marges.doc
Anuncio
MARGES, DIFERÈNCIES, DIVERSITATS: LES ALTRES EDUCACIONS EN TEMPS DE CRISI(S) En els grans aldarulls, tu ets la calma somrient. A les grans calmes tu ets el vent Fernand Deligny (1947) 1. Advertiment pels navegants El que exposo en aquest article són reflexions, preocupacions i interrogants, més que no pas resultats d’una recerca sistematitzada que van ser presentades en una conferència feta a la Universitat de Barcelona (Departament de Teoria i Història de l’Educació) en el marc del seminari La Pedagogia i els marges. El que exposo és un plantejament totalment personal, en estat provisional i en permanent procés de construcció. Els marges, les diferències i les diversitats m’han atret des de petit: de les meves incursions per jugar amb amics de la comunitat gitana fins a la passió absoluta per observar i entendre l’alteritat han acompanyat les meves formes de relacionar-me amb la realitat. Reconec que on els altres sentien repudi i ho rebutjaven, moltes vegades jo sentia una gran atracció, una passió encaminada vers la diferència. Tot plegat m’ha portat a no separar, a no intentar objectivar massa res, a deixar fluir les idees des de la meva experiència i vivència dels fets. I aquesta passió per l’alteritat és el que em va conduir (per exemple) a dedicar-me a l’Educació Social i no a les finances. És per això que partiré, potser de forma poc ortodoxa pel que s’espera d’un article publicat en una revista científica, de la subjectivitat, de la meva experiència i vivència d’alguns temes que preocupen a la societat. M’agrada situar-me en un territori de frontera, perquè la meva professió inicial sempre ha estat una professió de frontera (poc regulada, amb cartografies molt poc traçades, i en part construïda sobre els paràmetres de la indigència professional) però també perquè he nascut i viscut molts anys en territori de frontera (l’Alt Empordà), i perquè la Universitat on treballo es pot interpretar 1 com una universitat també a la frontera (alguns potser la definirien sense fronteres)1. Des d’aquesta posició “geogràficament inestable puc pensar i m’agrada pensar d’una altra manera, fins i tot al revés. De fet, el que volia compartir en aquest treball és aquest “pensar al revés” que m’ajuda dia a dia a llevar-me i seguir treballant en la docència i en determinats projectes de recerca i difusió, així com de transformació social. Jo he entès sempre la universitat i les pràctiques docents i investigadores que tenen lloc en el si de la seva comunitat, com a exercicis emancipadors i transformadors. En tot cas, el que exposaré està relacionat amb aquesta perspectiva i amb la meva experiència professional com a educador social i com a professor de Pedagogia Social. 2. El moment actual de precarització social El Seminari La Pedagogia en temps de crisi(s) és un espai que considero necessari en els temps que corren, un exercici de posicionament davant dels greus problemes que ens envolten i que es compliquen diàriament. Crec que la proposta de Besalú sobre la crisi és il·lustrativa pel tema que estem abordant: “Mirat des d’aquesta perspectiva, les situacions de crisi no són sinó un símptoma de bona salut, de capacitat de transformació i de supervivència, de vitalitat i de dinamisme, en definitiva de ser una cosa realment important, gairebé imprescindible, sigui quin sigui el context, siguin quines siguin les necessitats”2. La crisi, des d’aquesta perspectiva, és inherent a la vida mateixa i per descomptat a l’educació. Cal que ens preguntem seriosament quin és el paper de la Pedagogia davant de la situació en què ens trobem. Crec que té un paper rellevant, no per remuntar l’economia del país de manera directa, però si quan ho pensem en una perspectiva a mig i llarg termini. És per això que he triat aquesta frase de Fernand Deligny, el gran educador desconegut i apartat de l’acadèmia (si més no en el nostre país), per encapçalar l’article. Ser la calma o ser el vent (l’ 1 Fernand Deligny afirmava que per set educador cal haver tastat els marges, que no es pot ser educador amagats rere la cuirassa de nens burgesos. 2 BESALÚ, X., Pedagogia sense complexos. València, Edicions del CReC, 2010, p. 21. 2 Escil·la i la Caripdis del viatge d’Ulisses) és un repte de futur per la pedagogia que intentaré desgranar de forma més detallada. Sóc dels que pensen que la pedagogia s’ha de preocupar del que passa al seu voltant, dels problemes de la societat on es troba ubicada. Si ens situem a la nostra realitat més immediata, no cal fer-nos massa preguntes per veure que no acabem de funcionar com seria desitjable pel benestar de les persones i la comunitat (l’elevat número de persones a l’atur –moltes d’elles ja sense cobrar prestacions-, el % esfereïdor de famílies en situació de pobresa i encara més el número de nens que es troben vivint a Catalunya sota aquest llindar 3, i un llarg etcètera de situacions que ho acompanyen i precaritzen cada dia més la vida dels ciutadans i ciutadanes). Segurament no és una qüestió específica d’ara si no que al llarg del segle XX hem viscut múltiples situacions de crisi permanent. Ara ens trobem en una situació en que la tan pronunciada paraula Risc Social preocupa a molta més gent que a principis del 2000. Famílies que en pocs mesos passen d’una situació estable a estar pendents d’un desnonament, desbordament de demandes als Serveis socials públics així com a Caritas i altres organitzacions, esgotament d’existències del banc d’aliments, etc. És com si la xarxa (pensada simbòlicament) d’un pescador hagués fets més estrats els forats de la mateixa i tots aquells que no quedaven atrapats ara són “subjectes de prestacions”, “assistits socials”, precaris a la deriva, etc. 3. La Universitat i els marges: pensar des de la frontera. Històricament, la Universitat s’ha construït (i fortificat) d’esquenes a la societat i aquesta manera de fer i de ser ha perdurat durant anys. És evident que no tota la universitat ha funcionat d’aquesta forma, però sí que una part important d’ella ho ha fet així i seguirà fent-ho. Crec que aquesta inèrcia negativa és un pes important que ens ofega i marca les tendències de la nostra mil·lenària Només per donar algunes xifres: a Girona, al centre d’Acollida de persones sense sostre La Sopa, pràcticament han triplicat el nombre de demandes en el darrer any (informació personal de la Treballadora Social del Centre); el % de pobresa a Catalunya es situa al voltant del 20%, aquest pot augmentar fins al 40% si fixem la mirada en les persones majors de 65 anys, etc, etc. 3 3 institució. Des de la recerca teòrica fins a altres formes hegemòniques de construcció del coneixement, ha importat molt poc el que succeïa fora, si no era amb la finalitat d’extreure’n dades (a ser possible quantitatives) per a fer-ne estudis i publicacions d’impacte. La recerca (que no podem obviar que ha crescut de forma exagerada durant els darrers anys a través de centenars de grups, projectes, de les obsessions per publicar en revistes d’impacte – ISIonització4 de la recerca, si voleu-) s’ha convertit en un element central, en la preocupació frontal dels joves professors que han de passar per processos d’acreditació, sovint exageradament absurds, llargs, incomprensibles i injustos. Molts d’aquests investigadors, preocupats per la realitat, la praxis professional i això que reivindico de conèixer el món, veuen les seves expectatives tallades i frustrades. Fins i tot, en moltes universitats, ja s’ha frustrat una via d’accés típica a través de les places de professor associat. Però poques vegades ens preguntem ¿a què contribueix la recerca que faig per tal de millorar el món que ens envolta?. Massa sovint les paraules que sentim més (en boca dels professors universitaris júniors i sèniors) són Aqu, Aneca, Lector, Recerca, Recerca Avançada, Agregat, Ayudante Doctor, Contratado Doctor, etc. Abans del 2003 no existien i ara tenen copada un bon segment de la terminologia acadèmica quotidiana. Jo confesso que he jugat a aquest joc i hi segueixo jugant (entre altres coses perquè segurament no és possible escapar-ne) i el camí d’anada i tornada és feixuc, i segurament no condueix enlloc més enllà de la burocràcia prèvia a la plaça de professors/es que hem d’arribar a ocupar. Com que vinc de treballar força anys el camp de l’Educació Social, vull imaginar-me rols diferents dels que la Universitat ara per ara juga i no vull renunciar a pensar-la de forma diferent a com és a l’actualitat. Crec amb fermesa que una altra forma de fer Universitat és possible. No comparteixo el Per sort, en algunes ocasions sembla que els déus es posen d’acord i permeten que determinades revistes molt bones però que fins ara mai ningú havia valorat, entrin a formar part dels índex de revistes amb factor d’impacte. Em refereixo a la revista Temps d’Educació i a la nova categorització de nivell B al CARHUS + 10. Cal destacar que comparteix nivell (B) amb altres revistes que es troben actualment a la base de dades ISI, (segons consta a la revisió de CARHUS +10 d’octubre de 2011) com seria el cas de Estudios Sobre Educación o bé Educación XXI. 4 4 rol reproduccionista ni excessivament pragmatista de determinades formacions, però tampoc l’excessiva càrrega de components teòrics (moltes vegades radicalment allunyats de la realitat) que tenen d’altres. M’interessa una mirada feta en la justa mesura (entre el seny i rauxa) en allò que s’espera de la Universitat. Però una primera pregunta que podem fer-nos és ¿què espera la societat de nosaltres, més enllà de la formació dels estudiants universitaris?. Deixo la pregunta a l’aire per si s’escau parlar-ne en l’espai de debat. Però també és cert que la Universitat es troba, segurament com mai, entre l’espasa i la paret: retallades brutals (i encara se’n preveuen més pel 2012) mentre intenta aplicar el Pla Bolonya (que se suposa que necessita de més personal docent, més recursos i més suport). Si fem cas al que diuen els rectors catalans (Ara dijous 17 de novembre 2011): 1) Volen apujar (de forma considerable) les taxes als estudiants universitaris (això sí, incrementant la dotació econòmica de les beques): qui les pagarà aquestes beques si no hi ha recursos?. Sembla ser, de manera generalitzable, que el 15% que paga l’estudiant és massa, massa poc. Algunes ja apunten (rector Moreso.. si pugem les matrícules de 1000 a 2000 euros –això és el doble-) o pagar fins el 25-30% del cost de les places (Giró, UPC). 2) Retallades en la contractació del professorat i de PAS: especialment dels que es troben en situació més vulnerable (com no, en tota crisi el vulnerable és sempre el que rep les conseqüències més ràpides i directes de les decisions que es prenen. (Rectora Ripoll UAB: de cara al 2012 haurem de fer una retallada més gran que la que hem fet fins ara): -UPF: no es cobreixen baixes i associats reduïts a un 47% (els que s’han quedat els hi ha reduït un 40% el sou –per fer la mateixa feina-. De 750 a 400 associats s’ha passat!!. Això sí, les promocions a Càtedra no s’han frenat. -UB: no cobreix les places per jubilació i s’han reduït les hores dels associats 3) Als rectors els preocupa una reducció brutal de les aportacions del govern a la institució universitària: com el que ha passat al Regne Unit on, per exemple, algunes matrícules han passat dels 3000 als 9000 euros per curs acadèmic. En tot cas tot apunta a que també necessitem grans dosis de creativitat i de imaginació per repensar aquesta institució en temps de crisi. Segurament, 5 obviant aquella recomanació de Sant Ignasi de Loiola de “no hacer mudanzas en tiempos de crisis”, haurem d’aprofitar les conjuntures per repensar el Sistema Universitari Català. 4) Les crisis i la pedagogia estàtica: Crec que fàcilment ens posarem d’acord amb la idea bàsica que no estem davant d’una crisi només econòmica. Altres crisis més àmplies i igualment destructives travessen l’econòmica: valors (sobradament comentada al llarg dels darrers anys), ideològica, política, però també podem atrevir-nos a parlar d’una profunda crisi pedagògica i a nivell global de la crisi de l’Estat de Benestar. Estem davant d’una crisi e significats i de semblances d’una crisi que ho està fent repensar tot. Tinc la certesa que a banda dels aspectes negatius de la crisi o de les crisis estant succeint coses positives que i molts col·lectius es mobilitzen per trencar amb determinades estructures de poder immobilistes i falsejades. És cert que en el camp socioeducatiu hi ha hagut dràstiques retallades (que a diferència de les del camp de la salut han estat més silenciades pels mitjans de comunicació). Retallades en el camp de l’atenció a persones amb diversitat funcional (que per cert, algunes d’elles han hagut de ser retirades per la pressió social i dels col·lectius afectats per les mateixes), tancament de serveis d’atenció a dones víctimes de la violència de gènere, etc, etc. Una possibilitat és prendre’s l’estat de crisi general com una oportunitat per créixer, per fer sortir idees noves (i innovadores) que trenquin amb el que hi havia i no funcionava, que obrin, potser, nous camins (amb esperança d’un futur potser millor). Si prenem com a certa la idea que les crisis han servit per produir trencaments amb els ordres socials establerts i generar noves idees i nous projectes: sobre una escletxa d’esperança a una procés de transformació social postcrisi. Així,als anys 1970 varen aparèixer els moviments d’antipsiquiatria, els moviments de renovació pedagògica, el desmantellament de determinades institucions benèfiques i assistencials: recordem l’experiència de Franco 6 Basaglia a Itàlia, la Psiquiatria de sector a França (amb Francesc Tosquelles al capdavant) o el desmantellament dels hospitals psiquiàtrics a Espanya (excepte Catalunya) tan ben reflectida a la pel·lícula de l’Equipo Crònica: Animación en la Sala de Espera. Es van trencar amb un determinat ordre opressor, que en el camp de les pràctiques socials va tenir repercussions socials molt fortes: vagues d’educadors especialitzats, manifestacions de pares de persones amb discapacitat reclamant els seus drets, associacionisme de col·lectius de persones amb diferents discapacitats que han reivindicat els seus drets i han reclamat ser tractats com a persones, reclamant formació reglada en relació a les pràctiques que es duien a terme i el reconeixement social de la professió (que tinc dubtes que al 2011 ja estigui fet), etc. Ara estem en un moment de canvi, revulsiu de moltes situacions, però que encara no està ni del tot encarrilat ni té clar els frameworks en què es mou. Des del 15 M passant per les queixes dels professions del serveis socials en relació a les retallades dels usuaris de la RMI, hem assistit a un ampli ventall de moviments que parlen i se situen (en un context molt ampli de la pedagogia). Sabem que d’aquesta crisi no tornarem a l’estat inicial pre-crisi! Estem assistint a un cert canvi d’època (potser e paradigma vital), que ve de llarg i que fa temps que s’enuncia a crits. La identitat s’ha deslligat del treball (la majoria de gent a no pot dir sóc tal, mestre de professió) perquè els contractes són curts, precaris i poc estables. Internet ha fet explotar moltes situacions, definicions i fins i tot algunes epistemologies, especialment aquelles que construïen la realitat a partir de dialèctiques binàries. S’ha trencat el cicle de la vida en singular (ara tenim cicles de la vida múltiples), no hi ha una immigració sinó vàries (la darrera són els 25.000 joves amb carrera universitària i amb bons coneixements d’idiomes que emigren cada any a Regne Unit, Alemanya, Suïssa, etc. Mentre que la societat (o si més no una part d’ella) va acollint i rep aquests canvis, em fa l’efecte que la pedagogia segueix estàtica, massa vegades agafada a la poltrona dels departaments universitaris. La Pedagogia segueix essent massa lineal i instal·lada en el sistema de l’ordre social que l’envolta. El 7 mercat capta més ràpid els canvis que les polítiques socials. Crec que el que deia Ortega ens ve com anell al dit per entendre el que dic: “No sabem el que passa; això és el que passa” (Ortega)5. ¿Què està apareixent ara, en el camp pedagògic, que pugui acollir i entendre alguns dels canvis que tenen lloc en el dia a dia? Penso que aquesta és una pregunta clau que des del nostre camp disciplinar ens em de fer. És en moments com l’actual que la idea de Rafel Campalans pren força (malgrat que ja tenim les dretes al poder) per entendre que la Pedagogia és política, és acció política i no només especulació teòrica des de la trinxera. 5.Subvertir la realitat: l’experiència de Zotikos (segle IV d. C- 2011) Si em permeteu fer un salt per anar fins al segle IV d.C. volia parlar de Zotikos (Zoticus). Zotikos és un Sant cristià del segle IV d. C, del qual em confesso devot (si és que podem parlar d’una certa devoció instaurada en el territori civil). El vaig descobrir l’any 1999 en una nota a peu de pàgina en el llibre de Henry Jacques Stiker (historiador francès de la discapacitat) Corps infirme et societé6. En conèixerlo la seva història em va sorprendre i em va interpel·lar fins avui dia. Aquesta, molt breument, és la seva història: Mentre la que majoria de persones fugien d’aquells que tenien el cos infectat per la Lepra, Zotikos feia una cosa radicalment diferent, sorprenent: ell els visitava, mentre posava el seu rostre damunt de les úlceres i els abraçava, curantlos amb les seves pròpies mans. 5 Podríem analitzar, per exemple, la relació entre els Màsters Universitaris que s’ofereixen i la demanda real de les temàtiques ofertades per part dels diferents sectors professionals, per veure com existeix un desfasament gran. En alguns ocasions només les Universitats privades ofereixen Màsters molt especialitzats però a preus desorbitats. 6 Exactament a la pàgina 79 de l’esmentat llibre. En el text l’autor avança que amb Zotikos assistim a un trencament entre el món religiós de l’antiguitat grega i jueva, i el futur de la Caritat medieval. 8 Provinent d’una rica família, membres del Senat, va ser enviat a estudiar, tot i que en breu abandonar els seus estudis interessat per altres qüestions de tipus social. L’emperador Constantí vol traslladar la capital del seu imperi a Bizanci (ciutat grega de Tràcia) i Zotikos, membre d’una família poderosa, esdevé el seu home de confiança per tirar endavant aquest projecte, passant a denominar-se Constantinoble. Creada la nova ciutat i el nou imperi decideix que les persones amb la malaltia de la lepra havien de marxar de les ciutats i perquè tenir infectes al carrer no era ni bonic ni desitjable. En aquestes que la mà dreta de Constantí trama un pla per poder contrarestar aquesta ordre de l’emperador. Argumentà que l’ajudaria a fer unes inversions en joies i li demana quantitats importants de diners que en veritat invertirà en la creació (a les afores de la ciutat) d’un Hospital per leprosos. Al cim d’Olivette prepara un conjunt de tendes per acollir-los i oferir-los remeis contra la lepra. Entre d’altres acollia a la mateixa filla de l’emperador, també amb lepra i que el seu pare havia expulsat de la ciutat. Un bon dia Zotikos diu a l’emperador que l’acompanyi i que li mostrarà les joies i riqueses en què ha invertit els seus diners. Després de fer sortir de les tendes tots els leprosos que havia acollit li diu a Constantí: “Aquestes són veritablement les pedres precioses i les perles brillants que he comprat per alimentar la teva ànima”. Com podeu imaginar la reacció de l’emperador fou terrible. Anys més tard es fundà l’Hospital de Sant Zotikos. Aquesta història (tot i no haver clarificat mai del tot si és certa o és una llegenda) em va tocar la fibra. Zotikos no només és un subversiu, un dissident o un resistent, és qui va inaugurar el sistema de Caritat medieval. Més tard vaig titular un llibre (2006) Los hijos de Zotikos. Una antropología de la educación social, on es fa evident que defenso que les educadores i els educadors socials són els fills simbòlics de Zotikos. El fet de subvertir, de donar la volta a la realitat, em servia per adonar-me d’aquesta clara connexió entre el que va fer Zotikos contra el poder hegemònic de l’Emperador i el que m’agradia que fessin les educadores/rs socials. Potser es troba lligat a aquest poder simbòlic de descobrir perles on altres hi veuen leprosos, o en paraules de Deligny: “per a nosaltres, fer-nos càrrec d’un noi no és alliberar a la societat 9 d’ell, borrar-lo suprimir-lo, docilitzar-lo. És, abans que res, revelar-lo (tal i com es diu en fotografia”7. Això ens va portar a fundar el Colectivo Zotikos, amb pocs activistes però fent un treball que s’instaura en diferents fronts: la divulgació, la denúncia de les polítiques socials, la recerca emancipadora, la praxis professional. De les diferents possibilitats voldria centrar-me a parlar de les praxis de denúncia social. Aquesta activitat es troba vinculada al treball docent de 2 dels membres del Col·lectiu, i en concret a l’assignatura Acció socioeducativa i diversitat funcional. D’entrada ens pot estranyar la intenció d’una acció política centrada en un marc docent, però per nosaltres ha estat un espai clar i fructífer de l’exercici de l’aprenentatge de la ciutadania entre els nostres estudiants. A través de la docència es pot subvertit la realitat i afrontar determinats problemes per intentar transformar-los (igual que feu Zotikos al segle IV dC). En aquest cas el primer pas fou la denominació de l’assignatura (enlloc de denominar-la discapacitat vam fer servir diversitat funcional). La tria del nom ja ens va situar en un terreny i una posició política. L’activitat transversal de l’assignatura es focalitza en la detecció de situacions crítiques en l’entorn quotidià dels estudiants, en registrar-ho gràficament i posteriorment fer-ne (sempre que s’escaigui) una denúncia pública. La fotografia que mostro (apareguda la setmana passada a la Vanguàrdia) n’és un clar exemple. Les fotografies es pengen, comenten i divulguen a Twitter i a la web de denúncia social Ziudad. A banda acabem generant més de 30 cartes al director (per semestre) a diferents diaris (El Punt Diari, Diari de Mallorca, L’Avui, La Vanguàrdia). També s’han efectuat denúncies directes a ajuntaments (per Cassà de la Selva que el 2011) inaugura una piscina oberta i incompleix la normativa de 1991 d’accessibilitat!! 7 Fernand Deligny, Les Vagabonds eficaces, 1947. 10 Algunes de les preguntes que regeixen el treball del Colectivo són: -Existeix la discapacitat? -La construïm els que ens definim com a no discapacitats? -Ens serveix per reafirmar-nos en la suposada categoria de normalitat? -Què entenem per persona dependent? -Existeix dignitat quan categoritzem a les persones? -Etc. 6.Un exercici radical d’escriptura a 70 mans: Voces de la educación social. Fa més de 10 anys vaig participar en un a taula rodona sobre la producció de saber en el camp dels servei socials que coordinava el José Ramón Ubieto. La meva comunicació es titulava La circulació del saber entre els professionals de l’Educació Social. Des d’aleshores aquest tema (de fet ja ho era abans) m’ha acompanyat, pràcticament de forma obsessiva. No m’agradava que sobre Educació Social només escrivissin altres professionals (sociòlegs, pedagogs, psicòlegs, fins i tot treballadors socials); sempre he pensat que també hem d’escriure els educadors, els professionals de primera línea a la trinxera. Quan treballava d’educador en un CRAE observava com als meus companys no els preocupava massa estar al dia de publicacions (per exemple de les poques que el 1995 hi havia sobre crae’s) ni tampoc de transmetre allò que en la feina del dia a dia, en les reunions d’equip, a les sessions de supervisió s’anava forjant. Vaig escriure un article: “La violència com a forma de comunicació en els nens i adolescents en risc” on parlava de com ho treballàvem al nostre centre. L’article va sortir a la revista Educació Social (Pere Tarrés), però vaig tenir problemes amb la gerència de la meva institució perquè no volien que el publiqués. (No podíem fer circular el saber, i a banda si havia latent la idea de: un educador què podia dir? Estava preparat un educador per escriure allò què feia, el coneixement i saber que tenia i que havia creat de forma individual col·lectiva? He procurat estar al dia del que fan els nostres veïns francesos (bressol, volguem o no, de l’Educació Social) i veia com dia a dia molts dels llibres sobre l’Educació Especialitzada francesa eren signats per educadors (Jean-François 11 GÓMEZ, Jean CARTRY, Philippe GABERAN, Joseph ROUZEL, Jacques LIN, etc.). Necessitava forçar la màquina i buscar la manera de fer que els educadors socials d’aquí escrivíssim, i les oportunitats les he anat tenint en diferents ocasions: -2000: monogràfic de la revista Educació Social: Intervenció social i discapacitat. -2003: monogràfic de la Revista Catalana de Pedagogia: Pedagogia de l’Acompanyament. -2009 vam posar en marxa la col·lecció de llibres Educació Social (Ediuoc) que intenta facilitar la publicació de llibres pedagògics de l’acadèmia i dels educadors socials en exercici. Aquest fet ens ha portat a pensar (en la formació d’educadors socials) algunes assignatures des dels marges, les diferències i les diversitats. Poso 3 exemples: -Dependència i educació per l’autonomia: depèn de com es llegeixi es tracta d’un projecte insurgent, contrahegemònic, dissident.. persones amb diversitat funcional han escrit el 80% del material didàctic sobre Dependència i educació per a l’autonomia). El plus que donen és radicalment diferent perquè a no és la imatge i la visió de la Universitat o els professionals, sinó de les pròpies persones “concernides” que se’ls hi ha donat la paraula i exposen com entenen ells la dependència, les polítiques socials que els protegeixen o marginen, la figura de l’assistent personal, les paraules que la societat fa servir per definir dependència, discapacitat o diversitat funcional, etc. -Practicum II (Anàlisi institucional): un pres explica què representa per a ell la vida quotidiana en una institució total, més enllà dels manuals de criminologia, de psicologia de les organitzacions o de pedagogia de la delinqüència. -Acompanyament residencial i infància en risc: adolescents, joves i nens, que han passat per centres de protecció o que encara hi són, ens expliquen les seves històries sobre el sistema de protecció a les infàncies. 12 Escoltar la veu dels altres permet trencar amb les monotonies, amb els discursos oficials i hegemònics que quatre poderosos emeten des de les seves posicions fortificades. Els discursos ja no poden ser UNIDIRECCIONALS!!! Cal buscar fórmules que permetin projectes comuns entre la Universitat i la Professió Socioeducativa. En tot això va sortir el projecte Voces de la Educación Social, que donà la paraula a 35 persones vinculades -des de diferents perspectives- a l’Educació Social. Moltes d’elles sense experiència prèvia ni contacte amb l’escriptura pública (més enllà dels informes de seguiment o la redacció de projectes). Donar l’oportunitat d’escriure a qui està acostumat només a intervenir és un acte que subverteix la realitat dels processos de construcció hegemònica del coneixement. Fa un temps, en una Taula sobre el Futur de la Teoria de l’Educació en aquest mateix seminari jo deia que no necessàriament la millor recerca es fa a la Universitat sinó que des del sector professional hi ha un treball real de producció de saber que poques vegades es contempla. El resultat és un veritable treball de Pedagogia Social, de la més pura Pedagogia Social. El llibre per mi és un clar exemple de les altres educacions en temps de crisi, dels discursos construïts de forma cooperativa entre acadèmia i professió, de forma dialogant i sense enfrontaments ni dicotomies binòmiques. Es tracta d’un projecte que s’uneix a altres que fa temps que es fan a França, Canadà, els EEUU i també Espanya (Proximités. Lien, accompagnement, soin, 2009; bé Pratiques innovantes auprès des jeunes en difficulté, 2010, o bé Handbook of Public Pedagogy, 2010) Aquest llibre neix 20 anys després del naixement de la Diplomatura, pràcticament amb el naixement del Grau en ES. La Diplomatura d’Educació Social va ser un projecte que al final es va construir d’esquenes a la realitat. En tot cas és un exemple que les coses poden teixir-se d’una altra forma, ben diferent de com s’ha fet fins ara. 7. Deligny: la pedagogia com a acte de subversió política Fernand Deligny és poeta, cineasta, escriptor, educador i la seva vida s’organitza en un veritable planeta Deligny. Nascut l’any 1913, de molt jove 13 entra en contacte amb el món de l’educació, la reeducació i les estructures terapèutiques; pràctiques i institucions que ràpidament començarà a qüestionar. La seva primera relació amb el món educatiu es dóna el 1928, quan decideix crear un grup d’escoltes sense distintiu i sense caps, mostrant-se ja crític i contestari amb els sistemes pedagògics imperants. Després d’abandonar els estudis universitaris passa moltes hores a l’Asil d’Argentières8 on comença a treballar com a substitut de “mestre d’educació especial” i aplica de forma lliure, el mètode de Celestin Freinet. La seva aportació pedagògica en aquesta experiència passarà per suprimir les sancions i, juntament amb els professionals que hi exercien de vigilants, comença a organitzar sortides, jocs, sessions esportives, que responen a una distància crítica dels poders establerts, a un rebuig dels sabers acadèmics, a un no-conformisme pedagògic, a la pràctica de la ruptura i a la lluita contra qualsevol risc d’institucionalització. L’Asil, contràriament al que podem pensar, esdevé la seva illa, el lloc d’un segon naixement i d’un exili interior. Als anys 80, en ple debat sobre el tancament dels hospitals psiquiàtrics, escriu un breu text: Éloge de l’asile. L’experiència educativa d’Argentières serà explicada en el seu primer llibre Pavillon 3, encetant una prolífica obra pedagògica, pràcticament desconeguda a l’Estat espanyol. L’any 1943, enceta una experiència lligada a la Resistència francesa i el 1945 crea el primer Centre d’Observació (COT) on acull adolescents que havien fracassat en altres institucions educatives per donar-los una oportunitat més enllà de les etiquetes, dels estigmes, de la institucionalització. 8No se sap molt bé si hi assistia en funció de voluntari o de professional i quines tasques hi realitzava L’hospital psiquiàtric d’Argentières acollia a adolescents psicòtics, amb retard mental i delinqüents dictaminats com a perversos o sense possibilitats de ser educats o reeducats. 14 L’any 1947 crea la Grande Cordée a París9. A partir del teatre de Dullin i dels albergs de joventut ja existents permetrà que joves que tenien problemes amb la justícia poguessin sortir del seu entorn familiar i social per integrar-se laboralment. A través d’aquesta experiència, Deligny es converteix en el precursor del que més endavant s’anomenarà intervenció comunitària o treball en el medi obert. La Grande Cordée és una experiència pionera encara actualment. Deligny es mostra poc amic de les grans programacions, i en canvi, és un ferm defensor del “deixar fluir”, acabarà afirmant que l’educador és un professional de “presència lleugera”. Aquesta experiència finalitza el 1953 i Deligny i un grup de nois marxen cap a la regió de Vercors a la recerca de noves experiències. Amb aquest acompanyament dels nois s’enceta un període de vagareig per diferents regions franceses, que servirà, en la més fidel tradició del bildungsroman, d’experiència formativa i de creixement personal. De Le Vercors passen a Haute-Loire, i d’allí a l’Allier, per arribar finalment al bosc de Cévennes l’any 1963. Allí restaran, a excepció d’algunes estades exteriors, fins a la seva mort10 l’any 1996. Tal i com afirma Houssaye, aquesta experiència es fonamenta en el treball fet per Deligny — com a mestre d’educació especial— en el laboratori de psicologia de Henry Wallon i en les xarxes creades pels grups comunistes (1998: 10). 10 Actualment l’experiència segueix oberta, coordinada per deixebles, seguidors i amics de Fernand Deligny. Podeu consultar el web que recull tota l’experiència: http://perso.clubinternet.fr/jlin/. 9 15 A Cévennes el grup s’instal·la en una casa que havia comprat Felix Guattari al mig de la muntanya amb un objectiu molt concís: “ser i estar aprop dels infants autistes i sense parla, sense massa idees preconcebudes, sinó només amb el projecte d’allunyar-se del que els sabers dels que estant amb l’aigua al coll elaboren, difonen, dicten i vulgaritzen a propòsit dels nens autistes (Deligny 1977: 17). Un conflicte amb Guattari farà que Deligny i Janmari s’instal·lin en una casa al poble de Graniers. Altres infants i joves ho faran en cases i granges properes. Organitza de nou una gran xarxa que arribarà a acollir en els diferents espais a una trentena de persones autistes. La xarxa funciona de forma independent dels circuits de consum i ells mateixos es proveeixen del que necessiten per viure. Deligny parteix d’una definició d’educació molt clara: educar “és crear aquest espai on l’altre pugui créixer, equivocar-se, somniar, refusar, escollir… Educar no és sotmetre, però sí permetre. No és ser el model, però sí el referent. No és una lliçó, però sí una trobada. Educar no és tancar, és obrir”. Viure en plena naturalesa no és una mostra d’esnobisme, de retorn a posicions 16 naturalistes; és l’essència mateixa del que estructura i dóna sentit a la xarxa “de vida”. Deligny dirigia una “guerrilla” que mostra una forma d’estar en relació, d’escoltar el silenci i de descobrir les coses que són essencials. La pedagogia subversiva de Deligny ens convida a impensar11 les nostres maneres de conduir, d’intervenir, de manipular, de resistir, de decidir per l’altre des de l’Educació Social. Deligny ens condueix a una certa pedagogia de la transgressió que ens proposa d’actuar educativament sense ni imposar ni comprendre, sense dirigir ni castigar12, sense fer ús de la nostra condició d’autoritat. A Graine de crapule dirà sobre els càstigs i les imposicions: “si talles la llengua del que ha mentit i la mà del que ha robat, en poc temps seràs el mestre d’un petit grup de muts i espunyats” (1960: 25). Deligny aposta per envoltar-se de persones sortides dels mateixos entorns socials que els nois, i a ser possible sense haver passat per les escoles de formació13. No es tracta ni de mètode pedagògic, ni de tècniques; tal i com ell mateix afirmarà, “es tracta d’una posició a mantenir”, però Deligny no podrà mantenir-la més de dos o tres anys. No cerca “normalitzar” l’altre14; el rodamón eficaç defuig l’estandarització i les imposicions d’una societat que l’han convertit a ell mateix en un inadaptat. Per a Deligny, els infants inadaptats no són els culpables de la seva situació, sinó que són víctimes de l’ordre social. Deligny ha obert un camí que ens convida essencialment a pensar en l’altre, deixant-nos anar pel corrent fluvial de la “xarxa”. En paraules de Santamaría “impensar no es repensar o revisar una cuestión que ya había sido pensada de alguna forma y por alguien, sino que supone un rechazo de los supuestos sobre los que ha sido pensada”. (1997: 53). 12 Per a Deligny, l’educació no podia començar fins al moment en què totes les accions sancionadores desapareguin de la praxis “educativa” (1960: 47). 13 A Vagabundos eficaces dirà en relació als educadors i els seus orígens socials: “¿Educadores...? ¿Quiénes sois? Formados, como se suele decir, en ayudantías o en cursos nacionales o internacionales, instruidos sin ninguna preocupación previa de saber si tenéis en la barriga un mínimo de intuición, de imaginación creadora y de simpatía hacia el hombre, alimentados de vocabulario médico-científico y de técnicas apenas esbozadas, os dan suelta, cuando todavía no habéis salido de vuestro caparazón de niños burgueses” (1971: 110) 14 Deligny dirà de Janmari: “és justament perquè ha escapat a la domesticació simbòlica que no es pregunta quin és el seu rol, si és home o dona, amo o esclau...” (Lourau 1997). 11 17 8. Col·lectius autoorganitzats: les altres pedagogies i la crisi En els darrers anys han aparegut diferents col·lectius que actuen des de l’Acció Col·lectiva; les TIC han ajudat enormement a difondre’n les diferents idees i a consolidar les seves accions. Exposo breument 3 casos concrets que a mi m’agraden i segueixo de més o menys a prop: -Fòrum de Vida Independent: Parteix dels antecedents existents en diferents punts geogràfics, però en especial de l’experiència dels EUA. Allà, a finals dels 60 i principis dels 70 es creen organitzacions que evolucionen i que tenen influència política en els àmbits nacionals, estatals i locals. Aquests grups es van convertir en organitzacions que volien enfortir (empoderament) a les persones amb discapacitat per tal que es pronunciessin i fessin sentir la seva veu. Es tractava de fer-se menys invisible més presents i per això es va fundar Disabled in Action. Uns 30 anys més tard neix el FVI com una comunitat virtual de persones de parla hispana. Pocs anys més tard de la creació del FVI , dos membres actius del mateix desenvolupen, a nivell teòric i pràctic, el concepte (i model) de “Diversitat Funcional”. Per als dos autors Lobato y Romañach “las mujeres y los hombres con diversidad funcional somos diferentes, desde el punto de vista biofísico, de la mayor parte de la población. Al tener características diferentes, y dadas las condiciones de entorno generadas por la sociedad, nos vemos obligados a realizar las mismas tareas o funciones de una manera diferentes, algunas veces a través de terceras personas (…) Por eso el término diversidad funcional se ajusta a una realidad en la que una persona funciona de manera diferentes no diversa de la mayoría de la sociedad” (2005). Aquests moviments sorgeixen paral·lels a determinats canvis tecnocientífics (la revisió de la International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps –ICIDH- y la publicació de la International Classification of Functioning, Disability and Health –ICF-) y a la implementació de diferents 18 polítiques socials (Ley para la promoción de la Autonomía). El que més han fet ha estat mobilitzar-se, sortir al carrer. Exemples de les mobilitzacions els trobem a la Xarxa de marxes per a la seva visibilitat encetades el 2007, la tancada a l’IMSERSO el 12 de setembre de 2006 amb l’objectiu de ser rebuts pel president del govern per explicar en primera persona les seves peticions en relació a la Ley de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia (que encara no estava aprovada). Després d’aconseguir una reunió de treball amb Jesús Caldera –ministre de treball-, es van pactar una sèrie de compromisos que després es varen incumplir en la seva totalitat;15 FEAPS Parlo de FEAPS perquè aquest any he tingut l’ocasió de conèixer-los amb una certa profunditat en treballs amb ells al Ministeri (IMSERSO) i en el Congrés bianual que es va fer a Alcúdia l’abril passat. Es tracta d’una federació d’associacions de serveis i centres que atenen a persones amb discapacitat intel·lectual. Podrien fer una feina només assistencial però ja fa uns anys que han travessat la frontera i van molt més enllà. Han treballat amb uns 10 Manuales de Buenas Prácticas que són de referència a molts serveis, amb un treball conjunt entre professionals i universitat. Un altre exemple és el seu programa de qualitat que necessita de 4 fases diferents, una d’elles avaluada per les mateixes persones amb discapacitat intel·lectual. Al Congrés bianual em varen convidar per parlar dels meus somnis en relació a les persones amb discapacitat intel·lectual a l’any 2021. Jo somniava, entre d’altres coses, que les pròpies persones amb discapacitat intel·lectual poguessin participar activament en aquell congrés. Sense saber-ho, més de 10 comunicacions, taules rodones o presentacions de projectes estaven fetes per les pròpies persones amb discapacitat intel·lectual. Alguna cosa està movent-se més enllà de les retallades a aquest col·lectiu. 15 Información consultada en http://www.forovidaindependiente.org 19 ASSACS: assemblea de treballadores i treballadors d’acció social Algunes de les preguntes rellevants que es fan són: — Ens interessa més un estat del benestar o un del malestar per a què canviïn les coses? — La gent que treballem en l’àmbit social som agents de canvi o de control -com ho són els cossos de seguretat....? — Hem de valorar els serveis públics en la mesura en què creen llocs de treball o en la mesura en què són eficients (i això últim pot comportar acomiadaments, externatitzacions de serveis...)? — La reducció de la despesa pública no és una oportunitat per desprendre’s de la dependència que tenim dels diners i tornar a l’abordatge comunitari? — Mimetitzem l’estat d’ànim -depressió, cronicitat, manca de futur...- de la població amb què treballem? — Si volem transformar, ho farem com a professionals o des de la posició de ciutadania incívica? — A qui hem de rendir comptes, a l’administració pública o a la població? — Com frenarem la tendència cada cop més palesa de què la funció pública estarà cada vegada més al servei de l’oligarquia? 20 9. Sobre la necessitat d’una Pedagogia Nòmada Em pregunto si estem disposats a mirar-nos, a buscar en les nostres entranyes el lloc on s’amaga el punt que ens toca la mirada de l’Altre. El més fàcil és mantenir-se a la vora, a la riba del riu sense mullar-se, no entrar de ple en el món de la vida. No es pot observar des de la barrera, des de qualsevol barrera, protegits per la nostra cuirassa (de nens burgesos hi afegeix Deligny). Les altres educacions en temps de crisi demanen mostrar-se sense màscares ni tabús, en confiar més en el tacte que en las tàctiques; en trencar barreres que ens poden situar de la banda del control (com diu la gent d’ASSACS. Podem actuar centrípetament (pensant en nosaltres) o centrífugament (pensant en els altres). Les altres educacions en temps de crisis tenen a veure amb una cosa que diu la Barry Stevens i que sempre m’ha agradat: «jo era un peix pugnant per nedar contra el corrent però encara era incapaç de fer-ho. No obstant, vaig tenir l’ocasió d’aprendre a nedar contra la corrent (o sigui,a seguir el meu propi camí) perquè dos personatges borrosos aturats en un pont m’havien pescat amb els seus hams i em retenien en aquest lloc, evitant que el corrent m’arrossegués», (p.311). Aquests encoratges són els Altres però també Nosaltres; (educadores, persones que acompanyem, altres projectes, altres moments històrics, etc.). I en aquest aprendre a nedar contracorrent s’hi escau perfectament el que deia María Zambrano sobre el pensar: Pensar no es solo captar los objetos, las realidades que están frente al sujeto y a distancia. El pensar tiene un movimiento interno que se verifica dentro de su propio sujeto, por así decir. Si el pensar no barre la casa por dentro no es pensar. (Delirio y estino) Els models pedagògics paternalistes moltes vegades situen a l’educador como algú permanent (a l’estil dels contraforts que havien d’aguantar a les Catedrals gòtiques) en lloc de fer-ho e forma de bastida (que una vegada desmuntada permet que els edificis s’aguantin sols). La presència perpètua dels professionals de l’educació té molt a veure amb la crítica que feia Ivan Illich a les professions inhabilitants. ¿Què farien metges i educadors si curessin del tot o emancipessin als seus pacients i educands? 21 Arribats aquest punt, penso que la Pedagogia ha de cercar Cartografies i fer servir brúixoles per no perdre el nord. Les Cartografies no varien però els vents si. És per això que “en els grans aldarulls, tu ets la calma somrient. A les grans calmes tu ets el vent” (Deligny) BIBLIOGRAFIA -BESALÚ, X. (2010) Pedagogia sense complexos. València, Edicions del CReC. -DELIGNY, F. (1971) Vagabundos edicaces. Barcelona: Estela. -DELIGNY, F. (2008) Permitir, trazar, ver. Barcelona: MCBA. -MOYANO, S. y PLANELLA, J. (Coords.) Voces de la educación social. Barcelona: Ediuoc. -PLANELLA, J. (2006) Los Hijos de Zotikos. Una antropología de la educación social. València: Nau Llibres. -PLANELLA,J. (2009) Ser educador: entre pedagogía y nomadismo. Barcelona: Ediuoc. -PLANELLA, J. (2011) “Ensoñaciones sobre la discapacidad intelectual”, Siglo Cero -PLANELLA, J. i PIE, A. (2012) “Pedagoqueer: resistencias y subverciones educativas“, Educación XXI, 15 (1), 265-285. -PLANELLA, J. i PIE, A. (en premsa) Relato histórico, militancia y diversidad funcional. Madrid. 22
