaptación.
14
Diploma en Desarrollo y Cambio Educativo Regional
Comunicación de conocimientos:
Esta etapa centra su atención n el uso y aprovechamiento eficaz de las nuevas tecnologías de
la información y comunicaciones aplicadas a la difusión del conocimiento y la información
(sobre tecnologías y atributos) dentro de la población, y no sólo aquellos sectores de la
población que tradicionalmente tienen acceso a ellas (elites) sino por el contrario velando,
mediante la participación de los sectores privados y el uso de políticas y normativas
apropiadas, que los sectores más desfavorecidos (los pobres) tengan acceso a ella.
Pero frente a estos tres aspectos es necesario realizar algunas consideraciones: En cuanto al
primer paso, -que es tal vez el más conocido y el que se ha ensayado de manera más
coherente y constante, aunque aislada- en el caso venezolano, siempre han existido políticas
de formación en el exterior, de cuadros de recursos altamente capacitados, bien sea por parte
del Estado o del sector privado. A esto se le suma el apoyo a la investigación que
constantemente promueve el Estado a través de los centros de enseñanza superior o de
organismos concretos como el CONICIT.
Hubert Marka (1998) se pregunta ¿qué será de quienes hoy toman el desayuno entre
tempestades de imágenes? Se puede poseer toda la información y no entender nada.
Efectivamente el problema en la actualidad no es, necesariamente, el acceso a la información,
ésta abunda en los medios como la televisión, la prensa, y aún más la lnternet, los cuales
invaden nuestros hogares diariamente; a través de la Red de Redes es posible acceder a casi
cualquier información existente en el mundo, entonces: ¿dónde radica realmente el problema?.
Este se encuentra en la discriminación de la información, saber cuál es realmente útil y cuál no,
en otras palabras, es en un problema de validación y colocación de contenidos.
La Red es, en un sentido paradigmático, el único espacio libre de restricciones que hay sobre
la tierra, sin regulaciones, sin límites, esto permite que todo lo imaginable y hasta lo que no, se
encuentre allí, cosas que obviamente no nos interesan y otras que pueden aparentar algún
contenido de interés y no poseerlo realmente.
Cómo hacer para que los ojos inexpertos de los jóvenes (por citar el público sobre el que mayor
incidencia tiene este medio) distinga aquello que le sirve de aquello que no, ya que, aunque
suene paradójico un joven del siglo XX maneja mucha más información que un sabio de la
Grecia Clásica, esto puede no tener discusión, sin embargo habría que dudar si afirmásemos
que el primero tiene mayores conocimientos que el segundo. En principio la respuesta a esta
paradoja radica en la capacidad de discernimiento, capacidad que sólo se desarrolla a través
de la educación, es por esto que debe ser el camino de la apertura (acompañado de una
formación adecuada) y no, el de las restricciones, el camino ensayado hacia la transformación
de las sociedades, no es la censura o el control sobre los contenidos lo que permitirá una
situación conveniente en un sentido educativo; por el contrario es la expansión de criterios lo
que permitirá generar valores de uso válidos y apropiados para el gran público.
Nos referimos a la expansión de la oferta, es necesario que el Estado desarrolle e implemente
políticas públicas de colocación y validación de contenidos en redes, en contraposición a la
oferta de los sectores privados, quienes mayormente han tenido la iniciativa de penetración a
través de los nuevos medios pero con fines comerciales. Por ende es necesario que se
generen proyectos adecuados para que los usuarios de medios como la lntemet accedan a
ésta no sólo con fines recreativos, sino con fines de formación y educación. Pero por otra
parte, es necesario desarrollar políticas que generen nuevos usuarios, sobre todo en los
sectores tendencialmente marginados (rural y marginal) servicios que por demás deben ser
gratuitos y que deben acompañarse de programas educativos paralelos que garanticen el
acceso adecuado de estas personas y su aprovechamiento en términos superlativos.
Es pues la educación la que permitirá el desarrollo de un programa que en conjunto puede
conducir a disminuir las diferencias que en términos del conocimiento, existen entre países
pobres y ricos. Pero aquí entramos en terreno pantanoso, no es un sistema educativo
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convencional el que proveerá los elementos necesarios antes mencionados; las prácticas y
valores de uso del nuevo medio implican prácticas educativas novedosas; sobre todo en lo que
respecta a la generación de nuevos usuarios, el desarrollo de criterios válidos de discriminación
de la información y sobre todo las políticas de colocación de contenidos en redes,
estructurados en niveles de complejidad de acuerdo a las necesidades de los diversos tipos de
usuarios.
Hemos explorado las posibilidades concernientes a los dos primeros puntos de la agenda para
alcanzar una sociedad donde el conocimiento se encuentra al servicio del desarrollo, y se ha
asomado el tercer punto de la agenda: la difusión y transmisión del conocimiento a través del
uso de las nuevas tecnologías, sobre todo aquéllas de carácter teleinformático. Pero es
necesario detenerse un poco más en este punto, en donde se pueden identificar dos vertientes
del problema, en primer lugar la relativa a la implementación de un sistema público de acceso a
las redes que permita el acceso del grueso de la población; y en segundo lugar la necesidad de
implementar estrategias apropiadas de colocación de contenidos validados que superen la
barrera de la información para convertirse en conocimientos útiles que sirvan de soporte al
sistema educativo convencional.
En cuanto a la primera de estas vertientes, puede ser de gran utilidad observar las
conclusiones a las que llegó la Red Nacional de Bibliotecas Públicas del Reino Unido, sobre la
posibilidad de implementar un sistema público de acceso a lnternet soportado en la
infraestructura de la Red de Bibliotecas Públicas; este reporte argumenta la transformación de
las bibliotecas y qué se debe hacer para logrado, como sería el caso de reequiparlas y
reentrenar su personal para que éstos puedan seguir cumpliendo su rol de mediadores,
intérpretes, guías y punto de referencia, en lo que respecta al paso entre el pasado y el futuro
tecnológico. De estas conclusiones podemos resaltar algunas que sirvan de puntos que nos
orienten en nuestro camino hacia la sociedad del conocimiento:
En el mañana las nuevas bibliotecas se convertirán en un agente que impulsará a las personas
de todas las edades a prosperar en la sociedad de la información -ayudándolos a adquirir
nuevas herramientas para el mundo laboral, usando la información de manera creativa, y
mejorando la calidad de sus vidas. Las bibliotecas jugarán un rol principal en la Universidad
para la Industria, en los proyectos de enseñanza a largo plazo, y como base para de cualquier
proyecto de autoenseñanza individual.
En el mañana las nuevas bibliotecas integrarán los componentes de un nuevo sistema
educativo nacional, generado en el Ministerio de Educación, tomando como aliadas a las
escuelas, facilitando la creación de clubs de asignaciones para el hogar, apoyando las
adquisiciones literarias, y ayudando a los niños y a los estudiantes a acceder e interactuar con
fuentes de aprendizaje alrededor de todo el mundo.
En el mañana las nuevas bibliotecas permanecerán abiertas y accesibles a todos, sin
condiciones previas, listas para acceder a materiales en forma impresa o a todo el universo de
recursos existentes en línea. Las bibliotecas continuarán siendo el primer recurso para
acceder a la información que se necesita.
En el mañana las nuevas bibliotecas continuarán almacenando información sobre cada aspecto
posible sobre la vida humana, y proveerán valor de aprendizaje sobre nosotros y oportunidades
culturales. Si otras instituciones y servicios adoptan las nuevas tecnologías, es vital que las
bibliotecas estén a la cabeza del cambio y mantengan su lugar en el centro de la comunidad.
En el mañana las nuevas bibliotecas impulsarán a las personas a involucrarse más plenamente
con los procesos democráticos. Usando las tecnologías de información y comunicación, la
gente se encontrará lista para acceder directamente al gobierno local y central, además de los
servicios y la información comunales. Se encontrarán habilitados para contactar e interactuar
con los gobemantes, los concejales y sus representantes ante el poder legislativo. La red de
bibliotecas equipadas nuevas tecnologías, proveerán a la gente de muchas más oportunidades
para participar en las decisiones sobre los procesos que afectaran sus vidas. (New Library: The
People's Network, 2000: 6)
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Estas cortas reflexiones sobre el rol de las bibliotecas públicas van más allá de las mismas
bibliotecas, relatan sobre la importancia capital de la implementación de redes públicas de
acceso a la información, convencionales y en línea; habla sobre la necesidad de involucrar a
las personas con su entorno y con el mundo, de hacerlas participes de sus procesos de
formación, capacitación y de la toma de decisiones que afectan sus vidas.
En paralelo queda aún un elemento por discernir, el relativo a la colocación de contenidos en
redes, quiénes los colocarán y cuáles serán estos contenidos, son las preguntas a responder:
¿Quiénes son las personas llamadas a validar la información y generar el conocimiento que
circulará por las redes?
En principio, la información que se encuentra en las redes tiene un carácter comercial, existe
de todo sobre todo, esto está bien, la libertad manifiesta en la cibercultura consiste en el libre
acceso de todos para colocar información y acceder a la misma, sin embargo toda esa
información no es susceptible a convertirse en conocimiento, no toda esa información es
herramienta útil para modificar el entorno y mejorar los niveles de vida de las personas, ni
siquiera es toda la que modificará la percepción del mundo y la forma sensible de involucrarse
con él. Es necesario tener un alto grado de especialización y discernimiento para distinguir en
este universo que es aquello que nos es útil de aquello que no lo es; por lo tanto son los
especialistas, los profesionales formados en las diversas áreas del saber humano quienes
están llamados a validar los contenidos existentes en redes y a facilitar el acceso de todos a
esta información, una información que sea susceptible a transformarse en un conocimiento útil
que altere nuestra relación con el mundo.
En cuanto a cuáles han de ser los contenidos de las redes, tenemos que aceptar que la
información es materia orgánica creciente, prácticamente inmanejable, por lo tanto son los
sistemas de validación altamente especializados los que permitirán generar y tener acceso a
información útil en todos los niveles, ya que desde la información y el conocimiento validados al
más alto nivel, es posible realizar procesos de decantación para generar productos que sean
accesibles para niveles de requerimiento medio y bajo. Mas no es posible lo contrario (sin
realizar grandes esfuerzos y estar debidamente formados): ir de la masa amorfa, en que se ha
constituido la avalancha informativa actual, a información útil y especializada, es cada vez más
difícil, por no decir que es una tarea imposible, para aquellas personas que no tienen los
niveles de instrucción adecuados para diferenciar lo importante de aquello que no lo es.
Por todo lo anterior se recomienda que, paralelo a la implementación de las redes públicas de
acceso a las tecnologías de información, se desarrollen estrategias exitosas que conduzcan a
la creación de grupos de especialistas en diversas áreas del conocimiento, dedicados a la
validación y colocación de contenidos, con información de distintos niveles de especialización
destinada a todos los sectores de la población, información susceptible de ser transformada en
conocimiento útil como agente de transformación social, hecho que en países como el nuestro,
en vías de desarrollo, delinearía completamente una estrategia para integrar las tres etapas
propuestas por el Banco Mundial, a la vez que se daría un acento apropiado a la tercera, que
versa sobre el uso de las nuevas tecnologías de la Información con el fin de reducir las
diferencias en cuanto al conocimiento entre los países desarrollados y aquellos que no lo son.
3. Tránsito de la información al conocimiento.
El tránsito de la información al conocimiento es muy complejo y cotidiano. Conociendo este
proceso, podemos reconocer cómo cada uno de nosotros va procesando la información y si
realmente lo transformamos en conocimiento.
En los últimos años en educación se ha dado énfasis a la corriente del constructivismo, con
esto buscamos desarrollar los modelos mentales más complejos, para cada uno sea el
creador de su conocimiento, siguiendo su proceso personal de crearlo.
En la gestión del Conocimiento en una institución educativa es importante empezar porque sus
integrantes reconozcan cómo la gran información que nos rodea se puede convertir en
conocimiento personal, llegando a ser procesada a profundidad en la memoria a largo plazo y
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luego de un trabajo de equipo dentro de la institución, dar espacio para generar y organizar el
conocimiento institucional.
En realidad, durante nuestra vida, hemos aprendido muchas “cosas” que nos han sido útiles
para desenvolvernos, en el día a día; pero cabe preguntarse: ¿Cuándo esas “cosas” se
convirtieron en parte de nuestro conocimiento?. Es decir, ¿Cómo las personas procesamos la
información recibida? ¿En qué momento seleccionamos la información que conservaremos?
¿Qué es necesario para que se convierta en parte de nuestro conocimiento?
Para encontrar algunas respuestas a estas interrogantes, empezaremos por describir en que
consiste el sistema de procesamiento de la información.
El sistema de procesamiento de la información según Leahey.
Para Norman “el procesamiento de la información humana es una combinación de puntos de
vista convencionales y modernos... los procesos de entrada y salida se muestran divorciados
uno del otro, a pesar de su interrelación entre ambos, uno y otro interactúan a través del
sistema de memoria”. Este autor nos explica los elementos que intervienen como la
transducción sensorial, el análisis preliminar y sistema de memoria sensorial, el reconocimiento
de patrones que nos lleva a las estructuras de memoria: a corto plazo y a largo plazo, y ahí
encontramos los procesos de pensamiento, la conciencia, emociones, procesos de la memoria
y motivaciones.
Leahey propone una explicación más detallada del procesamiento de la información que
denomina Sistema de Procesamiento de la Información. (ver esquema a continuación).
Explicaremos la propuesta de manera general para luego explicar detalladamente cada
momento.
Este proceso se inicia con la información que encontramos en el ambiente que nos rodea a la
cual denomina Información Ambiental. Esta información entra en la memoria sensorial, en
donde es retenida por muy breve tiempo, lo suficiente para seleccionar qué atender para un
procesamiento posterior, es cuestión de un segundo.
Es en ese momento que actúan la atención y el reconocimiento de patrones quienes
identifican y seleccionan la información que se procesará más adelante, en ocasiones esta
información debe ser consultada con el conocimiento ubicado en la memoria a largo plazo.
Luego de la atención y el reconocimiento de patrones, el material pasa a la memoria operativa,
donde se encuentra lo que se ha pensado hasta ese instante, lo cual procede de dos fuentes:
de información captada por los sentidos y por la información aprendida anteriormente que se
encuentra en la memoria a largo plazo. Estas dos informaciones actúan conjuntamente en la
memoria operativa en donde es retenida en un tiempo máximo de 30 segundos si no es
procesada.
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Esquema del sistema de procesamiento de la información
REPASO
INFORMACIÓN
SENSORIAL
DE
ENTRADA
ATENCIÓN
MEMORIA
RECONOCIMIENTO
DE
PATRONES
CODIFICACIÓN
MEMORIA
MEMORIA
A
LARGO
PLAZO
OPERATIVA
SENSORIAL
RECUPERACIÓN
DECAIMIENTO
RESPUESTA
Fuente: Thomas Hardy Leahey (1998)
La información llega a la memoria a largo plazo gracias a la codificación, si esta se realiza
satisfactoriamente, entonces podemos olvidar por un momento la información y poder
recuperarla en cualquier momento que la necesitemos, de lo contrario se olvidará la
información.
Ahora veamos en que consisten cada momento del procesamiento de la información.
Captación de la información sensorial de entrada.
La percepción viene a ser el punto de partida del sistema del procesamiento de la información.
Y es que como sostiene Bruner (1988), la percepción puede entenderse como un proceso de
decisión de respuestas, consistente en la formulación y comprobación de hipótesis sucesivas.
Es un análisis interpretativo de un conjunto de datos, a partir del cual el sujeto obtiene
información. Para comprender el proceso perceptivo hay que tener en cuenta: el papel del
estímulo y el papel del organismo.
En este proceso, Bruner (1985) distingue las siguientes fases:
- Categorización previa: consiste en el aislamiento o segregación del objeto.
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- Búsqueda de indicios: localización más precisa del objeto. El sujeto va contrastando
sus categorías con los indicios del objeto.
- Confirmación: se va reduciendo el espacio de búsqueda.
- Categorización final: objeto percibido.
En la percepción no sólo entran en juego factores cognitivos. Se demuestra también la
influencia de variables de la personalidad como las emocionales y motivacionales, como lo han
demostrado autores como Bruner y Goodman (1947), Postman, Bruner y Macginnies (1948) y
Deese (1955).
Incluso se ha llegado a establecer varias tipologías en este terreno, atendiendo a estilos
perceptivos.
- la tipología de Vernon (analizadores vs. sintetizadores);
- la de Bartlett (precavidos vs. confiados);
- la de Klein, Gardner y otros (niveladores-distinguidores);
- la de Thurstone (rapidez y fuerza de clausura vs. flexibilidad de clausura) y
- la de Witkin (dependencia/independencia de campo).
Para Sánchez Balmaseda (1996), la percepción no puede entenderse como un proceso pasivo
de extracción de información exclusivamente guiado por los datos. Los esquemas cognitivos
entran en juego en el proceso en la medida en que dirigen la exploración perceptiva y
determinan tanto los procesos de búsqueda del objeto como los de extracción de información a
partir de éste. A su vez, la información que se extrae del objeto modifica los esquemas
cognitivos. Así pues, podemos definir la percepción como una actividad de índole emocional
guiada por unas expectativas que son modificadas, a su vez, por la información obtenida como
consecuencia de esa actividad.
Dada la importancia de este primer paso en la sistematización del procesamiento de la
información hemos creído oportuno profundizar en él apelando a Leahey.
Memoria sensorial de entrada.
Recibe también las denominaciones de almacén de información sensorial o registro sensorial,
cuya función es mantener la información el tiempo necesario para que sea atendida
selectivamente e identificada para su posterior procesamiento en la memoria operativa.
En esta etapa se percibe la información en gran cantidad, como las cosas que suceden a
nuestro alrededor: hechos, cosas, etc. Pero esta se pierde o decae rápidamente en un lapso no
mayor de un segundo.
La finalidad de la memoria sensorial es conservar la información el tiempo suficiente para que
ser seleccionada y procesada en la memoria operativa; pero esto se dará si se atiende a la
información y se reconoces patrones.
Atención.
Leahey la considera como un proceso temprano de la secuencia del procesamiento de la
información, que puede ser selectiva si se considera que la complejidad de la fuente que
genera la atención. No es igual atender 3 estímulos sencillos que 1 complejo (no es igual
barrer y escuchar música que estudiar estadística). Pero también dependerá de la semejanza
de la fuente, por ejemplo resolver ejercicios matemáticos escuchando música instrumental, que
redactar un documento escuchando música vocal.
Kahneman (1973) la concibe como la capacidad de procesamiento que puede distribuirse a
diferentes estímulos y actividades en diferentes formas, decir dar la misma intensidad de
atención a pesar de tener diferentes fuentes de atención o dar más atención a una fuente que a
las otras.
20
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Reconocimiento de patrones.
Leahey define el reconocimiento de patrones como una cuestión de cómo reconocemos los
estímulos ambientales como ejemplos de conceptos que ya están en la memoria.
Junto con la atención, debe producirse el reconocimiento de patrones si queremos que la
información llegue a la memoria operativa para su ulterior procesamiento.
El reconocimiento de patrones, es un fenómeno muy general, que atraviesan todas las
modalidades sensoriales.
Memoria operativa
Es conocida con diversos nombres: memoria a corto plazo, almacén a corto plazo, memoria
inmediata, memoria activa, memoria primaria, etc.
Es aquella que contiene todo sobre lo que en este momento estamos pensando y “elaborando”,
se la considera como la conciencia actual, donde esta la información el tiempo suficiente para
tomar una decisión sobre su posterior procesamiento, en especial en la codificación para ser
almacenado en la memoria a largo plazo.
El material de la Memoria Operativa no está activa mucho tiempo a menos que se utilice
continuamente de alguna forma, se puede decir que es de carácter transitorio.
La memoria operativa se caracteriza por su capacidad limitada, para aprovechar esta
capacidad emplea mecanismos como el olvido, la codificación y la transferencia a la memoria a
largo plazo; pero si la información no es procesada esta decae y es así como nos liberamos de
la información innecesaria.
Repaso.
Tiene lugar en la memoria operativa, y consiste en la activación transitoria o el reciclamiento de
la información. Leahey en su esquema propone dos tipos de repaso:

Mantenimiento: la información se mantiene en la memoria operativa el tiempo suficiente
para que se pueda activar sobre ella de alguna manera, por ejemplo un número telefónico.

Elaborativo: que transfiere la información a la memoria a largo plazo, establece relaciones
con otros conceptos que ya están en la memoria a largo plazo y desarrolla nuevas
asociaciones entre esos conceptos.
Codificación.
Para Bruner ( ) “la codificación puede definirse como un conjunto de categorías no específicas,
relacionadas de modo contingente. Es la forma en que una persona agrupa y relaciona
información sobre su mundo y se halla constantemente sujeta a cambio y reorganización.
Thomson y Tulving (1973) al estudiar la codificación, mencionan la especificidad de la
codificación, esta consiste en la probabilidad de recordar depende de la semejanza entre el
contexto de la codificación durante el aprendizaje inicial y el contexto de recuperación en el
momento.
En la codificación intervienen procesos de construcción de una representación del recuerdo, es
decir, construimos algo en nuestra memoria para representar esa información sobre la que
hemos estado pensando. Esta puede ser muy consciente y deliberada o inconsciente y
accidental.
Una forma de codificación es la codificación verbal. Neisser la describe basado en Sperling
(1962), como una etapa de la cognición, en donde el observador ve el material estímulo por un
21
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corto tiempo, lo escruta, seleccionando cierta información para repasar verbalmente, y
finalmente reporta lo que recuerda de su repaso.
La codificación se da para ser posible la recuperación de la información, pero ¿qué podría
impedir esta recuperación? .Entre otras razones la principal es la perdida de la información, es
decir el Olvido.
Este asunto de la codificación amerita un tratamiento más profundo y lo haremos también al
final de este apartado.
Olvido.
En la memoria operativa el olvido es identificado con dos procesos:


Decaimiento de la memoria con el paso del tiempo, por debilitamiento de un
recuerdo con el transcurrir del tiempo.
Interferencia donde el material se olvida por otro que es similar en algo provocando
la sustitución o distorsión. Esta interferencia puede ser reactiva cuando se produce
después del aprendizaje original, o puede ser también interferencia proactiva
cuando el material que interfiere viene primero y deteriora el aprendizaje de algo
más tardío.
En la memoria a largo plazo el olvido tiene como características, además del decaimiento y la
interferencia:



Amnesia de la fuente, cuando se recuerda algún material, pero olvidamos donde lo
aprendimos, esto se puede deber al envejecimiento entre otras razones.
Fallas en la codificación, se da cuando el material no fue codificado
adecuadamente, cuando no hay suficientes estrategias de repaso elaborador o de
mantenimiento activo para transferirlo a la memoria a largo plazo.
Fallas en la recuperación, esto se puede deber a una falla en el acceso al material
de la memoria a largo plazo, como un objeto en el lugar equivocado. La elección de
una clave de recuperación apropiada es importante para el proceso de
recuperación.
Memoria a largo plazo.
Para Garzón y Seoane es la estructura de conocimiento del sujeto, almacén de toda la
información que adquirimos a lo largo de la vida: el conjunto de conocimientos que posee un
sujeto, cuya capacidad y duración es prácticamente ilimitada.
En 1972 Tulving realiza estudios, clasificándola en:


Memoria semántica; es toda la información general que tenemos en la memoria a
largo plazo.
Memoria episódica; es información sobre recuerdos concretos asociados con el
tiempo y el lugar en los que aprendimos esa información.
Evocamos un recuerdo semántico al recordar que Cusco es capital de la Región Cusco, y
empleamos el recuerdo episódico al recordar que conocimos la ciudad un día frio y lluvioso.
Leahey, también menciona que cuando se tiene motivos para pensar sobre esa información de
nuevo, se recupera la información pertinente de la memoria a largo plazo y se empieza a
reconstruir la información pertinente de la memoria a largo plazo y se empieza a reconstruir la
información de entrada original.
En este proceso de reconstrucción tenemos restos de la representación original que
construimos del recuerdo, más toda la información que le hemos añadido a través de
experiencias subsiguientes y durante los procesos de reconstrucción.
22
Diploma en Desarrollo y Cambio Educativo Regional
Podemos entonces, llegar a la conclusión, que la mente no es básicamente un almacén de
información, sino que continuamente esta interactuando con el mundo. De aquí que el
aprendizaje no se da tanto por la adquisición de nueva información en la memoria, sino por la
modificación de la teoría internalizada del mundo.
Parte fundamental de la memoria permanente es la representación, que como explica Seoane
(1992), pueden ser analógica: esta se parece físicamente a lo que representa de alguna
manera importante, por ejemplo un mapa geográfico, gráficas, bocetos, etc. En lo opuesto esta
la representación analítica que es abstracta y arbitraria; siendo el sistema representativo más
complejo, el lenguaje.
Dentro de estas representaciones podemos encontrar las imágenes, que pueden ser
empleadas en los mapas cognitivos o mapas mentales.
Leahey afirma que en la memoria a largo plazo se hace necesario elaborar procesos mentales
más complejos, para llegar a construir nuevos conocimientos, a su vez si estos conocimientos
no son utilizados constantemente y solo es almacenado, entonces, el olvido cumplirá su
función de “filtro”, eliminándolo de la memoria.
El análisis de la información.
El procesamiento de la información, dice Sánchez Balmaseda (1996) es un modelo descriptivo
y explicativo de los mecanismos subyacentes al funcionamiento del individuo humano
(incluyendo tanto la conducta observable como los procesos internos no observables, tales
como la atención, la memoria, etc.) que se sitúa en el marco de la psicología cognitiva.
Según este autor, el análisis de la información es el proceso mediante el cual se examina la
información sensorial para su reconocimiento e interpretación.
Los resultados experimentales más concluyentes hacen referencia a la modalidad perceptiva
visual y, en concreto, al análisis de mensajes verbales escritos. El modelo de reconocimiento
de formas en base a patrones de comparación se descarta actualmente. Experimentalmente
se demuestra como más plausible el análisis de las características del estímulo para su
reconocimiento.
Las amplísimas posibilidades de reconocimiento del mismo estímulo en distintas orientaciones
e incluso cuando se nos presenta deformado o poco nítido, aportan evidencia a favor del
segundo modelo. Según éste, la información almacenada para un posterior reconocimiento no
sería tanto un patrón exacto del estímulo, como sus características diferenciadoras. Sin
embargo, la percepción humana no se constriñe exclusivamente al estímulo, sino que posee un
carácter anticipatorio.
En efecto, el contexto en el que se inscribe el mensaje y el conocimiento global que el sujeto
posee sobre la información que procesa (memoria) determinan ciertas expectativas que
restringen el ámbito de posibilidades estimulares plausibles. Así, en el caso del análisis de la
información de un texto no se procede en base al examen de todas y cada una de las letras,
sino que se conjuga la información sensorial con la elaboración de lo ya analizado. De esta
forma, para reconocer una palabra en un texto, es posible que baste con la primera letra: «Por
si tengo sed llevaré a ... ». Se procede así a un análisis por síntesis de lo procesado. (Neisser,
1967)
El análisis de la información será tanto más rico cuanto más conozca el sujeto el contexto; es
decir, cuantos más datos posea el sujeto en su almacén memorístico sobre el asunto en
cuestión. Así, un sujeto con amplia información sobre lo que procesa utilizará un procedimiento
de análisis anticipativo y será capaz de pasar por los mensajes redundantes sin detenerse.
En él se parte de la idea que el ser humano es un sistema activo que selecciona, identifica e
interpreta la información estimular presente en el medio, la distribuye en categorías y,
finalmente, toma una decisión (que puede o no dar lugar a una señal de salida o respuesta)
que, a su vez, le vuelve a poner en contacto con el mundo exterior. Todos los procesos
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psicológicos, por tanto, se realizan en la secuencia de etapas, a las cuales me he referido y
que voy a precisar en seguida, con una cantidad de información limitada, a lo largo de las
cuales la información sufre una serie de transformaciones en las que participa el individuo.
El procesamiento de la información es un modelo descriptivo y explicativo de los mecanismos
subyacentes al funcionamiento del individuo humano (incluyendo tanto la conducta observable
como los procesos internos no observables, tales como la atención, la memoria, etc.) que se
sitúa en el marco de la psicología cognitiva.
En él se parte de la idea que el ser humano es un sistema activo que selecciona, identifica e
interpreta la información estimular presente en el medio, la distribuye en categorías y,
finalmente, toma una decisión (que puede o no dar lugar a una señal de salida o respuesta)
que, a su vez, le vuelve a poner en contacto con el mundo exterior. Todos los procesos
psicológicos, por tanto, se realizan en la secuencia de etapas, a las cuales nos hemos referido
y que vamos a precisar en seguida, con una cantidad de información limitada, a lo largo de las
cuales la información sufre una serie de transformaciones en las que participa el individuo.
En esta transformación operan la codificación, la decodificación y la transcodificación:
1) La codificación.
Para Calatayud (1996) la codificación (o encodificación, según algunos autores) hace
referencia estrictamente a la utilización de un código con vistas a la elaboración de un sistema
o, en su caso, a la formación de conjuntos funcionalmente pertenecientes a él.
Pero la clarificación de este término supone el establecimiento de toda una serie de relaciones
complementarias:
Codificaciónl/decodificación. La decodificación es el proceso virtualmente inverso a la
codificación, es decir, la interpretación pertinente -por «descifrado»- del constructo semiótico
previamente formado.
Codificaciónlcodifijación. La codificación guarda relación con el uso de los códigos, y la
codifijación se refiere a la génesis/obsolescencia de los códigos mismos, es decir, a su
duración y vigencia. En tal sentido, se denominaría codificación al proceso de «fijación» de un
código. Se pueden distinguir a su vez diferentes etapas en la existencia de los códigos:
período de desarrollo (hipocodifijación por anacodifijación);
período de máxima fijación (hipercodifijación), y
período de desgaste u obsolescencia (hipocodifijación por catacodifijación).
2) La decodificación.
Por lo tanto, cuando hablamos de decodificación nos referimos a la comprensión de
información, análisis de un mensaje y su interpretación en base a las reglas del código en
función del cual se ha elaborado dicho mensaje. En este contexto de la producción de
información los procesos de acceso a la memoria (localización: ubicación, etc. ) están
determinados por las reglas del código en función del cual el contenido que se quiere recuperar
fue previamente almacenado.
En tal sentido, Rodríguez Diéguez (1985) concibe el acto de enseñanza como un acto de
comunicación con finalidad teleológico perfectiva, que conlleva una variable tecnológica.
Así, este sentido, y según el esquema clásico de la teoría de la comunicación, las operaciones
a realizar en todo proceso informativo con fines didácticos serían:




Delimitación de los contenidos.
Codificación.
Emisión.
Decodificación.
24
Diploma en Desarrollo y Cambio Educativo Regional

Recepción.
El proceso de decodificación, junto con el de recepción, pertenecen -según el mismo autor- a la
dimensión de aprendizaje, correlativa de la dimensión de enseñanza por parte del emisor.
3) La transcodificación.
Calle y de la Calle (1996) sostiene que la transcodificación es el proceso por el cual un
determinado mensaje puede ser vertido de un código a otro.
Según algunos autores, en el fondo se sobreentiende la equívoca idea de que el plano del
contenido admite invariablemente su traslación virtual a diversos planos de expresión. Sin
embargo, admitida la noción funcional de la transcodificación, habría, asimismo, que tener en
cuenta que, de hecho, el mensaje resultante, entendido como unidad total de significante y
significado, adquiere en cada caso una especificidad propia con la variación del código. Aquí
radica, de facto, la paradoja que encierra toda la problemática de la traducción.
El proceso de tránsito simplificado.
Teniendo en cuenta los aportes y advertencias de la sociología crítica, del interaccionismo
simbólico, de la psicología cognitiva y del constructivismo respecto al procesamiento de la
información, a la codificación de la misma considero que en el tránsito de la información a la
construcción de conocimiento, intervienen las operaciones mentales: atención, memoria y
pensamiento; y se produce en los momentos o etapas de selección, abstracción, interpretación
e integración. Entre momentos y operaciones se produce una interrrelación permanente lo que
a veces dificulta diferenciarlos o saber la secuencia exacta de las etapas.
Las operaciones mentales que intervienen en el procesamiento de la información.
1). La atención.
Como se desprende de los visto acerca de la percepción, la atención es un proceso de
localización perceptiva que incrementa la conciencia clara y distinta de un número central de
estímulos, en cuyo entorno quedan otros más difusamente percibidos.
James, pionero en el tema, determinó como sus efectos inmediatos:





percibir;
concebir;
distinguir;
recordar, y
acortar el tiempo de reacción.
La primera teoría completa sobre la atención fue formulada, en 1958, por Broadbent con su
«modelo del filtro»: el cerebro contiene un filtro selectivo que puede ser «sintonizado» de
manera que acepte el mensaje que desea y «rechace» todos los restantes. El filtro logra así
bloquear las entradas no deseadas, disminuyendo la carga de procesamiento impuesta al
sistema perceptivo. Su selección se basa, casi enteramente, en características sensoriales.
En 1963 Deutsch formuló otra teoría, según la cual, en el proceso de selección, tanto las
«entradas físicas» como la «pertinencia» de la información determinan el material que será
elegido para ulteriores procesamientos. Sugiere que la selección se efectúa sólo después de
extraídos los componentes significativos de todas las señales sensoriales.
Si bien hay diferencias específicas entre ambos modelos, las teorías no disienten tanto como
parece, según ulteriores investigaciones de Norton y Neisser, y es posible que los próximos
años demuestren que los distintos modelos son simplemente distintas vertientes del problema.
Según su amplitud se puede clasificar en «concentrada» y «distribuida»; «central» y
«periférica»; marginal, etc. Otras clasificaciones hablan de «sostenida», «oscilante» u
25
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«ocasional».
involuntaria.
La clasificación más elemental habla de «activa» o voluntaria y «pasiva» o
Estas diversas formas condicionan la función mental por la que nos concentramos en un
objeto. Su base es cognoscitiva y también afectiva. En general, se puede afirmar que es
directamente proporcional a la motivación.
2) La memoria.
El ejercicio de la memoria es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones
instantáneas que difunden los medios de comunicación o las redes. Debemos cultivar con
esmero esta facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un
automatismo, cuidando de ser selectivos en la elección de los datos que hay que aprender de
memoria.
Como apunta Calle y de La Calle (1996), la memoria constituye un conjunto de procesos de
codificación, representación y organización de la información, implicados fundamentalmente en
la retención. Y, en sentido restrictivo (memoria inmediata o sensorial), es la «imagen» de los
acontecimientos que llega a los órganos sensoriales y que permanece durante décimas de
segundo permitiendo que actúen sobre ella los procesos posteriores de reconocimiento,
selección e interpretación.
Este tipo de memoria posibilita la permanencia de un
acontecimiento durante un tiempo superior a la duración real del mismo. Permite una
continuidad de la percepción en situaciones donde se expone brevemente una imagen.
La información almacenada para un posterior reconocimiento no es tanto un patrón exacto del
estímulo, como sus características diferenciadoras. Sin embargo, la percepción humana no se
constriñe exclusivamente al estímulo, sino que posee un carácter anticipatorio pues el contexto
en el que se inscribe el mensaje y el conocimiento global que el sujeto posee sobre la
información que procesa (memoria) determinan ciertas expectativas que restringen el ámbito
de posibilidades estimulares plausibles.
Además, parte fundamental de la memoria es la recuperación concepto que encierra, por una
parte, la existencia de algún contenido de aprendizaje en un tiempo anterior al de la
recuperación; por otra, la pérdida u olvido de lo aprendido que, en la mayoría de los casos
resulta indispensable para el equilibrio de la mente.
Yendo un poco más al fondo del asunto recordemos que Ausubel (1973) distingue entre
aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico. Sin embargo no concibe estas dos clases
de aprendizaje como contrapuestos radicalmente, todo o nada, sino que los presenta como un
continuo.
Los nuevos contenidos se comprenden por su relación con otros que ya poseíamos, y éstos se
amplían, revisan o reorganizan. Estos saberes acaban también conformando nuestra red de
conocimientos y son ya inseparables de los que poseíamos anteriormente. Desde esta
perspectiva, Mauri (1995) llega a decir que construcción de conocimiento y memoria pueden
entenderse como lo mismo.
Si la memorización supone este proceso constructivo, algo parecido ocurre con la recuperación
o recuerdo en que se reconstruye lo que está almacenado en la memoria para poder
relacionarlo al atribuir significado a la nueva información.
La memoria constructiva o comprensiva está, desde este punto de vista, muy ligada al proceso
de construcción de conocimiento y a su reestructuración continuada y al mantenimiento de lo
conocido. No es un proceso único, sino un conjunto de procesos variados tales como retener,
reelaborar, evocar, etc. No es algo estático, sino dinámico y sus procesos se precisan y
desarrollan con la edad.
Esta memorización es un proceso diferente de la memorización mecánica que suele permitir
una reproducción sin cambios de lo aprendido. Precisamente, la memoria comprensiva hace
difícil este proceso y, por el contrario, permite la utilización del conocimiento cuando se lo
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necesita, incluso en situaciones diferentes a aquéllas en las que se construyó. El conocimiento
del alumnado se caracteriza, como ya es posible deducir, por su funcionalidad o disponibilidad
para seguir aprendiendo en contextos variados y en forma progresivamente más autónoma.
(Mauri, 1995)
El pensamiento.
El pensar entraña una articulación entre lo concreto y lo abstracto así como la combinación de
los procesos deductivo e inductivo, a menudo presentados equivocadamente como opuestos,
para asegurar la concatenación del conocimiento.
Barrio (1996) considera que generalmente se entiende por pensamiento el resultado de una
forma peculiar de acción, el «pensar», que es una conducta en la que se combinan contenidos
de tipo simbólico, y es resultado de aprendizajes previos. Por lo general, se pone en marcha
esa conducta ante una situación «problema» para la que no hay una respuesta inmediata, pero
que exige solución; el resultado del «pensar» es una adaptación individual, más o menos
innovadora, a la situación concreta en que se origina. Y producido por una «mente» que
elabora la información sensible y construye representaciones más generales y abstractas;
éstas simbolizan y sustituyen a los objetos, y permiten su manejo mental a fin de hallar una
resolución que supere los conflictos o contradicciones que hay siempre en todo problema.
Bajo el concepto de pensamiento se han agrupado diversos «tipos» de actividades cognitivas.
Existe un pensamiento realista, ajustado a los rasgos y detalles de la situación a la que se
busca solución, opuesto a un pensamiento autista (Bleuler), en que las representaciones se
asocian por factores efectivos, o emotivos, sin tener en cuenta la experiencia, sin comparar los
resultados con la realidad.
Guarda alguna relación con esa oposición otra, que aparece a lo largo del progreso humano,
entre un pensamiento. lógico (Aristóteles), donde los contenidos se enlazan de acuerdo con
reglas que determinan estructuras formales legítimas, y un pensamiento prelógico, que no
sigue el discurso racional, que une datos de realidad y de imaginación, y excluye los
contenidos abstractos (Lévy-Bruhl). La evolución de un nivel a otro habría resultado del
proceso de desarrollo de la humanidad. Otros investigadores han distinguido entre un
pensamiento abstracto, que usa representaciones generales, de clases o tipos de objetos, y
otro pensamiento concreto, que relaciona y asocia elementos o funciones de carácter sensible
e individual (Goldstein) y resuelve situaciones manipulando elementos, pero no mediante
reglas generales.
En todo proceso de pensamiento hay, pues, un «contenido» representativo que puede
estructurarse de diversos modos o «formas».
La investigación psicológica sobre el
pensamiento admitió primero que se trataba de «ideas» estrechamente relacionadas con las
«imágenes» de las que derivaban por simplificación de sus elementos (empirismo); sin
embargo, Külpe y la Escuela de Wurzburgo, Binet y otros descubrieron procesos de
pensamiento «sin imágenes», donde la estructuración y dirección de las actividades mentales
hacia la solución era en buena medida inconsciente; la solución aparece, en muchos casos,
como una reestructuración de los datos o elementos (Lewin), que producen una peculiar
vivencia o experiencia, la del «¡ah, ya!» (Bühler) cuando se ve la solución (insight de los
psicólogos de la Gestalt).
Todos los sistemas psicológicos, como por ejemplo el de Piaget (1975), concuerdan en que el
pensamiento representa un nivel cognitivo superior que el hombre adquiere mediante un
desarrollo cognitivo.
En realidad el estudio del pensamiento constituye un campo de investigación interdisciplinar
delmáximo interés. En este estudio de la conducta pensante sobresalen algunos temas:

la formación de conceptos, representaciones esquemáticas en que cierto tipo de respuesta
se produce ante la presencia de determinados rasgos o notas discriminativas con valor
genérico o estructural;
27
Diploma en Desarrollo y Cambio Educativo Regional





la solución de problemas, mediante la manipulación mental de la información, y adición de
nuevos datos o reconstrucción de los ya poseídos, según ciertos procedimientos
estrictamente definidos (métodos algorítmicos) o abiertos e innovativos (métodos
heurísticos);
el pensamiento creativo, productor de formas o realidades nuevas, con la información
poseída, tema de estudio con relevancia por sus consecuencias sociales en orden al
desarrollo tecnológico, científico y artístico de los pueblos;
la inteligencia artificial, en la que se trata el pensamiento desde el modelo de los planes y
ejecuciones de los computadores, y cuya replicación y simulación sugiere posibles
elementos explicativos de la producción del pensamiento;
los trastornos de pensamiento que caracterizan determinados trastornos mentales;
los aspectos sociales y culturales del pensamiento y su desarrollo, condicionamientos
históricos, que dan origen tanto a conocimientos verdaderos como a deformaciones
ideológicas sistemáticas en el tratamiento de las informaciones.
Pensamiento convergente/pensamiento divergente.
En el pensamiento hay una «dirección», que lleva a pasar de unos contenidos a otros; a veces
esa dirección es «errática», otras es firme y resulta de una «tendencia determinante» que
orienta hacia la meta resolutiva ((Selz). En ese curso aparece tanto un pensamiento
convergente, que trata de hallar la única solución propia de algunos problemas, como un
pensamiento divergente, que descubre creativamente variados modos de resolución a unos
mismos datos (Guilford).
Veamos esta cuestión más detenidamente.
a) Pensamiento convergente.
Para Guilford (1985), el pensamiento convergente es el proceso intelectual que el organismo
realiza sobre una información dada (materia prima), para producir una información (resultado)
determinada completamente por la primera información. Es una búsqueda de imperativos
lógicos.
En el pensamiento convergente, dice Pérez Alonso-Geta (1996), se siguen las pautas trazadas
y se avanza en el sentido impuesto por las premisas y condiciones previas hacia el objetivo
previsto. En suma, el pensamiento convergente determina la extracción de deducciones
merced a la información recibida. Se trata de que el sujeto, en una labor globalizada,
encuentre la respuesta adecuada.
Para este autor tiene una importancia capital en algunas actividades que exigen un
pensamiento riguroso, como la matemática, la lógica, la ingeniería, el derecho, etc.
En didáctica se fomenta y estimula el pensamiento convergente cuando se determina que a un
estímulo corresponde una única respuesta posible. Cuando el maestro ante una pregunta
espera la «respuesta» correcta.
Entran en este campo las técnicas de enseñanza programada, donde está previsto el camino
por el que se encaminará el escolar en sus respuestas.
El alumno convergente reproduce las enseñanzas recibidas; es un buen alumno que no plantea
problemas en el aula.
b) El pensamiento divergente.
Según Guilford el pensamiento divergente es el proceso intelectual que el organismo realiza a
partir de una información dada (materia prima) tendente a producir variedad y cantidad de
información (resultado) partiendo de la misma fuente. Es una búsqueda de alternativas lógicas.
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Diploma en Desarrollo y Cambio Educativo Regional
Es un proceso encaminado a buscar algo nuevo partiendo de contenidos anteriores. Esta
forma de actuación mental se caracteriza por la búsqueda, ante un problema, de las posibles e
inhabituales soluciones. Es la raíz de las innovaciones, el que empuja a nuevos senderos.
Como indicadores de la capacidad divergente de un sujeto se pueden enumerar:
Productividad o fluidez, para comprobar la capacidad de generar ideas.
Flexibilidad, para determinar la habilidad en buscar la solución en campos distintos. Se opone
radicalmente al concepto de rigidez.
Originalidad, para valorar el número de ideas verdaderamente nuevas.
Elaboración, comprobación de la riqueza de detalles que matizan la intuición original.
En el proceso de enseñanza aprendizaje se puede estimular y fomentar este tipo de
pensamiento como base para propiciar el comportamiento creativo. Es preciso, para Torrance,
crear un ambiente que anime a los estudiantes a hacer preguntas y que respete esas
preguntas sin ignorarlas o ridiculizarlas. Es preciso potenciar una enseñanza en la que cada
cual aporte algo personal, valioso e innovador, y diseñar actividades que den ocasión para que
afloren las aportaciones originales, como medio para conseguir un aprendizaje innovador y de
solución de problemas.
Momentos o etapas en el procesamiento de la información.
1) La selección.
La selección es el momento inicial, propiamente dicho, del proceso de procesamiento de la
información una vez que ésta ha sido percibida o captada por el sujeto o aprendiz y consiste en
la búsqueda de información relevante para la creación de esquemas o estructuras también
relevantes.
Aquí entran en juego lo que podríamos llamar subfases de la selección y que corresponden a la
categorización previa, búsqueda de indicios, confirmación y categorización final que vimos,
siguiendo a Bruner.
Y corresponde también al primer componente del sistema activo que actua sobre
información estimular presente en el medio.
la
2) La abstracción.
Como bien dice García Huerta (1996), el término abstracción tiene un amplio campo
semántico, aunque originariamente ha sido utilizado en el ámbito filosófico.
En sentido propio, es una operación simplificadora del entendimiento de todo elemento
sensible de un objeto material.
Por consiguiente es una operación de elaboración conceptual, que consiste en aislar o separar
una parte del todo, reteniendo los caracteres generales de una clase de objeto.
Es un actuar en virtud del cual el entendimiento aísla el objeto de su existencia concreta y de
todo aquello que en realidad le permite estar dentro de la actividad de los sentidos y ser
producido por la imaginación.
En este proceso se pueden considerar dos fases simultáneas:
la fase positiva, consistente en destacar o aislar determinadas propiedades o características de
un objeto, y
la fase negativa, que consiste en pasar a un segundo plano las demás cualidades.
A la abstracción se llega a través de un proceso que parte de la percepción, y que conduce
hasta la intelección o formación de conceptos y al establecirniento de normas y leyes.
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Diploma en Desarrollo y Cambio Educativo Regional
Constituye, junto con la generalización, el análisis y la síntesis, uno de los elementos
esenciales del proceso de pensamiento humano. Se ha comprobado experimentalmente que
mantiene una relación estrecha con el desarrollo del lenguaje.
3) La interpretación.
La interpretación, llamada hermenéutica en filosofía, es la comprensión de la información para
hacer inferencias de acuerdo con la idea que tenga el sujeto.
Se trata del análisis de los datos de la experiencia (información) para asignarles un significado.
Es una función de los procesos de atención y percepción (selección de la información), que, a
su vez, dependen del caudal informativo que posee el sujeto en su memoria (que determina las
expectativas).
4). La integración.
La integración, punto culminante del proceso de tránsito de la información al conocimiento o
construcción de conocimiento, viene a ser la creación de un nuevo esquema cognitivo o
modificación de uno existente (Ausubel). Puede considerarse también como el logro de una
zona de desarrollo próximo (Vigotsky). Es también el momento en que se produce el
reequilibrio cognitivo (Piaget).
En esta etapa el nuevo conocimiento se imbrica con los conocimientos que el sujeto ya poseía
en el momento de iniciar el aprendizaje y puede comprobar si sus intuiciones, hipótesis de
trabajo o hipótesis formales eran válidas o no y puede verificar la solidez de sus marcos
conceptuales o teóricos
Procedimientos heurísticos.
Finalmente podemos considerar el manejo de la información como parte del proceso de
formación continua que experimenta el aprendiz. En efecto éste utiliza una serie de
procedimientos interdisciplinares relacionados con el aprender a aprender.
Respecto a estos procedimientos Pozo (1994, 1996) propone esta taxonomía.
Adquisición de la información
.
Observación.
Selección de la información.
Repaso y memorización de la información.
Interpretación de la información
Decodificación o traducción de la información.
Uso de modelos para interpretar situaciones.
Análisis de la información
Análisis y comparación de información.
y realización de inferencias.
Estrategias de razonamiento.
Actividades de investigación o solución de problemas.
Comprensión y organización
conceptual de la información
Comunicación
de la información.
Comprensión del discurso (escrito/oral).
Establecimiento de relaciones conceptuales.
Organización conceptual.
Expresión oral.
Expresión escrita.
Otros tipos de expresión.
Con estos procedimientos se logra un conocimiento que Pozo llama procedimental y que se
adquiere por lo general a través de la acción y su aprendizaje no siempre es consciente, ya que
muchas veces se utiliza de modo rutinario y automático.
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Diploma en Desarrollo y Cambio Educativo Regional
En este sentido, es importante una etapa de entrenamiento técnico a través de la presentación
de modelos o instrucciones verbales, para especificar y explicitar la secuencia de pasos o
acciones a realizar; la práctica o ejercicio de las técnicas por parte del aprendiz para lograr su
automatización; y el perfeccionamiento y transferencia de las técnicas aprendidas a nuevas
tareas.
Sin embargo, cuando las condiciones de la aplicación varían es necesario ir más allá del
entrenamiento técnico y proporcionar a los sujetos de aprendizaje una imprensión de cuándo,
cómo y por qué utilizar estas técnicas, es decir ayudarlos en la construcción de un
conocimiento condicional.
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